Comprensión lectora según género, en estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao

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(1)FACULTAD DE EDUCACION Programa de Maestría Para Docentes de la Región Callao. ESCUELA DE POST GRADO UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA. COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ESTUDIANTES DEL TERCER Y CUARTO GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL CALLAO.. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia. ANIVEL PRIMARIA DE LASGIRALDO INSTITUCIONES BACHILLER JAVIER RICARDO RAMÍREZ EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL DISTRITO CALLAO”. LIMA - PERÚ 2012. I.

(2) II.

(3) COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ESTUDIANTES DEL TERCER Y CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL CALLAO.. III.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota. Vocal. : Dr. Gilberto Bustamante G.. Secretaria: Mg. Leni Alvarez T.. ASESOR Dr. Esther Velarde Consoli. IV.

(5) DEDICATORIA. A Dios, por su inmenso amor e infinita misericordia. A mis hijos Emanuel y Mariemilia; por ser ellos la razón de mi vida, a mi esposa Maritza Huamán por su comprensión, amor y por su apoyo en los momentos más difíciles en mi vida.. V.

(6) Índice de contenido Pág.. INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación. 2. Planteamiento.. 2. Formulación.. 4. Justificación.. 4. Marco referencial. 5. Antecedentes.. 5. Marco teórico.. 9. La lectura.. 9. Comprensión lectora.. 10. Procesos de la lectura.. 12. Niveles de comprensión lectora.. 12. Texto.. 14. Sexo.. 14. Objetivos e hipótesis. 16. Objetivos.. 16. Hipótesis.. 16. MÉTODO. 17. Tipo y diseño de investigación. 17. Variables. 18. Definición conceptual.. 18. Definición operacional.. 18. Participantes. 20. Instrumentos de investigación. 22. Procedimiento de recolección de datos. 23. RESULTADOS. 26. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 29. REFERENCIAS. 33. ANEXOS. 36. VI.

(7) Índice de tablas Pág. Tabla 1. Variable: Comprensión lectora.. 19. Tabla 2. Participantes de la investigación del tercer cuarto grado de primaria.. 21. Tabla 3.Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del 3º. 24. de primaria.de una institución educativa del Callao. Tabla 4.Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del. 25. 4º de primaria.de una institución educativa del Callao.. Tabla 5.Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora. 26. según género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del Callao.. Tabla 6. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Callao. VII. 28.

(8) Índice de figuras Pág. Figura1. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora. 27. según género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del Callao.. Figura2. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Callao.. VIII. 39.

(9) Resumen. La investigación tuvo por objetivo establecer si existen diferencias significativas en comprensión lectora, según género, en el tercer y cuarto grado de primaria del Callao. La muestra de tipo descriptivo comparativo la constituyeron 120 estudiantes, 33 niñas y 27 niños del tercer grado y 33 niñas y 27 niños del cuarto grado de una institución educativa del Callao. Se aplicó la Prueba de complejidad lingüística progresiva CLP (Alliende, Condemarín y. Milicic, 1996) adaptado por Delgado, Escurra, Atalaya,. Álvarez, Pequeña, Santivañez y Guevara (2004). Los resultados mostraron que la comprensión lectora del tercer grado, según la prueba de la U de Mann de Whitney, revelan que si hay diferencias significativas según género a favor de las niñas. La comprensión lectora del cuarto grado, según la prueba de la U de Mann de Whitney expresan que no hay diferencias significativas según género.. Palabra clave: Lectura; Comprensión lectora.. Abstract The research aimed to establish whether there are significant differences in reading comprehension among children. The sample was made up of descriptive comparative 120 students, 33 girls and 27 third graders and 33 girls and 27 boys from the fourth grade a school of Callao.. The. Linguistic Complexity Progressive CLP (Alliende,. Condemarín and Milicic, 1996) test was applied. adapted by (Delgado, Escurra, Atalaya, Alvarez, Small, and Guevara Santivañez (2004). The results showed that reading comprehension of third grade as the test of Mann Whitney U, show that if there are significant differences by gender in favor of girls. The fourth grade reading comprehension, as assessed by the Mann Whitney state that there are no significant differences by gender.. Keyword: Reading, Reading Comprehension.. IX.

(10) 1 Introducción. La deficiente comprensión lectora constituye uno de los álgidos problemas aquejan. que. a la educación peruana. Alumnos egresados de los colegios estatales y. particulares no comprenden lo que leen y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal. En la actualidad existe ya un consenso en que la lectura es una actividad intelectual compleja y multidimensional que como parte integral del lenguaje, conduce todas sus características. La lectura es una actividad a través de la cual los lectores construyen significado (comprensión), en el que se combinan los conocimientos y experiencias previas, la competencia lingüística (fonológica, léxica,. información sintáctica,. semántica), la información aportada por el texto y el contexto (de acuerdo a la gramática textual). Es por lo tanto, un proceso cognitivo, psicolingüístico y sociocultural (Tapia y Luna, 2008).. El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que son los abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. El factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. El aprendizaje significativo es aprender a relacionar los hechos, ideas, conceptos entre sí, por lo que más que memorizar hay que comprender. Se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. La función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica y la integren con los conocimientos que ya poseen (Ausubel, 1968). Para Meza y Lazarte (2007) “La comprensión lectora es un proceso constructivo porque es progresivo y demanda a un lector siempre activo. Un estudiante que siempre lee irá incrementando sus estrategias de comprensión de acuerdo a su edad y el grado que cursa en el colegio”. p.57.. La educación es uno de los medios de progreso de la sociedad y la manera de cómo poder alcanzar un óptimo desarrollo académico y personal;. por ello es. preocupación constante de los docentes brindar un buen soporte a los alumnos para que sean capaces de desarrollar habilidades y destrezas que le permitan enfrentarse positivamente en su camino al aprendizaje. Nuestro sistema educativo que ha dado mayor énfasis en la decodificación, como en favorecer la fluidez y la velocidad lectora,.

(11) 2 reconoce ahora que es más importante la comprensión por que le da herramientas para mejorar el aprendizaje. Aprender a leer demanda poner en juego un conjunto de habilidades que se deben ir perfeccionando con la práctica diaria y destacar que la lectura no se circunscribe únicamente a los primeros grados, sino que abarca toda la vida del individuo.. En el Diseño Curricular Nacional (2009) de la educación básica regular desde el punto de vista cognitivo la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo del aprendizaje en sus tres organizadores: expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos. En la comprensión de textos, la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos, busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensión de textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores inherentes al texto. (p.168).. En tal sentido, es de mayor importancia aún, la actitud, el compromiso e identificación que tome el maestro frente a esta propuesta. Es satisfactorio en la medida que los docentes mediadores asumen una actitud comprometida, pudiendo evidenciar los resultados en la comprensión de textos por parte de los estudiantes del tercer y cuarto grado de primaria del Callao, para lo cual la presente investigación nos permitirá fortalecer la comprensión lectora y a futuros trabajos en el mejoramiento de la lectura y su aprendizaje en las instituciones educativas que así lo requieren.. Problema de investigación. Planteamiento.. El ser humano ha demostrado cómo a lo largo del tiempo y del espacio, puede alcanzar su desarrollo gracias al lenguaje, medio que le permite conocer nuevas fronteras de su cultura nacional y universal. En este sentido, el lenguaje oral y el lenguaje escrito desempeñan un rol muy importante, que conlleva a perpetuar la cultura humana, complementaria y fundamental al lenguaje escrito, se encuentra la.

(12) 3 lectura, que es la capacidad de interpretar, entender o comprender un mensaje. De allí entonces, la necesidad e importancia de la lectura, del comportamiento lector y de la comprensión lectora.. Con la aplicación del programa PISA (Proyecto para la Evaluación Internacional de los Alumnos), llevada a cabo el año 2000, a adolescentes peruanos menores de 15 años, lamentablemente, ocuparon el último lugar entre 41 países del mundo. La Organización de cooperación para el desarrollo económico (OCDE, 2001) busca el dominio de la capacidad lectora, el dominio de las tecnologías de información y comunicación; el dominio de las actividades lógicas matemáticas en todos los estudiantes en la edad escolar a nivel mundial. Los resultados de los estudiantes han obtenido deficientes niveles de logro en el área de comunicación, como capacidades básicas no alcanzadas sobre desarrollo de pruebas en comprensión de textos; ante esta situación fue expedida el D.S Nº29-2003.ED. “Declaración de Emergencia Educativa” que propiciaba la aplicación de estrategias correctivas en la enseñanza de la comprensión lectora y el pensamiento lógico. Además se expide la R.M Nº 086 que establece el “Plan lector”, cuyo objetivo es formar hábitos lectores y desarrollar habilidades para la comprensión (MINEDU, 2003).. Según el informe técnico del Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación (LLECE, 2001) se realizó el primer estudio comparativo para alumnos de tercer y cuarto grado, sobre el análisis de los resultados en educación básica, entre los países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Los alumnos del Perú. quedaron ubicados en el último lugar en matemática y. antepenúltimo lugar en lenguaje (MINEDU, 2001).. Según el informe de resultados de la. evaluación censal a estudiantes del. segundo grado de educación primaria a través de la Unidad de medición de la calidad UMC - ECE-2009; 2010 que propició el Ministerio de Educación con la prueba de comprensión de textos escritos, cuyos resultados a nivel nacional del 2009 fueron: en el nivel 2 el 23,1% (los estudiantes logran comprender lo que leen), en el nivel 1 el 53,6% (los estudiantes sólo comprenden literalmente lo que leen) y en nivel 0 el 23,3 (los estudiantes no comprenden nada); ECE- 2010, en el nivel 2 obtuvieron 28,7%, en el nivel 1 el 47,6 % y en el nivel 0 el 23,7 %. A nivel del Callao ECE- 2009, en el nivel 2 el 30,7%, en el nivel 1 el 58,5% y en el nivel 0 el 10,8%; en el 2010, en el nivel 2 el 37,6%, en el nivel 1 el 53,8% y en el nivel 0 el 8,6%..

(13) 4. A nivel nacional según género se obtuvo los siguientes resultados: en el 2009 las niñas obtuvieron, en el nivel 2 el 25,2%, en el nivel 1 el 52,4% y en el nivel 0 el 22,4%; los niños obtuvieron, en el nivel 2 el 21,0%, en el nivel 1 el 54,8% y en el nivel 0 el 24,3 %. En el 2010 las niñas obtuvieron, en el nivel 2 el 30,7%, en el nivel 1 el 46,7% y en el nivel 0 el 22,7%; los niños obtuvieron, en el nivel 2 el 26,9%, en el nivel 1 el 48,5% y en el nivel 0 el 24,7 % (MINEDU, 2010).. A nivel de una institución educativa del Callao del 2009, en el nivel 2 el 21,7%, en el nivel 1 el 64,1% y en el nivel 0 el 14,1%; en el 2010, en el nivel 2 el 8,3%, en el nivel 1 el 56,9% y en el nivel 0 el 34,7%. Por lo tanto, a nivel de aula se observó que en la mayoría de los hogares los niños no tiene un horario de lectura, los padres carecen de interés por obtener libros y organizar una biblioteca, cuando los estudiantes escuchaban una lectura mostraban. actitudes de rechazo. Asimismo. cuando les dejamos una actividad de lectura en algunos casos demostraban niveles deficientes en comprensión lectora. Además carecen de motivación hacia la lectura y los padres de familia no apoyan en la lectura guiada (Informe de resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes del 2º grado de primaria - MINEDU, 2010).. Formulación.. La presente investigación es importante porque nos permite tener información empírica sobre la comprensión lectora según género que presentan los estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao. Esta necesidad nos compromete asumir este reto en nuestra labor educativa, planteándose por lo tanto la siguiente interrogante:. ¿Existen diferencias significativas en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao? Justificación.. El presente estudio va permitir desde un punto de vista teórico, aportar a los docentes conocimientos sobre la lectura y comprensión lectora. Desde un punto de vista pedagógico el presente estudio permite. identificar las dificultades de la. comprensión lectora y que los docentes puedan evaluar el grado de desarrollo de sus estudiantes y emplear estrategias para mejorar los procesos que se encuentren.

(14) 5 afectados. Desde el punto de vista curricular el presente estudio permite sugerir y fortalecer los componentes, capacidades y contenidos que estimulen la comprensión lectora.. Aprender a leer lleva muchos años, superada la etapa de dominio del código, el aprendizaje de la lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de la persona, por estos motivos, el aprendizaje de la lectura hoy se sabe que se debe enseñar a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a lo largo de toda la vida (Condemarin, Alliende y Milicic, 1992).. González (2004) afirma que el grado de instrucción superior de los padres, influye en sus hijos que tendrán un nivel más. elevado de vocabulario y de. comprensión lectora. Así mismo, estarán más expuestos a los diferentes usos del lenguaje y en casa se valorarán el éxito académico y las actividades escolares. Todo ello les brindará más experiencia, haciendo que sus resultados académicos sean satisfactorios.. Algunos docentes no son conscientes de la trascendencia de su papel en el desarrollo de la comprensión lectora de sus alumnos y, esta ignorancia es la causante de su escaso desempeño en la actividad pedagógica en esta área; por lo que se hace necesario, contribuir a mejorar el proceso de la enseñanza de la comprensión lectora en la educación básica regular que hará mas eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje.. Marco referencial. Antecedentes.. Para empezar este estudio fue necesario conocer los trabajos que se han realizado sobre comprensión lectora, una guía sobre la investigación que se llevó a cabo.. Para Arcaya (2005), en su investigación cuyo propósito fue diseñar estrategias para mejorar la comprensión lectora en niños de 5º grado de educación básica en una escuela de Venezuela. La muestra estuvo conformada por 32 niños conjuntamente con 3 docentes. El instrumento que se utilizó fue la técnica de recolección de información, guía de observación según (Ortiz, 2002), cuestionario y entrevista según (Chávez, 1994). Se evidenció el bajo nivel de comprensión lectora por parte de los.

(15) 6 niños y la poca utilización de estrategias para su enseñanza por parte del docente. A partir de este diagnóstico se diseñaron algunas estrategias con el fin de ofrecer alternativas a los docentes para mejorar la comprensión lectora en los alumnos.. En Colombia, Latorre, Ramírez y Navarro (2007), en el estudio psicométrico de los niveles de comprensión de lectura en niños y niñas de 3º de primaria, tuvieron como propósito construir y validar una prueba para medir los niveles de comprensión de lectura (literal, inferencial, crítico). Su muestra fue de 95 niños y niñas seleccionadas de forma intencional con grupos intactos, tanto en los colegios públicos como privados, se les aplicó la prueba conformada por tres textos narrativos en forma de cuento cotidiano combinado con imágenes, cada uno con tres tipologías de preguntas, que permitieron evidenciar el nivel de comprensión.. Los resultados. evidenciaron un alto nivel de confiabilidad de la prueba de comprensión lectora (K-R= 0,88). No se encontraron diferencias significativas entre los niveles de comprensión lectora con respecto al género, pero si en relación con el tipo de colegio; los alumnos de colegios privados obtuvieron puntuaciones más altas en el nivel crítico (pp. 19-32).. Así mismo Caballero (2008) realizó la investigación con el propósito de mejorar la. comprensión lectora. de. textos argumentativos en niños de quinto grado de. educación primaria, Colombia, donde la muestra de estudio estuvo conformada por 64 alumnos de la institución educativa de Copacabana; los cuales se encuentran en una edad promedio de 9 a 17 años, la comunidad en la que se ubican estos niños y niñas pueden considerarse de clase baja. El diseño que se utilizó fue cuasi experimental y el instrumento de medida fue la aplicación de la prueba piloto que fue validada por expertos, se aplicó el. test de comprensión lectora de los textos. argumentativos; siendo los resultados. que el conocimiento de los textos. argumentativos favorece a los niños la comprensión lectora y concluyendo que: las estrategias de señalización, elaboración de resúmenes y la técnica de las preguntas utilizadas para el análisis de la superestructura del texto argumentativo favorecen positivamente la comprensión lectora.. Para Escurra (2003), analizó la relación que existe entre la comprensión de lectura, la velocidad lectora y rendimiento académico en 541 alumnos de sexto grado de Lima Metropolitana provenientes de colegios estatales y privados, los instrumentos usados fueron la prueba de comprensión de lectura para 6to grado (PCL-6) de Carreño y la prueba de velocidad lectora (PVL-2000) de Espada, el rendimiento académico se evaluó con las notas del promedio final. Los resultados indicaron que los.

(16) 7 alumnos de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. No se encontró diferencias significativas por género.. Por lo tanto Delgado (2005), en su estudio, busca establecer como estudiar y comparar los niveles de desarrollo de la comprensión lectora por género, en alumnos de 4º a 6º grado de primaria en centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados y estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora. La muestra fue de 780 participantes de las siete UGEL de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado para medir la comprensión lectora fue el CLP 4, 5 y 6 forma A; se ha encontrado que los instrumentos son válidos y confiables; sin embargo en la prueba de 4º grado no se encontraron diferencias significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, tampoco se encontraron diferencias por género. En 5º grado se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales. Considerando la variable género se encontró que existen diferencias significativas sólo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres. En 6º grado, se observan diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y también se encontraron diferencias significativas al considerar la variable género a favor de las niñas.. Para Yaringaño (2009) realizó un estudio donde busca establecer la relación entre la comprensión lectora y la memoria auditiva inmediata en los alumnos de quinto y sexto de primaria de Lima. La muestra la constituyeron 228 alumnos de ambos sexos de instituciones estatales de los distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo. Se utilizó como instrumento el test de memoria auditiva inmediata y la prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP). Entre los resultados se determinó que existía una correlación moderada entre comprensión lectora y memoria auditiva. Existió diferencia significativa en lo que se refiere a memoria auditiva según el lugar donde viven y el grado de estudio. En lo que corresponde a comprensión lectora y memoria auditiva según género no hubo diferencias significativas.. Entre las. conclusiones destaca el beneficio que se puede obtener en comprensión lectora si se desarrolla la memoria auditiva.. Abrigo (2010), realizó un estudio que tuvo como propósito identificar y comparar los niveles de lectura en estudiantes de segundo grado de primaria en instituciones.

(17) 8 educativas del distrito de Carmen de la Legua. Esta investigación es de carácter descriptivo comparativo. El grupo de estudio fue conformado por 182 estudiantes, 94 varones y 88 mujeres de las instituciones estatales: Bandera de la Paz y Teniente Coronel Pérez Salmón y las instituciones privadas: Regina Pacis y B. Group. Se aplicó una prueba de comprensión de textos escritos de la unidad de medición de la calidad (UMC) instrumento estandarizado por el Ministerio de Educación que mide en forma objetiva el grado de dominio de la lectura de estudiantes de segundo grado. Se llegó a la conclusión que no existen diferencias significativas en comprensión lectora entre colegios públicos y privados y se encontraron diferencias significativas en el nivel literal entre varones y mujeres al nivel de significancia de 0.05.. Para Gómez (2010) realizó una investigación con el propósito de establecer la relación entre los niveles de comprensión lectora y el rendimiento académico en el curso de comunicación integral. La muestra estuvo conformada por 156 participantes constituida por 81 varones y 75 mujeres de 10 y 11 años de edad del 5º y 6º grado de primaria de la institución educativa Junior César de los Ríos del Callao. Para medir los niveles de. comprensión lectora se utilizó la prueba de ACL y. el rendimiento. académico se obtuvo del promedio final del curso comunicación integral. El índice de correlación de Spearman es de 0.01, existe una correlación positiva entre las dos variables, sin embargo al analizar los puntos específicos en la prueba de 6º grado se encontraron diferencias significativas entre el promedio final y el nivel inferencial, el nivel reorganizacional y el promedio final. Concluyéndose que a mayor comprensión del texto mejorará el rendimiento académico.. Finalmente Ortega (2010) realizó un estudio que tuvo por objetivo determinar y comparar los. niveles. de comprensión lectora, según el género. La muestra lo. constituyeron 40 estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa de Ventanilla, se aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 (Catalá et.al 2001) adaptada (Ortega y Ramírez ,2009) cuyos resultados mostraron que el 52 ,6 % de las niñas y el 66, 7 % de los niños se encuentran en un nivel bajo, mientras que el 42,1% de niñas. y el 23,8% de. niños alcanzaron el nivel medio, el nivel alto sólo fue. alcanzado por el 5,3% de las niñas y el 9,5 % de los niños. Los datos muestran el bajo rendimiento de la comprensión lectora de los estudiantes evaluados. Además se. determinó que no existen diferencias. comprensión lectora según género.. significativas en los. niveles. de la.

(18) 9 Marco teórico.. La lectura.. Abordaremos el tema de la lectura porque es la base de todo aprendizaje en el aula. Además resaltamos que se parte de una lectura para llegar a una comprensión lectora. Aquí detallamos la opinión de algunos autores.. Para Solé (1987) leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual las personas obtienen una información para los objetivos que guíen la lectura, lo cual implica en primer lugar la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto, citado por Solé (2004, p.17).. Leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación primaria. Se espera que al final de esta etapa los alumnos puedan leer textos adecuadas a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que se pueda tropezar en esa tarea, establecer inferencias, conjeturas, releer el texto; preguntar al maestro u otra persona más capacitada fundamentalmente se espera asimismo que tenga preferencias en la lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído. Un objetivo importante en este tramo de la escolaridad es que los niños y niñas aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje. Como puede verse las competencias que en relación con la lectura establece las propuestas curriculares, trascienden con mucho la idea de un mecanismo cuya adquisición pueda encomendarse a un único ciclo (Solé, 2004, pp. 28-29).. Vallés (1998) sostiene que leer es descifrar el código de la letra impresa para que tenga significado y como consecuencia se produzca la comprensión del texto. Por lo tanto leer es un esfuerzo en busca de significado.. Según Puente (2001) afirma que la lectura es una actividad compleja, múltiple y sofisticada que exige coordinar una serie de procesos algunos automáticos otros consientes. Los procesos pueden agrupar en dos bloques: procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) y procesos de nivel superior (comprensión de textos). La lectura mejora el funcionamiento del cerebro por eso la lectura debe ser motivada con experiencias de agrado y de placer, vínculo que debe cultivarse con imaginación y paciencia.. Es una forma de lenguaje que involucra trabajar con signos y.

(19) 10 representaciones mentales, uno de los momentos más críticos del desarrollo cognitivo es el tránsito hacia la lectura. Es tan crucial que allí se define el futuro intelectual de la persona (p.149).. La lectura y escritura son los mayores inventos de la humanidad y son dos actividades que mantienen estrechas relaciones, es decir, no se aprende a leer y a escribir de la misma forma, ni al mismo tiempo. Un niño que aprende a leer ejercita la memoria constantemente lo que recordaría mucho a medida que va creciendo.. Mencionamos también que el programa estratégico de logros de aprendizaje (PELA, 2010) define la lectura como un proceso de recuperación y aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje que puede ser visual o táctil.. La presente investigación asume que la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto; el lector, debido. a sus conocimientos previos y a los. propósitos de la lectura, le otorga sentido a lo escrito en una interrelación permanente con el autor y el contexto.. Comprensión lectora.. Según Condemarín (1992) la comprensión del lenguaje escrito es una de las formas más complejas que asume el comprender. De hecho toda la lectura no llega a ser un ser en blanco, sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que se debe insertar. Siendo distinta la base comprensiva de cada ser humano, tendríamos que llegar a la conclusión de que la comprensión de una lectura nunca será igual. Será siempre diversa y subjetiva. Es muy probable que sea así. Pero junto con esa base comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de utilizar un conjunto de categorías intersubjetiva que son el único medio de comunicación entre seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas. Además la comprensión lectora es la capacidad para extraer sentido de un texto escrito, dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. . Vallés (1998) afirma que la comprensión lectora desde un enfoque cognitivo se le ha considerado como un producto y como un proceso de este modo entendida como.

(20) 11 producto sería el resultado de la interacción entre el lector y el texto, se almacena en la memoria para formular preguntas sobre el material leído, es importante la memoria a largo plazo porque determina el éxito que pueda tener el lector. Como proceso cuando se recibe la información y en el que trabaja la memoria inmediata.. Puente (2001) sostiene que la comprensión es una actividad compleja y gradual que puede llegar a diferentes niveles de profundidad; el lector debe aportar desde sus conocimientos previos. aquellos elementos que hacen. necesario para suplir las ausencias inevitables del texto. En la comprensión lectora, están implicadas varias actividades que suceden, normalmente, después del reconocimiento de las palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar las ideas (p.160).. La comprensión no puede ser el resultado de la simple transmisión de conocimientos, sino que implica la construcción, estructuración y generalización de estos por parte de los alumnos en distintos contextos. Además la comprensión lectora es considerada también una capacidad cognitiva que permite al lector entrar en un diálogo con el texto. Para comprender un texto es necesario tener en cuenta los niveles de comprensión lectora, un buen lector los emplea simultáneamente conforme va leyendo y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados pueden estar ordenados jerárquicamente ya que todos ellos son básicos a la hora de comprender un texto (Catalá, G; Catalá, M.; Molina y Monclús, 2001).. Para comprender un texto es necesario tener en cuenta los niveles de comprensión lectora, un buen lector los emplea simultáneamente conforme va leyendo y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados pueden estar ordenados jerárquicamente ya que todos ellos son básicos a la hora de comprender un texto.. La comprensión lectora depende del conocimiento previo con que se aborda la lectura; los objetivos que la presiden; y la motivación que se siente hacia esa lectura; y también afirma que es la presencia de un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando está como consecuencia de su actividad (Solé, 2004)..

(21) 12 Procesos de la lectura.. Los modelos que tienen mayor reconocimiento son: los modelos ascendentes (bottom up),. Los modelos descendentes (top down) y un tercer modelo llamados. modelos de tercera vía o interactivos, (Puente, 2000).. Los. modelos ascendentes (bottom up), el proceso de lectura implica la. reconstrucción del significado comenzando con el análisis del estimulo visual, es decir con el reconocimiento y decodificación de las unidades inferiores más pequeñas (letras y palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones). También se reconoce la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretación del texto, sin embargo no juega un papel central dentro del mismo (Puente, 2000, p.150).. Los modelos descendentes (top down), el lector no necesita utilizar todos los estímulos presentes en el texto (letras, palabras y oraciones), el proceso se inicia con hipótesis o predicciones provenientes de sus experiencias que el lector confirma o rechaza al interactuar con el contenido del texto (Puente, 2000, p.151).. La conducta de los lectores normales suelen utilizarse de uno y otro modelo, lo que significa que existe un tercer modelo llamados modelos de tercera vía o interactivos, son aquellos que asignan igual importancia a las claves contenidas en el texto y al conocimiento que aporta el lector (Puente, 2000, p.152).. Se concluye que, en los modelos descendentes el significado esta principalmente en el lector mientras que en los ascendentes el significado esta fundamentalmente en el Texto.. Niveles de comprensión lectora.. A partir de la taxonomía de Barret, presentada por Cliner y teniendo en cuenta las aportaciones de Johnston y Cooper , mencionados por Catalá, (2001) las diferentes operaciones. que. se realiza. de. acuerdo a la. complejidad al. comprender un texto son los niveles , así considera : la comprensión literal , la de reorganización , la inferencial y la crítica:.

(22) 13 La comprensión literal. Se concentra en ideas e informaciones explícitamente manifiestas en el texto. Las tareas de reconocimiento son: reconocimiento de detalles , reconocimiento. de ideas principales ,reconocimiento. de. secuencias. ,reconocimiento comparativo, reconocimiento de causa y efecto d las relaciones y reconocimiento de los rasgos de carácter ( Catalá, 2001,).. La reorganización. Requiere que el alumno analice, sintetice y organice las ideas o la información explícitamente manifiesta en el texto que debe leer. Ya que se trata. de. manipular información explicita algunos. autores la. incluyen. en la. comprensión literal. Las tareas de reorganización son: analizar, esquematizar, resumir y sintetizar (Catalá, 2001,).. La comprensión inferencial e interpretativa. Es manifestada por el alumno cuando utiliza. simultáneamente las ideas por. un lado. y por otro, pone en. funcionamiento. su intuición y su experiencia personal como base. para hacer. conjeturas y elaborar hipótesis .Exige que el raciocinio y la imaginación vayan mas allá de la página impresa. Las tareas de comprensión inferencial son: deducción de los detalles de apoyo ,deducción de las ideas principales , deducción de secuencias , deducción de comparaciones ,deducción de relaciones causa y efecto , deducción de rasgos de carácter ,deducción de características y aplicación de una situación nueva ,predicción. de resultados. , hipótesis de continuidad e interpretación. de. lenguaje figurativo (Catalá, 2001).. La comprensión crítica o juicio de evaluación profunda según los autores requieren que el alumno de respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas o bien con un criterio. interno proporcionado por. la experiencia, conocimientos. y. valores del lector. El alumno puede hacer los siguientes juicios: juicio de hecho y opiniones, juicio de suficiencia y validez, juicio de propiedad y juicio de valor, convivencia y aceptación (Catalá, 2001).. En el Diseño curricular nacional (2009) de la educación básica regular para educación primaria en el área de comunicación se tiene como componente comprensión de textos, también dice: “se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como.

(23) 14 lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de la lectura (p.168).. En la presente investigación se está asumiendo que comprensión lectora es el proceso donde el lector interactúa con el texto, teniendo bien definido el objetivo aplicará su razonamiento, y sus conocimientos previos relacionados al tema, para poder elaborar y construir su nuevo aprendizaje.. Texto.. La palabra texto se ha utilizado desde siempre en las escuelas, en la aceptación moderna. de la palabra texto, significa cualquier manifestación. verbal y. completa que se produzca en una comunicación. (Cassany ,1998) Por lo tanto, son textos los. escritos. de literatura que leemos, las redacciones. alumnos, las exposiciones. del profesor de lenguaje. de los. y también las de. matemáticas , los diálogos y conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio , las noticias de la prensa , las pancartas publicitarias ,etc. (p.313).. Para la investigación realizada podemos decir que el texto es la unidad de comunicación coherente y creativa donde el autor pueda plasmar sus ideas, experiencias y sentimientos ya sea verbal o escrita, teniendo en cuenta la imaginación y las historias.. Sexo.. Es bueno señalar que en algunos estudios consideran que el sexo del lector afecta de alguna medida en la comprensión lectora a favor de las niñas. Las mujeres obtienen más altos niveles de comprensión lectora que los varones. Se dice que las niñas presentan un desarrollo más temprano que los niños, porque las condiciones escolares se adecúan mejor a la forma de ser de las niñas, tienen mayor facilidad en el hablar pues aprenden a hablar más temprano y tienden a presentar menos trastornos afasia, dislexia, tartamudez (Condemarín, 1992).. Según Gibson y Levin (1975) mencionan que las mujeres parecieran comprender más la lectura, especialmente en las primeras etapas, pero que esto puede obedecer a determinados factores, tales como el hecho de que en ciertas.

(24) 15 culturas leer no es una actividad varonil, por lo que es considerada de las mujeres. Afirman que: el resultado de esa superioridad (de las niñas en las primeras etapas) es aparentemente el producto de factores culturales, más genéticos o maduracionales. Al respecto consideran que es importante recordar que los valores sociales inculcados en el niño es una edad temprana pueden afectar su motivación natural por aprender una cosa más otra. Concluyen insistiendo en que las diferencias en la comprensión de la lectura. asociada con el sexo de los lectores no se deben a factores innatos o. maduracionales sino más bien al resultado de las maneras diferentes en que los varones y las mujeres son criados.. Estereotipos: Los niños son más grandes, fuertes y tienen músculos duros; juegan con carritos, aviones, tractores, herramientas, construyen cosas (bloques), juegos de videos, de la era espacial, a los soldaditos, a los vaqueros y deportes como fútbol, béisbol, etc. En casa apoyan en arreglar las cosas, cortar el césped; y en su conducta valiente, competitivo, rudo, agresivo, enérgico, osado, le gusta pelear, fuerte, ruidoso, desobediente, no es afeminado, ni emocional, tiene confianza en si mismo y es independiente; pero en conocimientos es mejor en matemáticas, ciencias, habilidades visuales-espaciales y aptitudes mecánicas. Las niñas son débiles, pequeñas y delicadas; usan blusas, faldas, vestidos y joyerías; tienen cabellos largos, rizos y listones; juegan a la casita, a lavar, a cocinar, a planchar, a barrer y a atender a los bebes, juegan con muñecas, estufas, cacerolas, sartenes, utensilios para cocinar, ollas; ponen más interés en el arte, el dibujo y la música; ayudan en las tareas domésticas, limpiar la casa, cuidar a los niños, encargado del lavado de la ropa; hablan demasiado, son sensibles, lloran y son dependientes; son mejores en habilidades verbales, gramática, lectura, ortografía, idiomas e historia, Según Martín, Wood y Litle (citado por Rice 1997).. El concepto de género hace referencia a los estereotipos, roles sociales, condición y posición adquirida, comportamientos, actividades y atributos apropiados que cada sociedad en particular construye y asigna a hombres y mujeres. Todos ellos pueden llevar a desigualdades y, a su vez, estas desigualdades pueden causar inequidad entre hombres y mujeres en el estado de salud y el derecho a la salud. Un error bastante frecuente es utilizar la palabra género para referirse a sexo. Cuando decimos sexo nos referimos a las características biológicas y fisiológicas que definen a hombres y mujeres. Las estadísticas disgregadas por sexo son las que hacen referencia a datos diferenciados para hombres y mujeres en un determinado campo..

(25) 16 En cambio, si queremos analizar unos datos teniendo en cuenta el género, quiere decir que tendremos que investigar los determinantes sociales, psicológicos, económicos, políticos, étnicos, culturales, medioambientales y biológicos de la enfermedad que sean diferentes y desiguales para hombres y mujeres. (Sojo, Sierra, y López, 2002).. Objetivos e hipótesis. Seguidamente, se plantea los objetivos y las hipótesis de estudio: Objetivo General.. Establecer si existen diferencias significativas en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao.. Objetivos específicos. Determinar si las niñas del tercer grado presentan un mayor dominio en comprensión lectora que los niños del mismo grado.. Determinar si las niñas del cuarto grado de educación primaria presentan un mayor dominio en comprensión lectora que los niños del mismo grado.. Hipótesis general. Existen diferencias en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao.. Hipótesis específicas. Las niñas del tercer grado de educación primaria presentan un mayor dominio en comprensión lectora que los niños del mismo grado.. Las niñas del cuarto grado de educación primaria presentan un mayor dominio en comprensión lectora que los niños del mismo grado..

(26) 17 Método. Tipo y diseño de investigación. La presente investigación tiene como objetivo describir y comparar si existen diferencias significativas en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grados de educación primaria del Callao.. Según. Hernández, Fernández y Baptista (2010), la presente investigación. científica es de tipo descriptivo – comparativo, puesto que se pretende describir y comparar el estado en que se encuentra los fenómenos de caso si existen. diferencias. significativas. la realidad. En este. en comprensión según género. en. estudiantes del tercer y cuarto grado de educación primaria del Callao.. A continuación mostraremos la representación gráfica de nuestro diseño. M1………………..O1 M2………………..O2 Donde:. M1 Representa las niñas del tercer grado y del cuarto grado de educación primaria del Callao. M2 Representa los niños del tercer grado y del cuarto grado de educación primaria del Callao. O1 y O2 : Representa los resultados de la evaluación de la prueba de complejidad lingüística progresiva( CLP) de comprensión lectora de Alliende ,Condemarín y Milicíc (1996).. Al final demostraremos si: O1. =. O2. O1. ≠. O2.

(27) 18 Variables. Variable de estudio: Comprensión lectora.. Definición conceptual. Es la capacidad para extraer sentido de un texto escrito, dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas (Condemarín, 1992).. Definición operacional. Puntaje obtenido luego de la aplicación de la prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP) del 3º nivel A y 4º nivel A.. Alliende,. Condemarín y Milicic, (1996), constituidas por 4 subtest.. En el primer sub-test el niño(a) debe asociar una palabra con su respectiva cualidad luego de leer un texto conformado por oraciones de estructura simple de donde se extrae la información para lo cual será indispensable haber logrado la comprensión del texto (nivel literal).. En el segundo sub-test luego de leer un pequeño texto tendrá que indicar, qué personajes hacen determinadas acciones que se deducen luego de comprender la lectura (nivel inferencial).. En el tercer sub-test deberá leer un texto con variados personajes y situaciones y deberá responder afirmativa o negativamente a preguntas cuyas respuestas no están explícitamente en el texto (nivel inferencial).. En el cuarto sub-test el niño(a) tiene que hacer una interpretación de una frase escogiendo la alternativa más correcta. Mide la capacidad de entender el sentido de una expresión compleja con ayuda de una explicación escrita (nivel inferencial).. Indicadores: 3º nivel: En este nivel se comprueba el dominio de:  Interpretar el sentido de una oración o frase leída, señalando otra oración o frase de sentido equivalente..

(28) 19  Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar un texto.  Leer descripciones y narraciones simples y evidenciar que se entienden las afirmaciones que contienen.. 4º nivel A:  Adecuada interpretación de elementos deícticos y anafóricos.  Globalización de las informaciones proporcionadas.  Reconoce la ocurrencia de situaciones según el texto.  Distinción entre hechos y opiniones.  Categorización simple de objetos y personas.  Establecimiento de relaciones causa- efecto entre los hechos mencionados. Tabla 1. Variable: Comprensión lectora Definición conceptual. Definición operacional. Es la capacidad para extraer. Puntaje obtenido luego. 3º nivel A:. sentido de un texto escrito,. de la aplicación de la. Interpretar el sentido de una oración o frase. dicha capacidad no depende. prueba de Complejidad. leída, señalando otra oración o frase de. sólo del lector, sino que. Lingüística. sentido equivalente.. también del texto, en la. (CLP) del 3º nivel A y. Obedecer instrucciones escritas que indiquen. medida. 4º nivel A.. diferentes modos de trabajar un texto.. en. que. demasiado excesivamente abundante desconocidas estructuras. es. abstracto, largo,. en. palabras o. Progresiva. Alliende,. Indicadores. Condemarín y Milicic,. Leer descripciones y narraciones simples y. (1996).. demostrar que se entienden las afirmaciones que contienen.. con. gramaticales. 4º nivel:. demasiado complejas. Adecuada. interpretación. (Condemarín, 1992).. deícticos y anafóricos. Globalización. de. de. las. elementos. informaciones. proporcionadas. Reconoce la ocurrencia de situaciones según el texto. Distinción entre hechos y opiniones. Categorización simple de objetos y personas. Establecimiento de relaciones causa- efecto entre los hechos mencionados..

(29) 20 Criterio de comparación: Género. Definición conceptual: Conjunto de manifestaciones físicas sexuales y emocionales que presentan los seres humanos y que determinan la pertenencia al sexo femenino y masculino. Definición operacional: Se considera lo anotado por el evaluado en el rubro de género de la pregunta correspondiente de la prueba de comprensión lectora.. Criterio de control: Grado. Definición conceptual: Por grado se entiende la diferencia en cada una de las etapas en las que se divide los niveles educativos donde los estudiantes responden a un determinado nivel de conocimiento. Definición operacional: La variable grado escolar se tomará de la respuesta (3º y 4º) de la pregunta correspondiente de la prueba de complejidad lingüística progresiva de comprensión lectora (CLP, 1996).. Participantes. Población y muestra.. La población del presente estudio esta conformada por 120 alumnos matriculados de una institución educativa del nivel primaria del Callao del turno de la mañana y la tarde. La muestra seleccionada es no probabilística, por conveniencia, constituida por 120 alumnos considerando ambos sexos entre niños y niñas del tercer y cuarto grado de educación primaria del Callao, cuyas edades fluctúan entre 8 años 0 meses a los 12 años y 11 meses de edad, quienes pertenecen al turno de la mañana y de la tarde.. Se consideró una variable para nuestro estudio la. muestra 1 estuvo. conformada por 33 niñas del tercer grado de 8 años 0 meses a los 11 años y 11 meses de edad y 33 niñas del cuarto grado de 9 años 0 meses a los 12 años 11 meses y la muestra 2 estuvo conformada 27 niños del tercer grado de 8 años 0.

(30) 21 meses a los 11 años 11 meses y del cuarto grado 27 niños de 9 años 0 meses a los 12 años y 11 meses de edad de la institución educativa Sarita Colonia del Callao.. Tabla 2. Participantes de la investigación del tercer y cuarto grado de primaria.. Grado. M F. 3º. 4º. N. %. N. %. 27. 45. 27. 45. 33. 55. 33. 55. No se tomó en cuenta para nuestra investigación a los niños y niñas que presentan una edad por encima de lo establecido en nuestro estudio o presentan deficiencias de tipo sensorial ,motora ,intelectual o emocional severa.. Los niños que conformaron la muestra son de nivel socio económico bajo que estudian en la institución educativa primaria Nº 5082 Sarita Colonia, que esta localizada en el pueblo joven del mismo nombre , ubicada entre los cruces de Ramiro Prialé y Haya de la Torre pertenecientes al distrito del Callao. Si bien esta localizada en una zona urbana marginal , la mayoría de los estudiantes pertenecen a los asentamientos humanos que se encuentran ubicados en su alrededor . Estos asentamientos humanos son: “Ferroles”, “Tiwinza”,”Juan pablo II”, “Bolognesi”. Sus viviendas son en su mayoría de material noble elaborada por ellos mismos de manera precaria y algunos cuentan con servicios básicos de agua , luz y desagüe. Los padres de estos niños son en su mayoría de origen provinciano y de un bajo nivel educativo, la mayoría. trabaja en construcción, agricultura, comercio,. simplemente se encuentran desempleados. Así mismo son víctimas. de. o. severas. condiciones de marginalidad tanto económica, social y cultural.. En muchos de los casos las primeras interacciones lingüísticas y cognitivas padres e hijos han sido escazas o de baja calidad; fuera del ambiente familiar , el medio social tampoco puede suplir estas carencias, por lo tanto el desarrollo de los estudiantes en el hábito de la lectura como en la comprensión lectora es deficiente que va evidenciar un escaso nivel de competencia lectora..

(31) 22 Instrumento de investigación. Ficha técnica: Nombre. : Prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP). Autores. : Alliende, Condemarín y Milicic (1996).. Procedencia. : Creada y estandarizada en Chile.. Adaptación 3º. : Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña, Santivañez y Guevara (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2004).. Adaptación. 4º. : Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez,. Pequeña y Santivañez. (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2005). Grado de Aplicación: 3º y 4º de primaria. Administración. : Colectiva.. Duración. : 50 minutos aproximadamente.. Puntuación. : Número de aciertos.. Materiales. : Manual, Cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas.. Este instrumento está conformado por un conjunto de lecturas del primero al octavo nivel, desde el punto de vista lingüístico y que corresponderían a los ocho grados escolares en los que está compuesta la educación primaria en Chile. Para nuestro estudio hemos escogido el tercer nivel A y el cuarto nivel A, correspondiente al grado escolar en la que se encuentran la muestra seleccionada en el 3º y 4º grado de educación primaria.. Al test CLP, se le denomina formas paralelas porque está conformada por 8 cuadernillos de la forma A y B con respecto a las normas en percentiles, las pruebas contienen las tablas totales para cada una de las dos formas de los ocho niveles de lectura. Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto, con relación al grupo de estandarización, después de haber dividido la distribución en cien partes iguales.. La prueba esta construida de modo que presente una dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico produciéndose de manera paralela un incremento en la dificultad de la comprensión. Las áreas de la lectura determinadas para la prueba son las de la palabra, la oración y frase. (Alliende, Condemarín y Milicic, 1992).. Las lecturas componentes de los sub-tests deben ser leídas por cada sujeto y en ningún caso por el examinador. Se le permite releer los textos en caso el alumno(a).

(32) 23 presenta. alguna duda al marcar su respuesta, todas las respuestas correctas se. califican con 1 punto. Al final de la aplicación del instrumento se realiza una sumatoria de los puntajes obtenidos por los 4 sub-tests; enseguida, el puntaje bruto puede ser traducido a normas en percentiles y puntaje T y Z.. Este instrumento ha sido estandarizado en Chile y presenta un nivel de confiabilidad para la forma A de 0,971 y para la forma B de 0,900; lo que se considera bastante aceptable;. en cuanto al nivel de validez del instrumento, se realizó un. estudio de validez de tipo predictivo, comparando los puntajes de la prueba con las notas de la asignatura de castellano obtenido por los alumnos durante el primer semestre del grado en que fueron aplicadas. La fórmula utilizada fue la de productomomento de Pearson y se encontró un Coeficiente de Validez para la Forma A de 0,330 y para la Forma B de 0,326.. Además fue aplicado en el Perú – Lima,. participaron 780 estudiantes en el tercer grado, presentando una confiabilidad de 0.40 y 0.65 lo cual permitió que la prueba sea confiable y en el cuarto grado participaron 780 estudiantes, el análisis de la confiabilidad se realizó con el método de test-retest obteniéndose un coeficiente rho de Spearman de .70 estadísticamente significativo, este resultado les permitió señalar que la prueba es confiable. La validez del constructo de la prueba se efectuó a través del análisis factorial confirmatorio, encontrando que el instrumento del tercer y cuarto forma esta conformado por un solo factor, por lo que se presenta validez del constructo. Procedimientos de recolección de datos.. Se coordinó con el director y los profesores de la institución educativa para ejecutar dicho estudio, enseguida se determinaron las fechas y horarios respectivos para aplicar el instrumento así como seleccionar el ambiente más adecuado para administrar la prueba y se seleccionó la muestra.. La evaluación se realizó en el mes de agosto durante las primeras horas de la mañana y de la tarde en un aula designada por el director de la institución educativa Sarita. Colonia, procurando. que dichos ambientes cuente con las condiciones. mínimas de iluminación, ventilación y comodidad adecuada para la administración de la prueba. Asimismo se tomaron todas las medidas del caso para que quede aislado de los ruidos y distracciones para no alterar los resultados de la investigación..

(33) 24 Durante el proceso de ejecución de la investigación se contó con el número adecuado de pruebas según la cantidad de sujetos que formaron parte de la muestra, luego de asegurarse de la correcta impresión y tomando en cuenta el lugar y el horario determinado se pasó a aplicar el instrumento, tomando las previsiones del caso para aplicar de la forma más adecuada la prueba; se empleó. las instrucciones de la. manera más precisa, se contó con una persona que colaboró con el investigador para evitar situaciones que perjudiquen el recojo de la información.. Una vez administrada la prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP 3ºA y 4ºA) se procedió a calificarla tal como se señala en el manual de aplicación; enseguida se registró la información recogida en el programa Excel donde se colocó las puntuaciones obtenidas por cada uno de los integrantes de la muestra, tanto los puntajes parciales como los totales.. Como. nuestra. investigación es de tipo. descriptivo comparativo se colocó en dos hojas diferenciadas. Una vez registrada la información y codificada según las características del estudio se procedió a aplicar los estadísticos respectivos (paramétricos o no paramétricos) luego de evaluar la forma cómo se han distribuido los datos; se seleccionó el estadístico más adecuado y se utilizó el programa SPSS (última versión) para encontrar los resultados del estudio y realizar las interpretaciones del caso tomando en cuenta los objetivos y las hipótesis de la investigación. Finalmente se redactó el informe final de investigación.. Tabla 3. Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del 3º de primaria.de una institución educativa del Callao.. Subtest III–A-1. Subtest III–A-2. Subtest III–A-3. Subtest III–A-4. Z. 0.120. 0.178. 0.193. 0.239. Sig.. 0.032. 0.000. 0.000. 0.000. C.Total. 0.110 0.067. * p < .05. En la tabla 3 se observa las puntuaciones de la variable de comprensión lectora y sus Subtest III–A. Se realizó a través de la prueba de kolmogorov – Smirnov, los resultados alcanzados indican que el valor alcanzado en el estadístico Z para todos los Subtest III–A es significativo, por lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos..

(34) 25 Tabla 4. Prueba de kolmogorov – Smirnov (n=60) en estudiantes del 4º de primaria.de una institución educativa del Callao.. Subtest IV–A-1. Subtest IV–A-2. Subtest IV–A-3. Subtest IV–A-4. C.Total. Z. 0.169. 0.195. 0.295. 0.177. 0.124. Sig.. 0.000. 0.000. 0.000. 0.000. 0.022. * p < .05. En la tabla 4 se observa las puntuaciones de la variable de comprensión lectora y sus Subtest IV–A. Se realizó a través de la prueba de kolmogorov – Smirnov, los resultados alcanzados indican que el valor alcanzado en el estadístico Z para todos los Subtest IV–A es significativo, por lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos..

(35) 26 Resultados. Para poder responder a la pregunta de investigación, en un primer momento, se utilizó estadística descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en la prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP 3 y 4 – forma A). Luego, se utilizó la estadística inferencial, la prueba no paramétrica U de Mann Whitney para conocer si existen diferencias significativas en comprensión lectora. según género en estudiantes del tercer y cuarto. grado de. educación primaria del Callao.. Tabla 5. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del Callao.. Género. niños M. niñas DE. M. DE. U de Mann Whitney. CTotal. 10.22. 3.693. 12.70. 3.566. 277.500*. Nivel de significación. 0.012. *p < .05 **p < .01. En la tabla 4 observamos a través del estadístico no paramétrico U de Mann Whitney, cuyos resultados indican:. En la comprensión lectora total se observa que el valor medio en la prueba aplicada de los niños tiene una puntuación de 10.22 y la puntuación de las niñas es de 12.7 presentando diferencias entre las medias siendo este valor significativo debido a la prueba de la U de Mann Whitney de 277.500* al nivel de 0.012 de significancia; es decir si hay diferencias significativas en estudiantes del tercer grado de primaria según género a favor de las niñas..

(36) 27. Medias de Comprensión Lectora. 14. 12.7. 12 10. 10.22. 8 niños. 6. niñas. 4 2 0 Comprensión Lectora Comprensión lectora del tercer grado. Figura1: Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en estudiantes del tercer grado de educación primaria del Callao.. Las puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género, se puede apreciar con más claridad que si hay diferencias significativas en estudiantes del tercer grado de primaria según género a favor de las niñas.. Tabla 6. Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Callao.. Género. niños M. niñas DE. M. DE. U de Mann Whitney. CTotal. 8.70. 2.985. 8.09. 2.566. 390.000. Nivel de significación. 0.406. *p < .05 **p < .01. En la tabla 6 observamos a través del estadístico no paramétrico U de Mann Whitney, cuyos resultados indican:.

(37) 28 En la comprensión lectora total se observa que el valor medio en la prueba aplicada de los niños tiene una puntuación de 8.70 y la puntuación de las niñas es de 8.09. presentando una pequeña diferencia entre las medias siendo este valor no. significativo debido a la prueba de la U de Mann Whitney de 390.000 al nivel de 0.406 de significancia; es decir no hay diferencias significativas en estudiantes del cuarto grado de primaria según género.. Medias de Comprensión lectora. 10 9 8. 8.7 8.09. 7 6 5. niños. 4. niñas. 3 2 1 0 Comprensión Lectora Comprensión lectora del cuarto grado. 0. Figura2: Puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género en estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Callao.. En las puntuaciones obtenidas de la prueba de comprensión lectora según género, se puede apreciar con más claridad que no hay diferencias significativas en estudiantes del cuarto de primaria según género..

(38) 29 Discusión, conclusiones y sugerencias. Discusión.. El ministerio de educación viene realizando la evaluación censal del educando (ECE) a través de la unidad de la medición de la calidad educativa (UMC) desde el año 2004 hasta la actualidad a los alumnos del segundo grado de educación primaria año tras año.. El propósito de este trabajo fue establecer si existen diferencias significativas en comprensión lectora según género en estudiantes del tercer y cuarto grado de educación. primaria. del Callao, para ello se aplicó la. prueba. de complejidad. lingüística progresiva( CLP) de Alliende, Condemarín y Milicíc (1996). Para nuestro estudio hemos escogido el 3º nivel A y el 4º nivel A, correspondiente al grado. Se encontró que el instrumento aplicado es válido y confiable.. Con respecto a los resultados de la comprensión lectora según género en estudiantes del tercer grado de primaria se encontró diferencias significativas en comprensión lectora a favor de las niñas. Probablemente las niñas fueron estimuladas de manera muy temprana con lecturas sencillas durante los primeros años de su vida diaria, también podría ser por el hecho que las niñas en particular presentan un mejor desarrollo del lenguaje oral, debido, posiblemente a que las madres de la comunidad educativa a su vez han desarrollado mayores niveles de interacción lingüística con sus hijas más que debería desarrollarse con los varones.. Es bueno señalar que en algunos estudios consideran que el sexo del lector afecta de alguna medida en la comprensión lectora a favor de las niñas y revelan una mayor habilidad para el análisis y la reflexión, característica que se expresa en algunos medios en los que se trata de resaltar las disposiciones intuitivas de las mujeres; las mujeres obtienen más altos niveles de comprensión lectora que los varones porque se dice que las niñas presentan un desarrollo más temprano que los niños y las condiciones escolares se adecúan mejor a la forma de ser de las niñas, tienen mayor facilidad en el hablar pues aprenden a hablar más temprano y tienden a presentar menos trastornos de afasia, dislexia y tartamudez (Condemarín, 1992). Además según Martín, Wood y Litle (citado por Rice 1997) las niñas son mejores en habilidades verbales, gramática, lectura, ortografía, idiomas e historia..

(39) 30 Con respecto. a los. resultados de los estudiantes del tercer grado de la. presente investigación se pueden comparar con otras investigaciones desarrolladas sobre comprensión lectora según género, coincidiendo con. Abrigo (2010), en su. estudio que tuvo como propósito identificar y comparar los niveles de lectura en estudiantes de segundo grado teniendo como resultado, que. existen diferencias. significativas en comprensión lectora en el nivel literal según género a favor de las niñas. Se corroboró también con lo encontrado por Delgado (2005), que también realizó un estudio descriptivo comparativo de comprensión lectora en alumnos de 6º grado de primaria, se observan diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y también se encontraron diferencias significativas al considerar la variable género a favor de las niñas quienes presentan mayor nivel de comprensión lectora y mejor rendimiento académico.. Con respecto a los resultados en los estudiantes del cuarto grado no se encontró diferencias significativas en. comprensión lectora según género. Esta. investigación se puede comparar con otras investigaciones desarrolladas sobre comprensión lectora según género, coincidiendo con Escurra (2003), analizó. la. relación que existe entre la comprensión de lectura, la velocidad lectora y rendimiento académico en alumnos de sexto grado, cuyos resultados indicaron que los alumnos de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. No se encontró. diferencias significativas por género. También. Yaringaño (2009) determinó, en lo que corresponde a comprensión lectora y memoria auditiva según género no hubo diferencias significativas y destaca el beneficio que se puede obtener en comprensión lectora si se desarrolla la memoria auditiva.. Por otro lado se puede considerar importante el trabajo que es opuestos a estos resultados como Delgado (2005), En 5º grado se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales. Considerando la variable género se encontró que existen diferencias significativas sólo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres.. Si relacionamos estos resultados con. la definición de Condemarín (1992). afirma que la comprensión lectora es la capacidad para extraer sentido de un texto escrito, dicha capacidad no depende sólo del lector, sino también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto y complejo. Además (Tapia y Luna, 2008).

(40) 31 con respecto a la lectura sostiene que es una actividad a través de la cual los lectores construyen significado relacionándolo con los conocimientos y experiencias previas, la información aportada por el texto y el contexto. Por lo tanto, los estudiantes muestran una capacidad cognitiva limitada durante la lectura y podemos deducir que no son capaces de comprender, de construir significado y sobre todo interpretar la lectura.. Hay que resaltar que los maestros que obtienen mejores resultados de aprendizaje con sus alumnos son aquellos que constantemente son capacitados y motivados porque en su institución educativa ponen a la lectura como eje del currículo, con los padres de familia que apoyan a sus hijos, cuyas aulas cuentan con materia necesaria como textos de lectura.. Conclusiones.. De acuerdo a las hipótesis planteadas llegamos a las siguientes conclusiones:. Las niñas del tercer grado de educación primaria presentan un mayor dominio en comprensión lectora que los niños, se ha podido apreciar que si hay diferencias significativas según género, por lo que se acepta la hipótesis.. Las niñas del cuarto grado de educación primaria presentan un mayor dominio en comprensión lectora que los niños, se ha podido apreciar que no existen diferencias significativas según género, por lo que se rechaza la hipótesis.. La comprensión lectora se puede mejorar aplicando las estrategias adecuadas en cada grado de estudio.. Sugerencias.. Priorizar dentro de las competencias realizadas en el área de comunicación la comprensión oral y la comprensión lectora a través de estrategias como: dramatizaciones, juego de roles, organizadores gráficos; que sean efectivas y significativas.. Continuar con la línea de investigación en comprensión lectora incluyendo programas de intervención como el uso de mapas mentales, mapas semánticos e.