Modelo contructivista de aprendizaje en organizaciones educativas

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(1)MII-2002-2-09. MODELO CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. LUDYM JAIMES CARRILLO. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE INGENIERÍA DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL MAESTRÍA EN INGENIERÍA INDUSTRIAL BOGOTÁ D.C. 2003.

(2) MII-2002-2-09. MODELO CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. LUDYM JAIMES CARRILLO. Área de Investigación: Dirección y Gestión Organizacional Asesor de la Investigación: Andrés Mejía Delgadillo. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE INGENIERÍA DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL MAESTRÍA EN INGENIERÍA INDUSTRIAL BOGOTÁ D.C. 2003.

(3) MII-2002-2-09. A DIOS POR SER MI FORTALEZA A MAMÁ Y PAPÁ POR SER MI MOTIVACIÓN A FREDY POR SER MI APOYO PERMANENTE Ludym.

(4) MII-2002-2-09. AGRADECIMIENTOS Al culminar este trabajo deseo expresar mis agradecimientos a: Andrés ...por ayudarme a aprender tantas cosas Gerard ...por el vuelco que le dio a mi proyecto en sus inicios María Lucrecia ... por su confianza y colaboración a lo largo del trabajo Olga, Genny, Adriana, Camilo, Edgar, Gladys, Roberto y Jorge ... por su tiempo, motivación y colaboración permanente en la intervención Roberto, Luis Pinzón, Enrique Chaux, Angela y demás profesores ... por compartirme sus conocimientos Españita ... por su apoyo, colaboración y consentimiento Dilia, Hector y Juan …por su compañía Todos aquellos que de una u otra manera contribuyeron para realizar este trabajo ... por estar en el lugar y momento oportuno.

(5) MII-2002-2-09. LISTADO DE FIGURAS Pág. Figura 2.1 Tipos de Aprendizaje -------------------------------------------------. 16. Figura 2.2 Aprendizaje organizacional "natural" ------------------------------- 18 Figura 2.3 Ciclo OADI de aprendizaje individual -----------------------------. 22. Figura 2.4 Ciclos incompletos de aprendizaje organizacional ---------------. 23. Figura 2.5 La escuela como organización que aprende ---------------------. 27. Figura 4.1 Modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas ---------------------------------------------------------- 62.

(6) MII-2002-2-09. LISTADO DE ANEXOS Pág. ANEXO A. PRESENTACION DEL PROYECTO AL CED SANTIAGO DE LAS AYALAYAS -------------------------------------------------------ANEXO B. AGRESIVIDAD ESCOLAR EN EL CED SANTIAGO DE LAS ATALAYAS -------------------------------------------------------------. 97 100. ANEXO C. CUESTIONARIOS DE ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS-- 106.

(7) MII-2002-2-09. LISTADO DE TABLAS Pág. Tabla 2.1 Conceptos centrales de la Teoría Piagetiana-----------------------. 31. Tabla 4.1 Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación------------------------------------------------------. 60.

(8) MII-2002-2-09. INTRODUCCIÓN “La educación es sin lugar a dudas el camino para asegurarle a Colombia un futuro como todos lo deseamos...” (Niño, 1994, p. 15). La trascendencia de la educación es ampliamente reconocida por la toda la comunidad nacional y mundial. Por esto se emprenden constantemente procesos de reforma en busca de garantizar una educación de mejor calidad, con una amplia cobertura y permanencia de los educandos. El aprendizaje es una herramienta esencial para alcanzar exitosamente estos objetivos. En los procesos educativos el aprendizaje es mencionado constantemente, pero generalmente haciendo alusión a la formación de los alumnos, quienes en ultimas son la razón de ser del sistema escolar. Sin embargo, las instituciones educativas en el logro de su labor social están en un continuo aprendizaje organizacional, el cual requiere del aprendizaje de cada uno de sus miembros, docentes y directivos. El desarrollo de este trabajo busca diseñar un modelo de aprendizaje para las instituciones educativas, mediante el cual se describe cómo las personas adquieren nuevas capacidades o comportamientos que les permiten mejorar su desempeño. El modelo se construirá considerando los planteamientos de las teorías de aprendizaje organizacional y el constructivismo. Las primeras, especializadas en el estudio de las organizaciones, han mostrado su efectividad en los diversos ámbitos empresariales. El segundo, es una teoría epistemológica que guía las metodologías activas empleadas actualmente en la enseñanza, y rescata el papel activo del educando en la construcción del conocimiento. La comparación de estas teorías requirió de un proceso preliminar de estudio de los principales postulados de cada una. En el marco teórico se encuentra el registro de este estudio, el de las teorías de aprendizaje organizacional guiados por los aportes de personajes como Peter Senge, Raúl Espejo y Kim, entre otros. Con relación al recorrido por el constructivismo es necesario mencionar la dificultad de presentar sus ideas principales, ya que los diferentes constructivismos como el radical, significativo, activo, socio cultural o piagetiano exponen postulados sobre el proceso de construcción del conocimiento que difieren considerablemente. Sin embargo, todos concuerdan en el rol activo del sujeto cognoscente en dicho proceso. Una vez realizada esta exploración y posterior comparación se procedió a iniciar el diseño del modelo. Haciendo uso de los postulados constructivistas se buscaba integrar a los docentes y directivos de una institución educativa quienes serían finalmente los usuarios del modelo, o en otras palabras para obtener seguridad del sentido práctico del modelo de aprendizaje se vinculó a sus potenciales usuarios (los docentes), de manera que se apropiaran de él desde su creación y se motivaran por su implementación. Además la participación de los. 5.

(9) MII-2002-2-09. docentes en el proceso los facultaba para enriquecer el modelo, acción deseada por la autora. Además de la razón anterior, el hecho de elegir las instituciones educativas como el campo de acción del modelo a desarrollar se debe a la importancia que tiene el papel que desempeñan en la sociedad. La sociedad actual enfrenta grandes desafíos, y la educación de acuerdo a su papel como entidad generadora de aprendizaje es protagonista en este proceso de desarrollo social. Porque como plantea el Plan Decenal de Educación “la educación debe ser el eje fundamental del desarrollo económico, político y social de la Colombia de hoy y del futuro” (1995, p. 5). La institución educativa seleccionada para la intervención debía contar con ciertas características, como la aplicación de las metodologías activas basadas en el constructivismo en sus procesos de enseñanza y el interés por el arte de aprender a aprender. Considerando esto, se seleccionó una institución vinculada a la Asociación Alianza Educativa, específicamente el Centro Educativo Distrital (CED) Santiago de las Atalayas; decisión que permitió al investigador contar con una organización altamente motivada por educar activamente, donde los estudiantes son los protagonistas del proceso y de esta manera se apropian del conocimiento y lo aplican es su vida diaria. El marco contextual contiene una breve descripción del sistema educativo a nivel nacional, junto con la presentación de la Asociación Alianza Educativa (AAE) y el Centro Educativo Distrital Santiago de las Atalayas. El capítulo cuatro presenta el modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas, resultado de la revisión bibliográfica y el proceso de intervención. El capítulo siguiente describe el proceso de intervención, el cual se realizó a través de la metodología de investigación- acción, los postulados básicos se encuentran al inicio de la descripción del proceso de intervención en el CED. La intervención buscaba promover la creación de espacios de reflexión y diálogo para reconocer las prácticas, creencias, comportamientos o hábitos que facilitan el aprendizaje en la organización para reforzarlas, así como las que lo obstaculizan, para controlarlas y minimizar su efecto. Al reflexionar sobre estos aspectos se está avanzando en el desarrollo de habilidades de aprendizaje; quienes lo logran adquieren la plasticidad para absorber cambios, generar nuevas competencias y tienen la creatividad para hacer real el futuro deseado (Reyes y Zarama, 1998), estas organizaciones se han denominado inteligentes y se afirma que éstas serán las que permanezcan en el futuro. Finalmente, cabe mencionar la importancia de que el modelo diseñado atienda las especificidades de las instituciones educativas, y por lo tanto sea particularmente. 6.

(10) MII-2002-2-09. útil para ellas. Sin embargo, este modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas puede eventualmente ser de utilidad en otros tipos de organizaciones. El modelo deberá permitir a las escuelas generar su propio modelo de aprendizaje, ya no cuestionando el cómo enseñar a los niños, sino el cómo aprender como organización, sin dejar a un lado su esencia como entidad generadora de conocimiento.. 7.

(11) MII-2002-2-09. 1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO El proyecto consiste en una investigación para aprendizaje para instituciones educativas. Este se constructivista y organizacional. Para obtener aprendizaje organizacional se realizaron dos principales.. el diseño de un modelo de basa en teorías de aprendizaje el modelo constructivista de actividades complementarias. La primera de ellas fue la revisión bibliográfica, no exhaustiva, de algunos autores de estas teorías para integrarlas después de complementarlas, compararlas y contrastarlas. A partir de la integración de algunos elementos de estas teorías se generó un enfoque enriquecido con los principales aportes de cada una. Esto se constituyó en la fundamentación teórica del proyecto. La revisión bibliográfica de estas teorías requirió de un largo período de tiempo, principalmente con relación al constructivismo. Esto debido a que la autora tenía un conocimiento vago sobre el tema, derivado de su preparación como bachiller pedagógico, mientras que como estudiante de cursos de la Maestría en Ingeniería Industrial como Aprendizaje Organizacional, Pensamiento Sistémico y Cibernética de la Cibernética adquirió bases sobre aprendizaje organizacional que por facilidad y tiempo trasladó al proyecto. Además de las razones mencionadas, la mayor dedicación en la exploración del constructivismo se debió a que al respecto existe una amplia fuente bibliográfica que difiere considerablemente de acuerdo a los autores y enfoques. Para superar este problema inicialmente se consultaron libros básicos sobre constructivismo desde la perspectiva escolar, ya que ésta era la noción que poseía la autora. Posteriormente se revisaron escritos que presentaban una compilación de los diferentes tipos de constructivismos y por último se consultaron textos de los principales enfoques constructivistas. La segunda actividad fue una intervención en una institución escolar que buscaba desarrollar herramientas y estrategias para desarrollar la capacidad de aprendizaje para que la organización incremente las garantías de éxito al enfrentar los constantes procesos de cambios educativos y se acerque hacia el logro de sus objetivos. Considerando la carga de trabajo de los docentes y más aún en los últimos meses del año escolar, la intervención contó con la participación voluntaria de un pequeño grupo de docentes. La metodología seguida para este proceso fue la de Investigación Acción – Participativa, la cual se fundamenta en el diálogo y la reflexión. En la investigación – acción- participativa la acción - o implementación - y la investigación no están separadas, sino que son simultáneas, y además los actores de la situación se convierten en co-investigadores, y viceversa, los investigadores en actores.. 8.

(12) MII-2002-2-09. Inicialmente se programó trabajar sesiones grupales semanales pero debido al inicio de actividades de refuerzo en el horario disponible para los encuentros se trabajó en sesiones individuales (a través de entrevistas semi – estructuradas) del investigador con los docentes, y esporádicamente se realizaban reuniones grupales. En el trabajo práctico además de entrevistar a los docentes también se entrevistó al personal administrativo, se consultó el Proyecto Educativo Institucional, Manual de Convivencia y demás documentos que guían su desempeño. De esta manera con la información recopilada a través de la revisión bibliográfica y del proceso de intervención desarrollado en el Centro Educativo Distrital (CED) Santiago de las Atalayas1 se diseñó el modelo, el cual fue retroalimentado constantemente mediante la participación de la institución, las directivas de la Asociación Alianza Educativa (AAE)2, el asesor del proyecto y otros docentes de la Universidad de los Andes.. 1.1 OBJETIVOS Uno de los objetivos principales del proyecto era de carácter teórico: Generar un modelo de aprendizaje organizacional específico para instituciones educativas, basado en una integración del enfoque constructivista y algunas teorías de aprendizaje organizacional. Para esto se requirió realizar un análisis comparativo crítico de las teorías de aprendizaje organizacional y constructivistas, y mediante una integración de elementos de estas teorías consolidar las bases del modelo de aprendizaje para las instituciones educativas. El otro objetivo, de carácter práctico, estaba relacionado con el proceso de intervención. Se trataba de generar estrategias que permitan el desarrollo de habilidades y capacidades dentro del CED, para el aprendizaje tanto organizacional como individual en el cuerpo docente y administrativo. Este objetivo está íntimamente relacionado con el anterior, y a partir tanto del proceso de intervención como de la revisión bibliográfica se diseñó en modelo. La intervención retroalimentó el modelo de aprendizaje de acuerdo a las necesidades detectadas por el investigador en el CED y los aportes de sus miembros. De esta manera se buscaba poner a prueba el modelo en una institución educativa específica (Centro Educativo Santiago de las Atalayas); sometiendo el diseño a un proceso de prueba - mejora constante y cíclico.. Institución seleccionada de acuerdo a consideraciones que serán presentadas más adelante. 2 Entidad que administra por concesión el CED Santiago de las Atalayas y de la cual se detallará posteriormente. 1. 9.

(13) MII-2002-2-09. 1.2 JUSTIFICACIÓN “Las sociedades y los individuos serán tan exitosos como lo sea su ‘educación’, en el sentido más amplio de la palabra. La educación tendrá que dejar de ser un asunto puramente privado, cuando no excluyente, para convertirse en un interés genuinamente público”3(ZUMBADO, 1998, p. 16). Las palabras anteriores muestran la importancia de la educación en la comunidad y de igual manera la necesidad de despertar un compromiso con esta gestión. La motivación para el diseño de un modelo de aprendizaje para instituciones escolares surge ante el reconocimiento de los centros educativos, como entidades corporativas con una labor influyente en la formación de la sociedad; y la necesidad organizacional de desarrollar capacidades de aprendizaje. Lo anterior puede llevar a pensar que cualquier organización con una importante función debe comprometerse en el desarrollo del aprendizaje organizacional, afirmación que no es falsa; sin embargo, mucho más allá de esto lo que se pretende es resaltar la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a aprender, desarrollen capacidades de aprendizaje. Para poder responder al interrogante de por qué las organizaciones educativas deben aprender a aprender, se tendrá en cuenta lo siguiente: “las demandas y presiones del entorno se encuentran en primer plano como un factor que obliga a que la organización tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que la organización como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo que realmente está consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del alumnado. Una cierta ética de mejora de modo continuo es, en último extremo, la fuente del aprendizaje organizacional” (Leithwood, 2000, citado por Bolívar, 2001). Con relación al primer aspecto, vale la pena mencionar las expectativas y/o exigencias de la sociedad al sistema educativo. Esto se puede observar en el objetivo de la educación contemplado en el Plan Decenal de Educación y que en algunos de sus apartes manifiesta: “la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en favor de su propio desarrollo y del país” (Plan Decenal de Educación, 1995, p. 13).. 3. El resaltado es propio.. 10.

(14) MII-2002-2-09. Para muchos la educación es si no el único camino para el progreso y el cambio nacional, el mejor. Las constantes reformas educativas son evidencia de la brecha existente entre lo que se está logrando y lo esperado. Al realizar un seguimiento al proceso de formación de los alumnos, hasta donde esto sea posible, se nota que la educación tiene falencias para lograr la anhelada formación integral. Aunque con algunos de los cambios se logran mejoras, aún el sistema educativo está distante de sus objetivos. Esto puede ser consecuencia de que las reformas no han sido implementadas cabalmente debido a la dificultad de llegar a incorporarse en cada centro escolar, quedándose en los altos niveles administrativos que las plantean. Los dos factores descritos anteriormente son evidencia de la necesidad del sistema educativo de constituirse en organización que aprende. Además, el tercer elemento mencionado por Leithwood puede estar presente en los miembros de las entidades educativas, pues finalmente están comprometidos con incentivar la mejora continua. Para sustentar la integración de algunos aspectos del aprendizaje organizacional y del constructivismo se presentará la relación entre ellos y los posibles beneficios de su unión. El estudio del aprendizaje organizacional requiere abordar el aprendizaje individual. Diferentes autores abarcan la relación entres estos tipos de aprendizaje. Espejo, Bilello, Schwaninger y Schuhmann, afirman que “el aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente para el organizacional” (1996, p.154, traducción propia). Mientras las teorías de aprendizaje organizacional profundizan en los modelos de la construcción del conocimiento de la organización, las teorías acerca del aprendizaje individual no han sido suficientemente desarrolladas, o al menos no tanto como lo han sido en el ámbito de la pedagogía y la psicología. La psicología se ha motivado por estudiar el aprendizaje a nivel individual, analizando el proceso de construcción a través de diversos enfoques. Uno de ellos es el constructivismo, enfoque que argumenta que “el conocimiento humano no se recibe pasivamente, ni del mundo, ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce” (Flórez, 1995, p.235). A partir de la relación entre aprendizaje organizacional e individual y considerando que cada una de las disciplinas mencionadas se enfoca en el estudio de uno de ellos, surge la idea de crear un modelo de aprendizaje basado en estas teorías. Mediante un análisis crítico de relaciones, dependencias, principios y falencias, se genera la integración que constituye la base para el modelo de aprendizaje deseado. El proyecto está dirigido a la institución educativa con el ánimo de contar con participantes activos en la aplicación del modelo. Considerando que en este. 11.

(15) MII-2002-2-09. momento la educación colombiana está aplicando el constructivismo en su proceso de enseñanza, en general ocurre que los educadores conocen los postulados del enfoque, permitiendo posiblemente una mayor retroalimentación al modelo. Esto a la vez produce una situación interesante que podría ser beneficiosa y ayudar a eliminar resistencia al proyecto de parte de los profesores y grupos de apoyo escolar. Un elemento adicional que refuerza la fundamentación del modelo en el constructivismo y el aprendizaje organizacional es la tendencia de promover cambios que se consolidan horizontalmente ya que la articulación vertebral no ha arrojado los mejores resultados. Este es uno de los postulados del aprendizaje organizacional, sin embargo, según la autora el constructivismo presenta con claridad consideraciones para lograr que cada miembro se comprometa con su responsabilidad en las estrategias de cambio. Es decir, el constructivismo a través de la experimentación, la exploración, la asignación de significado al nuevo conocimiento al relacionarlo con otro u otros anteriores, el reconocimiento del impacto del entorno, y ante todo la apropiación del conocimiento al ser una construcción propia sin garantía de éxito en la puesta en marcha, modificación y diseño de alternativas de cambio y mejora para el sistema educativo. Todos los postulados anteriores llevan a la autora a cuestionarse por la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo generar aprendizaje en las Instituciones educativas a través de la integración del enfoque constructivista y las teorías de aprendizaje organizacional?. 1.3 POSTULADOS INICIALES Un primer postulado sobre la situación actual del sistema educativo afirma que el cuerpo docente y administrativo de las instituciones educativas está centrado en la formación de los alumnos, y les falta fortalecer su propio proceso de aprendizaje, y profundizar en estrategias para aprender a aprender que mejoren su formación profesional, beneficios que posteriormente se trasladarán a los estudiantes. Este supuesto toma relevancia ante la autonomía dada por el Ministerio de Educación a las instituciones educativas en sus procesos administrativos y pedagógicos, de manera que cada vez se hace más necesaria la capacidad de aprender, ya que no se recibirán instructivos para las diferentes actividades sino que cada organización debe diseñar e implementar sus propias acciones. En cuanto a las posibles soluciones se afirma que es necesario fortalecer el proceso de aprendizaje de los educandos y administradores educativos, para lo cual se contará con el modelo de aprendizaje creado a partir de las teorías de aprendizaje y el constructivismo. Los postulados que se tienen en cuenta para considerar el modelo como herramienta para contribuir a mejorar la situación planteada son, en primer lugar, el reconocimiento de aprender a aprender como necesidad de los miembros. 12.

(16) MII-2002-2-09. de las instituciones educativas, dentro del proceso propio de formación; un segundo postulado, el reconocimiento de los centros educativos como organizaciones, y por lo tanto como entidades donde la gestión, comunicación, estructura y control son factores claves para el crecimiento y desarrollo organizacional, para aprender a aprender. Un segundo supuesto inicial para el proyecto plantea, como se mencionó anteriormente, que a partir de las teorías de aprendizaje organizacional y constructivistas se puede obtener un enfoque que permita a las organizaciones educativas contar con un modelo de aprendizaje acorde con sus requerimientos. Se puede decir que este es el supuesto base del trabajo, si al finalizar éste se llega a concluir que no era posible dicha integración obviamente no se habrá podido diseñar el modelo constructivista de aprendizaje organizacional.. 1.4 RESULTADOS ESPERADOS Las instituciones escolares desde años atrás han estado inmersas en múltiples procesos de reforma educativa en los cuales se les ha preparado para aplicar de manera apropiada los diferentes cambios propuestos por el macrosistema; sin embargo, a través del modelo se busca que cada miembro de los colegios o las escuelas se comprometa con el cambio, entendiéndolo, asimilándolo y diseñando estrategias que los lleven a acciones más efectivas; para de esta manera aprender como organización y acercarse hacia una formación de alta calidad en los alumnos. Se espera que las teorías de aprendizaje organizacional y de constructivismo se puedan complementar de manera que surjan postulados de alta aplicabilidad en las instituciones educativas que contribuyan al desarrollo de capacidades de aprendizaje que le permitan a las organizaciones corregir errores, resolver problemas de un modo creativo o transformador y analizar y adecuar las diferentes metodologías a las condiciones propias. Los conocimientos que poseen los pedagogos sobre el constructivismo, las características especiales de las organizaciones educativas (en comparación con otras empresas de servicios o manufactureras) y las excelentes expectativas que este enfoque ha despertado en el proceso de aprendizaje de los alumnos, llevan a plantear la posibilidad de diseñar un modelo que estimule y permita tanto la apropiación como la aplicación del mismo. El resultado esperado al finalizar el proyecto es un modelo de aprendizaje para instituciones educativas, consolidado a partir de los enfoques estudiados y enriquecido mediante la validación en el Centro Educativo Distrital Santiago de las Atalayas. Dicho modelo tendrá verdadero valor en la medida que se convierta en una herramienta útil para el proceso de formación social en que están involucradas las entidades escolares.. 13.

(17) MII-2002-2-09. 2. MARCO TEÓRICO El marco teórico del modelo de aprendizaje que se diseñó para las instituciones educativas está constituido por algunos postulados básicos del aprendizaje organizacional y del constructivismo. Este capítulo busca presentar brevemente la descripción de los factores analizados tanto en el aprendizaje organizacional como en el constructivismo. Los elementos incluidos en esta corta reseña bibliográfica, a criterio del autor, son representantivos de los temas en estudio y algunos de ellos además apropiados para el modelo a diseñar. Después del recorrido por algunos de los postulados de cada una de las teorías se muestra la comparación entre ellas, donde se resaltan factores diferenciales, similares y complementarios.. 2.1 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL La palabra aprendizaje es ampliamente usada dentro del ámbito escolar. La escuela es el lugar donde los docentes contribuyen a que los niños aprendan y a la vez los docentes aprenden de y con los niños. Desafortunadamente algunas personas relacionan el aprendizaje con la memorización o acumulación de datos, pero como lo expresan Espejo y otros (1996, p. 90, traducción propia) “el aprendizaje se manifiesta por la acción exitosa en una situación, más que por acumular información sobre ella”. Bajo este mismo enfoque Reyes y Zarama expresan que: “el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento así generado se incorpora al modelo mental del individuo y modifica sus reglas de decisión. La capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta” (1998). En otras palabras, “el aprendizaje es el incremento de la capacidad para acciones efectivas” (Espejo et al, 1996, Pág. 150, traducción propia). Considerando las definiciones anteriores se observa la necesidad de abordar el aprendizaje en las instituciones educativas no sólo como la meta que los docentes tienen para sus alumnos en el desarrollo de las actividades pedagógicas, sino como un proceso donde los docentes, como parte activa de la comunidad escolar, están involucrados y se apropian de él. Peter Senge afirma que “las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de. 14.

(18) MII-2002-2-09. aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización” (Senge, 1992, p. 12.). Esta frase tiene un alto impacto para las empresas dedicadas a manufacturar cualquier tipo de productos e incluso para aquellas que prestan servicios, porque expresa la necesidad de generar aprendizaje para que la organización tenga un buen desempeño en el futuro. Las entidades educativas, como organizaciones, también enfrentan el reto de generar aprendizaje, pero la diferencia con organizaciones de otro tipo radica en las consecuencias de no alcanzarlo. No se trata de dejar de ser relevantes en el futuro, sino de la calidad de la formación de la sociedad; por esta razón el aprendizaje en las organizaciones educativas tiene especial importancia. Otro elemento a considerar es que “el aprendizaje es importante para que las organizaciones sobrevivan al ambiente de cambio, pero no es suficiente con desarrollar la capacidad de aprendizaje (porque la competencia también está aprendiendo), la velocidad también es importante (hacerlo más rápido que la competencia)” (Espejo et al, 1996, Pág. 146). Sin embargo, esta apreciación en el contexto escolar toma otro sentido: la velocidad propia del proceso no es relevante por el hecho de que sea mayor a la de la competencia sino por la necesidad de los “clientes”4. El incremento de la velocidad del proceso se requiere porque es cada niño o adolescente quien está siendo afectado por la falta de aprendizaje en las entidades educativas, o porque como lo expresa Niño (1995), ”la educación es sin lugar a dudas el camino para asegurarle a Colombia un futuro como todos deseamos....” y este proceso no da espera. Según lo anterior se torna necesario asegurar que las organizaciones educativas aprendan a aprender. Es decir, que una organización mediante la observación de su propio proceso de aprendizaje, pueda lograr expandir su capacidad de crear los resultados que quiere, se nutra con nuevas maneras de pensar, libere aspiraciones colectivas y, lo más importante, que las personas aprendan continuamente a aprender juntas. En este proceso se va logrando construir lo que hoy se conoce como organización inteligente (Senge, 1990, pág. 24).. 2.1.1 NIVELES DE APRENDIZAJE Normalmente, la literatura sobre aprendizaje organizacional habla de tres niveles de aprendizaje. Argyris y Schön (1978) distinguen entre aprendizaje de ciclo simple (los miembros de la organización responden a cambios en el entorno, mediante la detección y corrección de errores); aprendizaje de ciclo doble (incluye cambios en las teorías en uso de la organización5) y aprender a aprender6 Haciendo referencia a los alumnos, quienes están recibiendo el servicio educativo, como los clientes principales, pero también se incluye a los padres de familia y la sociedad en general. 5 Término usado por los autores para referirse al conjunto de asunciones que soportan la acción de la organización. 4. 15.

(19) MII-2002-2-09. (consiste en la capacidad de la organización para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje). Figura 2.1 Tipos de Aprendizaje. Circuito simple y doble de Aprendizaje, se adicionó el Aprendizaje de segundo orden.. CIRCUITO SIMPLE. RESULTADOS CONSECUENCIAS. ACCIÓN. CIRCUITO DOBLE. CREEENCIAS. Fuente: Chris Argyris, 1999 Otros autores ven el aprendizaje de circuito simple como aquel que se da por prueba y error; y el de circuito doble como aquel en el cual se modifican los modelos mentales y se hace más efectivo el sistema, analizando su estructura (Espejo et al, 1996, Pág. 150). Los colegios constantemente están enfrentando y solucionando situaciones problemáticas, lo cual está relacionado con aprendizaje de ciclo simple, en primera instancia, y posiblemente también con aprendizaje de ciclo doble, si se modifica la estructura organizacional, los modelos mentales que dan base a los procedimientos usados y estos mismos. A la situación de las instituciones escolares podemos agregar las reformas educativas emprendidas frecuentemente, las cuales conducen a modificar el funcionamiento, los procesos y las metodologías, trasladando el proceso al ciclo de aprendizaje doble. En cuanto al tercer nivel de aprendizaje, aprender a aprender, la Asociación Alianza Educativa (AAE) afirma en su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) lo siguiente: “una función primordial de la educación es equipar a los niños y/o jóvenes con las competencias necesarias para aprender a aprender de manera que puedan enfrenar los desafíos Bateson denomina este nivel como deuteroaprendizaje, Swieringa y Wierdsma usan el término metaaprendizaje. 6. 16.

(20) MII-2002-2-09. impuestos actualmente y acceder a los códigos de la modernidad. Esto significa guiarlos en el desarrollo de un ‘conjunto de conocimientos y destrezas’. Dichas destrezas constituyen la base necesaria para futuros aprendizajes, sea en la escuela o fuera de ella ”. Con lo anterior se observa que en los colegios de la AAE es reconocido el papel del metaaprendizaje en los alumnos, lo que se busca con este trabajo es trasladarlo y hacerlo explícito en el cuerpo docente y administrativo de las entidades educativas, siendo conscientes de la trascendencia de su rol al ser los encargados directos de educar a la niñez y adolescencia colombiana. El PEI de la AAE dice: “los profesores son los directamente comprometidos con la labor formativa – pedagógica que se pretende lograr con los estudiantes. Es quien lleva a la práctica las políticas de la institución en contacto directo con los estudiantes y quien participa activamente en la toma de decisiones en frecuentes reuniones con el coordinador y con el rector”. Esta descripción realizada por la AAE resalta la importancia del docente dentro del proceso educativo y por ende respalda la idea de hacer que todos los miembros de las entidades escolares y ellas mismas como tales aprendan a aprender. Los profesores están inmersos en un proceso constante de aprendizaje, al enfrentar día a día las diversas problemáticas académicas, disciplinarias, y en general relacionadas con la formación de los estudiantes. Ante estas adversidades los docentes pueden responder iniciando un ciclo de aprendizaje sencillo o doble, pero en múltiples ocasiones brinda mejores resultados el segundo. Aprender a aprender es visto como el máximo nivel de aprendizaje a través del cual las organizaciones desarrollan su potencial para aprender continuamente. Esta capacidad debe ser desarrollada por los colegios, para llegar a saber cómo funciona y por lo tanto poder ser modificada.. 2.1.2 APRENDIZAJE NATURAL El aprendizaje natural es caracterizado por Forrester como la constitución progresiva de una capacidad de juicio como resultado de experiencias de decisión y de acción en situaciones organizacionales. A su vez, esta capacidad de juicio actúa como orientadora de las decisiones y acciones en situaciones futuras. En consecuencia, el aprendizaje organizacional "natural" es un proceso cíclico (Sterman 1994).. 17.

(21) MII-2002-2-09. Para Forrester el proceso "natural" de aprendizaje organizacional es ineficiente y como solución plantea la constitución de un proceso "diseñado", que se desarrolla en laboratorio, de aprendizaje organizacional. Este proceso "diseñado" debe, de cierta manera, superar algunas de las ineficiencias de su contraparte "natural" y de este modo debe hacer más eficiente el aprendizaje en la organización. Estas ideas no buscan analizar el proceso de aprendizaje “diseñado” en las instituciones escolares, sino mostrar que, según el autor, el proceso de aprendizaje que ocurre en los profesores y directivos puede ser representado con este ciclo (ver figura 2.2). Figura 2.2 Aprendizaje organizacional "natural". Fuente: Sterman, 1994 Sterman enuncia que: "El ciclo [interno] es un ciclo típico de realimentación negativa en donde quienes toman decisiones comparan información cualitativa y cuantitativa acerca del estado del mundo real frente a ciertos objetivos, perciben discrepancias entre el estado deseado y el actual, y toman acciones que (según ellos creen) provocarán que el mundo real se mueva hacia el estado deseado" (1994, p.293). Con relación a la mencionada toma de decisiones se puede afirmar que en las instituciones educativas se presenta la particularidad de que los docentes realizan la función “operativa” de la empresa, pero además tienen un alto grado de poder y autonomía para desarrollarla. Esta aclaración se debe al hecho de que en muchas empresas la toma de decisiones importantes es exclusividad de sus directivas, y los operarios en sus labores diarias aplican los parámetros y de acuerdo a estos deciden como actuar, mientras que en los centros educativos son. 18.

(22) MII-2002-2-09. los docentes quienes están interactuando diariamente con los alumnos y en este proceso deben tomar decisiones de alto impacto en el proceso de formación de sus alumnos. El esquema de aprendizaje organizacional se completa entonces con el ciclo externo de realimentación. Este contempla el reconocimiento explícito por parte de los miembros de la organización de los modelos mentales que condicionan su percepción y su acción. En la medida en que dicho reconocimiento se logre, se puede acceder a un aprendizaje más profundo, un aprendizaje que modifique los modelos mentales. El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas debe ser tanto de ciclo interno como externo. Sin embargo, se observa que en algunas instituciones escolares, las directivas son las que desarrollan el ciclo externo del proceso y posteriormente diseñan estrategias para trasladar los cambios en los modelos mentales a los profesores.. 2.1.3 APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL En la literatura organizacional también se distingue entre aprendizaje individual y aprendizaje organizacional, haciendo referencia a la unidad en la cual se genera el aprendizaje. La relación entre aprendizaje individual y organizacional se puede obtener considerando que “los individuos pueden aprender sin que su organización lo haga; las rutinas organizacionales que siguen los individuos pueden mantenerse inalteradas por el conocimiento que ellos tienen...” (Espejo et al, 1996, Pág. 147). Esto resalta el hecho de que un individuo que desarrolle una capacidad y sea efectivo en cierta acción no conlleva necesariamente a que la organización también logre hacerlo. En otras palabras “el aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente para el aprendizaje organizacional, los modelos mentales deben ser compartidos” (Ibíd., Pág. 154) Espejo y otros (Ibíd., Pág. 204) aclaran que lo denominado como compartir modelos mentales no hace referencia a transferir un modelo de una persona a otras, sino al desarrollo de un diálogo que permita una mejor coordinación de los individuos. Lo cual lleva a analizar la importancia de las conversaciones y la estructura organizacional. Para que el conocimiento individual llegue a ser organizacional se requieren ciertas acciones y estructuras que permitan pasar de los individuos a los grupos, y de los grupos a la organización. Asimismo, y dado que muchos conocimientos de los individuos son de carácter tácito, es necesario impulsar su transformación a conocimiento explícito. De este modo, la creación de conocimiento organizacional es una dualidad que implica el nivel individual y el organizacional. Es necesario que la organización dentro del proceso de creación de conocimiento provea el contexto apropiado para facilitar la generación e incremento del conocimiento individual, que posteriormente se trasladará al nivel organizacional.. 19.

(23) MII-2002-2-09. Las siguientes palabras de Senge destacan la dificultad de aprender en equipo y a la vez pueden ser usadas para reafirmar la necesidad de actuar: “Las aptitudes de equipo son más difíciles de desarrollar que las aptitudes individuales. Por eso los equipos inteligentes necesitan ‘campos de entretenimiento’, ámbitos de práctica conjunta para desarrollar sus aptitudes colectivas de aprendizaje. La ausencia casi total de ‘prácticas’ es un factor predominante para impedir que la mayoría de los equipos de administración sean unidades efectivas” (1990, Pág. 323). En términos de otros autores podemos considerar que: “el conocimiento es un insumo pero a la vez forma parte de la empresa, está en cada persona, no es producto de las máquinas, ni está en los almacenes o en el inventario; hacerlo productivo no es cuestión sólo de comprar software o hardware, requiere algo mucho más sofisticado y complejo, demanda de un cambio cultural y de la voluntad humana. Esto implica una transición del conocimiento personal al conocimiento colectivo y compartido, este recorrido va del saber tácito, al conocimiento explícito, donde todos saben lo que yo sé y viceversa; bajo este contexto, se ha acuñado que una organización que aprende es aquella que tiene la habilidad de crear, adquirir y transferir conocimiento y modificar conductas con base en ese aprendizaje” (Medina y Espinosa, 1996) Por otro lado se debe recordar que el aprendizaje individual no es suficiente para el aprendizaje organizacional, se requiere que el primero sea llevado a un plano organizacional, para esto en el aprendizaje organizacional se plantea el trabajo en equipo, el cual está íntimamente relacionado con el aprendizaje cooperativo. Al respecto Senge afirma que: “el aprendizaje individual, en cierto nivel7, es irrelevante para el aprendizaje organizacional. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay aprendizaje organizacional. Pero si los equipos aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través de la organización. Los nuevos conceptos se llevan a la práctica. Las nuevas aptitudes se pueden comunicar a otros individuos y otros equipos (aunque no hay garantía de que se propaguen). Los logros del equipo pueden fijar el tono y establecer una pauta para aprender conjuntamente para la organización” (1990, Pág. 296).. 7. El resaltado es propio para evidenciar las afirmaciones emitidas.. 20.

(24) MII-2002-2-09. Como se mencionó antes, en este proyecto se desea unir la fortaleza del constructivismo en la generación del conocimiento individual y de las teorías organizacionales en el aprendizaje colectivo. Morgan expresa que: “El desafío para diseñar organizaciones que realmente sean innovadoras es justamente el desafío de diseñar organizaciones que puedan auto organizarse. A menos que una organización sea capaz de modificarse por si misma para acomodar las ideas que produce y valora, es probable que bloquee eventualmente sus propias innovaciones” (1998, Pág. 94). El autor citado muestra la necesidad de autoorganización para que una empresa pueda sobresalir, para enfrentar este desafío las organizaciones requieren de un personal altamente comprometido, y apropiado de su rol de constructor de una organización inteligente. “Los líderes en las organizaciones inteligentes son los responsables de construir organizaciones donde la gente… sea responsable de aprender. Esta nueva perspectiva es vital. A fin de cuentas, las organizaciones inteligentes serán solo una ‘buena idea’, una visión interesante pero lejana, a menos que la gente tome la decisión de construirlas” (Ibíd., Pág. 419). Las instituciones buscan generar ambientes apropiados para el aprendizaje de sus miembros, considerando que “las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden” (Senge, 1998, Pág. 179). La búsqueda del compromiso en las personas de todos los niveles de la entidad es una labor de cuidado, ya que las organizaciones demasiado agresivas en la promoción del aprendizaje individual pueden obtener resultados contraproducentes. Los constructivismos significativo, activo y cooperativo se constituyen en herramientas para promover en cada miembro el interés por aprender, por construir su propio conocimiento y lograr acciones cada vez más efectivas, en fin, por construir una organización inteligente.. 2.1.4 APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y OPERACIONAL El aprendizaje puede ser, aprendizaje operacional (know how) y aprendizaje conceptual (know why) (Espejo et al, 1996, pág. 147). El primero hace referencia a la capacidad de efectuar una situación deseada, y el segundo a la capacidad de comprender la experiencia. El aprendizaje conceptual es necesario para construir y adaptar los modelos mentales, permite la comprensión de las razones por las cuales los procedimientos y rutinas son necesarios.. 21.

(25) MII-2002-2-09. Existe problemática entre estos tipos de aprendizaje debido a que no se desarrollan simultáneamente, lo cual conlleva a un aprendizaje defectuoso. Debido a que aprendizaje operacional sin aprendizaje conceptual, es decir, práctica sin teoría, tiene la desventaja de funcionar como un proceso de prueba y error; mientras que aprendizaje conceptual sin aprendizaje operacional, es decir, teoría sin práctica, puede resultar en unos postulados que no tienen bases de hecho. (Espejo et al, 1996, Pág. 150). Los docentes y administradores educativos frecuentemente están incrementando su dominio informacional o conceptual a través de jornadas de capacitación y estudios voluntarios, además con el transcurrir del tiempo a través de sus experiencias incrementan el aprendizaje operacional; por lo tanto cuentan con las herramientas necesarias para que el proceso de aprendizaje sea de alta calidad, lo que se debe resaltar es la necesidad de entrelazar constantemente estos tipos de aprendizaje.. 2.1.5 OBSTÁCULOS PARA EL APRENDIZAJE Espejo y otros (1996, Pág. 156) plantean de acuerdo al modelo de aprendizaje OADI – SMM y los obstáculos para el aprendizaje propuesto por Kim (1993) el esquema de ciclos incompletos de aprendizaje organizacional. Algunos de estos obstáculos inhiben el aprendizaje organizacional o individual, en el ciclo sencillo o doble de aprendizaje. Antes de pasar a la descripción de cada uno de los obstáculos se va a presentar el ciclo de aprendizaje individual de Kofman (1992, citado por Espejo et al, 1996, pág. 147), OADI, observar, valorar (assess), diseñar e implementar. Figura 2.3 Ciclo OADI de aprendizaje individual. Valorar Diseñar. Observar. Implementar. Fuente: Espejo et al (1996, Pág. 148) Este ciclo describe el proceso de aprendizaje con las siguientes etapas: O Observar: una experiencia específica A Valorar: reflexionar sobre las observaciones D Diseñar: crear conceptos abstractos I Implementar: llevar los conceptos a la realidad. 22.

(26) MII-2002-2-09. Los miembros de las instituciones educativas pueden partir de observar fuentes de estudio como bibliografía especializada, conferencias, conversaciones formales e informales, jornadas de capacitación, o analizar la situación que se vive. Los procesos de valoración, diseño e implementación los puede realizar individualmente o con la colaboración de otros. De esta forma se observa que aunque es el individuo quien en últimas desarrolla el proceso, en éste puede requerir de quienes le rodean. Aspecto destacado por la teoría genético – cultural de Vigotski que será descrita posteriormente. En el esquema la nomenclatura es la siguiente: 1. Aprendizaje restringido por el rol 2. Aprendizaje restringido por la audiencia 3. Aprendizaje supersticioso 4. Aprendizaje ambiguo 5. Aprendizaje superficial 6. Aprendizaje fragmentado 8. Aprendizaje oportunístico Figura 2.4 Ciclos incompletos de aprendizaje organizacional. Valorar Observar. Diseñar. Respuesta ambiental 4. Implementar. 5. 5 3. Modelos Mentales Individuales. Acción Individual. Rutinas de Estructuras procedimientos 1. 2 6. Weltanschauung. Rutinas organizacionales. Modelos Mentales Organizacionales. Acción Organizacional 7. Fuente: Espejo et al (1996, Pág. 156). q Aprendizaje restringido por el rol. Se lleva a cabo el aprendizaje conceptual pero no se convierte en acción individual. Puede presentarse cuando las personas hacen un intento por implementar sus conocimientos pero no tienen los espacios para hacerlo, no pueden. En las entidades escolares este obstáculo. 23.

(27) MII-2002-2-09. puede presentarse cuando los docentes a pesar de adquirir nuevos conocimientos no los puede aplicar a causa de las políticas escolares, por los limitantes (de recursos o de actitud), por la falta de motivación o por la facilidad de continuar aplicando los postulados pedagógicos tradicionales. La autora considera que la aplicación del constructivismo en la educación formal colombiana adolece de este obstáculo para el aprendizaje. Ante la presentación de sus postulados la gran mayoría de los escuchas los comparten totalmente y se adhieren a ellos, sin embargo, son pocos quienes los llevan a la práctica. En la medida que los docentes lleguen a comprender lo que se les expone, adquieran un criterio crítico ante ellos y valoren sus beneficios posiblemente los reconozcan como significativos y de esta manera se incremente su aplicación.. q Aprendizaje restringido por la audiencia. Se lleva a cabo el aprendizaje individual y la persona actúa, pero la organización no responde. Debido a la independencia que tienen los docentes en el desarrollo de sus clases, es muy posible que existan miembros que experimenten aprendizaje, promuevan cambios y mejoras, pero el colegio, como totalidad, no muestre señales de aprobación, limitando el aprendizaje para toda la entidad. Es claro resaltar que no se pretende que los logros de un docente sean dados a los demás como recetas de cocina, pero si es aconsejable que los docentes compartan las experiencias truncadas o exitosas que han generado el aprendizaje, para contribuir al de otros y posteriormente al organizacional.. q Aprendizaje supersticioso. Falta de capacidad para detectar las relaciones causales entre las acciones organizacionales y la respuesta del entorno. En el ámbito escolar están presentes diversos actores, por lo tanto es necesario prestar mucha atención a las respuestas del ambiente, de manera que a partir de los resultados observados continúe el proceso de aprendizaje. Los docentes para contrarrestar este obstáculo pueden usar como estrategia exitosa un constante diálogo sobre sus experiencias y las observaciones ante las metodologías empleadas en cada situación.. q Aprendizaje ambiguo. Se presenta cuando el éxito o falla de las acciones emprendidas no son o no pueden ser cuantificadas. En este aspecto es esencial que los centros educativos cuenten con información de las respuestas a las acciones organizacionales eficiente, suficiente y consistentemente con lo medido. Los centros educativos se pueden encontrar con este obstáculo, pues como es sabido evaluar el proceso de formación personal es una tarea compleja; ante el cual se han emprendido diversas mejoras, sin llegar aún a contar con un sistema de evaluación que brinde garantías en la medición del proceso.. 24.

(28) MII-2002-2-09. q Aprendizaje superficial. Se tiene el conocimiento, pero no se sabe cuándo ni cómo aplicarlo; es decir, se genera aprendizaje conceptual pero no operacional. Puede presentarse en la comunidad escolar cuando se conocen nuevos enfoques, metodologías o sistemas pedagógicos, y aunque se reconocen sus ventajas no se crean los espacios para llevarlos a la práctica. Los docentes en algunas ocasiones están de acuerdo y reconocen las ventajas de una nueva metodología, sin embargo no se lanzan a aplicarla, mantienen las acostumbradas. El verdadero aprendizaje de metodologías o enfoques pedagógicos no se logra cuando se saben aplicar algunas técnicas a determinadas situaciones, sino cuando se tienen muy claros sus lineamientos y postulados, lográndolos modificar o adaptar a las situaciones y contribuir a la consecución de los objetivos planteados.. q Aprendizaje fragmentado. Se presenta cuando los individuos aprenden y cambian sus modelos mentales, pero los modelos de la organización no cambian. Dentro de este obstáculo la comunicación juega un papel muy importante, por lo tanto las instituciones deben contar con espacios formales e informales que permitan interacciones efectivas para enriquecer el aprendizaje organizacional. Los maestros deben desarrollar las actividades pedagógicas con autonomía, y estar dispuestos a compartir y escuchar las de los demás, ya que esto constituye un canal para reconocer posibles errores o aciertos y modificar los modelos mentales.. q Aprendizaje oportunístico. Llamado también aprendizaje organizacional forzado. Ocurre cuando las acciones son dirigidas como una oportunidad sustancial para un equipo y no se derivan de los modelos mentales de la organización. En los centros educativos se presentan muchos equipos de trabajo, como por ejemplo por grados o áreas académicas; sin embargo, considerando este obstáculo se requiere que las acciones emprendidas por los grupos produzcan beneficio para la totalidad, no centrarse en puntos de vista locales y perder la visión global. Conociendo los obstáculos para el aprendizaje planteados por Espejo, Bilello, Schwaninger y Schuhmann (1996) surge la importancia de diseñar estrategias para superarlos y así lograr que las organizaciones sean cada vez más efectivas en su proceso de aprendizaje. Dentro del marco de este trabajo aprender a aprender debe ser la capacidad desarrollada en las entidades escolares para acercarlas hacia el logro de su misión. En el caso del Colegio Santiago de las Atalayas, perteneciente a la Asociación Alianza Educativa, el uso del modelo de aprendizaje debe acercarlo a ser cada vez más eficiente en:. 25.

(29) MII-2002-2-09. “promover, para el bien de la democracia, una educación de alta calidad en Colombia como el mejor potenciador y medio para alcanzar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos, con miras a su realización integral; entendiéndose ésta como la formación intelectual, social, ética y estética de los individuos” (ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA, Proyecto Educativo Institucional. Misión de la Institución. 2002, Pág. 6). Los obstáculos anteriormente descritos son analizados desde la perspectiva organizacional. Otros autores los presentan desde el ámbito educativo, desde allí Santos (2000) señala que hay una serie de obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación de los profesionales, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección gerencialista, centralización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del profesorado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. El autor resalta que el obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal, institucional, y estratégico o del sistema), como actitud de no estar abierto a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje, apreciación valida desde cualquier punto de vista El sistema educativo formal colombiano y, posiblemente mundial, aún tiene muchos obstáculos en su proceso de aprendizaje. A través de diferentes postulados de las teorías de aprendizaje organizacional se busca superarlos, y han dado resultados satisfactorios. Sin embargo, la autora considera que al integrar estas estrategias del aprendizaje organizacional con algunos postulados constructivistas se pueda lograr un resultado más duradero y rápido. Esto porque en la medida que la persona misma sea quien construya el cambio va a aplicarlo y promoverlo en los demás; esto recordando que uno de los postulados básicos del constructivismo es que el sujeto no recibe pasivamente el conocimiento sino que lo construye. Con esto no se afirma que el cambio solo sea viable cuando surge de cada miembro de las escuelas o colegios, porque terminaría el sistema en un caos donde cada uno realiza su propio proceso, sino que en la medida que el docente o directivo logre apropiarse de él, y no simplemente recibir un producto elaborado para implementar, se tendrá un mayor grado de aplicabilidad. Por ejemplo, podemos recordar como un niño aprende a escribir a través del constructivismo, inicialmente cada menor tiene su propia escritura pero al final del proceso han logrado aprender a hacerlo en el sistema común para su comunidad.. 2.1.6 CONVERSACIONES PARA LA ACCIÓN Y CONVERSACIONES DE POSIBILIDADES Los procesos conversacionales están presentes en todas las actividades y por lo tanto constituyen un elemento de estudio básico en los procesos de aprendizaje organizacional. Flores afirma que: “Nada puede ocurrir sin el lenguaje….Por lenguaje entendemos conversación…” (1996, Pág. 45).. 26.

(30) MII-2002-2-09. Las conversaciones para la acción son aquellas mediante las cuales logramos que las cosas se hagan. Los elementos básicos de este tipo de conversaciones son las promesas, las peticiones, las afirmaciones y las declaraciones. Las cosas se hacen porque alguien presenta una petición y alguien hace una promesa. Al hacer una petición o una promesa se escuchan condiciones de satisfacción; estas son las condiciones bajo las cuales se cumplirá una petición o una promesa. Con una afirmación se dice que algo es así o es verdadero, al hacer una afirmación se adquiere un compromiso de suministrar evidencia en caso de ser solicitada. Una declaración, en cambio, es hacer que algo sea así (Ibíd.). Las conversaciones para la acción comprometen a actuar; en cambio las conversaciones para posibilidades producen oportunidades para comprometerse en una acción. En este caso lo crucial es la declaración de una posibilidad, algo que se puede lograr si se toma acción al respecto (Ibíd).. 2.1.7 APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS La idea de estudiar las instituciones escolares como organizaciones que aprenden ha sido explorada por otros autores como Bolívar. Figura 2.5 La escuela como organización que aprende. Fuente: Bolívar, 2000. Bolívar describe el modelo así: “en cada ángulo de la figura aparecen cuatro condiciones requeridas para fomentar el aprendizaje organizativo de una escuela. Las dos superiores (cambios en el entorno, y en la política educativa) referidas a factores externos, las inferiores (experiencia anterior de desarrollo, e historia y cultura escolar) a factores intraorganizativos.. 27.

(31) MII-2002-2-09. …Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica la figura, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces-- ser el punto primero de actuación; y --a su vez-- van a ir provocando un cambio en la cultura escolar. Justo entonces, se puede hablar de desarrollo de la organización, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y conjuntos de autorrevisión y planes de acción para el desarrollo, daría lugar a irse acercando a una organización que aprende” (Bolívar, 2000). Uno de los aspectos del modelo de Bolívar que está relacionado con los postulados del constructivismo tiene que ver con la importancia de los proyectos de trabajo, constituyéndose como el punto de partida del aprendizaje organizacional. A partir de esta idea se resalta la importancia del hacer y del trabajo en equipo, ideas fundamentales del aprendizaje activo y cooperativo, así como de las teorías organizacionales. Los factores externos requeridos para el aprendizaje de las instituciones educativas, mencionados por Bolívar, constituyen el ambiente macro en el cual se desarrolla la vida escolar, factores que claramente tienen influencia en el sistema. Sin embargo, en el diseño del modelo estos no se presentan explícitamente, debido a que se busca promover el aprendizaje de los centros educativos en las condiciones actuales, sin optar por la excusa de las políticas nacionales o las condiciones del entorno como obstáculo para el mejoramiento de la educación. La falencia de estos aspectos no pretende dar por sentado que el estado actual de los mismos sea el adecuado para el sistema escolar, sino resaltar la necesidad de buscar un modelo de aprendizaje para instituciones escolares que les permita mejorar en su labor formativa con las condiciones actuales propias y/o impuestas por el sistema. Bolívar expresa: “…sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando no existen para sus profesores y profesoras. Pero las instituciones escolares están diseñadas --en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento-- para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor”. Con relación a esta idea de e Bolívar, el autor considera que cualquier organización logra aprender día a día, y en especial aquellas involucradas en el arte de la enseñanza y el aprendizaje, concebidas como el camino para asegurar al país el futuro deseado. En otras palabras, a pesar de estas limitantes en el diseño de las organizaciones educativas, cada una de ellas cuenta con las. 28.

(32) MII-2002-2-09. posibilidades de construir su propio diseño de aprendizaje como organización educativa. Los docentes y directivos deben reconocer la necesidad de involucrarse en un proceso de formación permanente, ellos al igual que los alumnos deben mantenerse experimentando, adquiriendo nuevos conocimientos y, replanteando los que saben. El docente en su papel de facilitador del proceso requiere haber incorporado los aspectos promulgados en la educación. Es así, como el docente debe poseer las características que busca promover en los alumnos, para llevarlo a ser activo, explorador, investigador, analítico, crítico y práctico, entre otros. Los docentes y directivos pueden ser vistos como los alumnos de las constantes reformas educativas, por lo tanto se les debe brindar espacios para que construyan su conocimiento, ofrecerles herramientas para que asuman los retos que la educación le está presentando en su nuevo rol educativo. En fin, se resalta la necesidad de promover en los centros educativos el desarrollo de capacidades de aprendizaje en sus miembros y de la organización como tal; para lo cual la organización debe involucrarse en el diseño de su proceso de aprendizaje, modelar el camino posible que los lleve a aprender a aprender.. 2.2 CONSTRUCTIVISMO En primera instancia se debe mencionar la dificultad para algunos o necesidad para otros de hacer del constructivismo un enfoque libre de lineamientos únicos y rígidos. Como lo relatan Rosas y Sebastián, (2001, Pág. 7), “lo que parece claro es que el concepto constructivismo no tiene una definición única aceptada por todas las corrientes filosóficas y psicológicas”. En palabras de Vasco: “es necesario recordar que no existe ‘El Constructivismo’ en singular y con mayúsculas y por ello es conveniente hablar siempre de constructivismos en plural y con minúsculas, pues la teoría misma de la reconstrucción mental de los conceptos y las teorías de acuerdo con los esquemas previos, las preteorías y los preconceptos permiten predecir que cada persona va a construir un constructivismo diferente” (1998). A pesar de estas apreciaciones es necesario, para los propósitos de este trabajo, hacer un recorrido (no exhaustivo) de algunos de los enfoques constructivistas y determinar los lineamientos o principios que estarán incluidos en el modelo de aprendizaje. Al considerar la esencia misma del constructivismo, donde cada sujeto construye sus propios conocimientos, y la gran cantidad de seguidores, surge la dificultad de presentar autores principales, donde se presentan diferencias de acuerdo a los enfoques.. 29.

(33) MII-2002-2-09. Las principales controversias desarrolladas en el constructivismo están dadas por el área dentro de la cual se está trabajando, como lo expresa González (2002, Vagazine on line), “cuando se habla de constructivismo, no debemos hacerlo ‘a secas’, sino que convendría que indicáramos desde qué perspectiva o punto de vista estamos haciéndolo”. Es claro que el constructivismo no es una metodología pedagógica, aunque en esta área tenga una amplia aceptación. Delval (1997) afirma al respecto que “el constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica, es decir, referente a cómo se origina, y también a cómo se modifica el conocimiento. Como tal no debe confundirse con una posición pedagógica. Una posición epistemológica se refiere al ser de las cosas, a cómo suceden. Una posición pedagógica se refiere al deber ser, a cómo se pretende que sucedan”. En este sentido, desde la perspectiva educativa se puede considerar que: “limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión y la práctica educativa, cabría distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget; el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta; el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva; y, por último, el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus colaboradores en los años treinta….” (Coll, 1996, Pág. 154) Vasco (1998) afirma que en una primera región de los constructivismos están los constructivismos epistemológicos, y debajo de ese nivel están los constructivismos sociales y los psicológicos. Dadas las múltiples clasificaciones existentes y la falta de un criterio común, se plantea la siguiente clasificación propia: los qué y los cómo del constructivismo. Los qué hacen relación a un lenguaje descriptivo del constructivismo, dentro de ellos se ubican los diferentes constructivismos, como los relacionados con la teoría genética de Piaget, con la teoría histórico-cultural de Vygotsky y con el constructivismo radical. Los cómo hacen alusión a un lenguaje de estrategia; y en esta categoría se puede agrupar los aprendizajes significativo, activo y cooperativo. A continuación se enunciarán los principales postulados de estas teorías, constructivismos o tipos de aprendizaje, indicando que los tipos estrategias de aprendizaje a presentar, siendo metodologías pedagógicas, están dirigidas a los alumnos como actores del aprendizaje, pero, para caso especial del presente. 30.

(34) MII-2002-2-09. estudio los actores principales pasarían a ser los docentes o administradores educativos.. 2.2.1. TEORÍA GENÉTICA8. El trabajo científico de Jean Piaget se orienta a la formación y desarrollo del conocimiento en los seres vivos. Los conceptos centrales en la teoría piagetiana son las estructuras, las funciones y los contenidos cognitivos. Tabla 2.1 Conceptos centrales de la Teoría Piagetiana Esquemas de acción ESTRUCTURA COGNITIVA. Operaciones Organización FUNCIONES COGNITIVAS. EQUILIBRACION. Asimilación. Adaptación. Acomodación. CONTENIDOS DE LA COGNICIÓN Fuente: Rosas y Sebastián, 2001. La estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en cada uno de los estadios piagetianos (Brained, 1978). Piaget afirma que la estructura como un todo tiene propiedades distintas de las que caracterizan a los elementos, propiedades que son resultado de las relaciones o composiciones entre los elementos, sostiene además que estas relaciones son las que en sí definen la estructura. Las estructuras son sistemas de transformaciones, es una unidad que se caracteriza por expresarse y reconstruirse en elementos particulares. Estos elementos son los que constituyen los contenidos de la cognición, y al organizarse de acuerdo a ciertas relaciones originan en la práctica las estructuras cognitivas. Los esquemas son las unidades básicas de las estructuras cognitivas humanas, Piaget afirma que pueden ser entendidas como planes o figuras. Como figura un esquema es la coordinación de percepciones de diversa índole que permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una unidad concreta. Como plan el esquema es una coordinación de acciones concretas en el medio, las cuales tienden a una meta. Se destaca su movilidad, no son moldes para encajar la realidad sino que son flexibles y se ajustan a diversos contenidos. 8La. información presentada proviene principalmente de Rosas y Sebastián, 2001.. 31.