LA FORMACI ÓN D OCEN TE EN TRE LA M ODERN I D AD
Y LA POSM ODERN I D AD
1MONTAÑEZ, SI LVI A SUSANA; MANCHI NELLI , MARÍ A LUCÍ A,
DEMARTI NI , MARÍ A MERCEDES
21 Ponencia Presentada en las III Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente. Universidad Nacional de Córdoba. 2008.
2 [email protected]; [email protected]. Instituto de Investigaciones Socioeconómicas. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de San Juan.
RESU M EN
Com o docent es del Profesorado en Sociología2, hem os t ransit ado por dist int as propuest as de t rabaj o. En pr incipio r ecuperam os las herra-m ient as t eóricas y herra-m et odológicas de que dis-poníam os, por nuest ra for m ación disciplinar, para abordar el proceso de t rabaj o com o una inst ancia com plej a en la que se int ercept an los conocim ient os disciplinar es, pedagógicos- di-dáct icos y el análisis inst it ucional. Sit uación que nos per m it ió ubicar la inst ancia de Pr áct ica com o pr oceso sit uado, lo que, si bien sigue ofre-ciendo aspect os posit ivos, m erece serios de-bat es cada nuevo ciclo lect ivo.
Act ualm ent e la problem át ica que consideram os em ergent e apunt a a las bases m ism as de la form ación docent e. Se t rat a de ensayar algu-nas proposiciones que, a m odo de ideas fuer-za, nos alum bren acerca de la form ación del docent e en Ciencias Sociales. El cont rast e en-t re suj een-t os: los profesores de la asignaen-t ura, los alum nos que reciben al pract icant e, los alum -nos pract icant es y el docent e form ador. La encrucij ada de concebir la educación com o proceso de fut ur o pone en t ensión la m ism a visión de fut uro, ya que, de la concepción cir-culant e posm oderna de inm ediat ez, disfrut e y fragilidad de fut uros, surgen los “ Par a qué y par a quiénes for m am os?” La t ensión ent re su-j et os educados en la m odernidad, inst it uciones paradigm át icam ent e “ m odernas” y alum -nos “ posm oder-nos” , plant ea una problem át ica t odavía irresolut a.
PALABRAS CLAVE:
form ación docent e –suj et os alum nos – suj et o pract icant e - posm odernidad
ABSTRACT
As t eachers of t he Facult y in Sociology, we have g on e t h r ou g h v ar i ou s w or k p r op o sals. I n p r i n cip le w e r ecov er t h e t h eo r e t i ca l an d m et h od o log ical t ools at ou r d isp osal, ou r d isciplin ar y t r ain in g , t o ad d r ess t he w or k process as a com plex inst ance in which intercept disciplinar y know ledge, pedagogical- didact ic and inst it ut ional analysis. This sit uat ion allowed us t o locat e the inst ance of Pract ice as a sit uated process, w hich, while st ill pr ov iding posit iv e aspect s deserve serious debat e each new school year.
Current ly we consider em erging issues point s t o t he very foundat ions of t eacher educat ion. This is t o t est cert ain proposit ions which, by way of key ideas, we shine on t eacher educat ion in So cial Scien ces. Th e con t r ast b e t w een subj ect s: t he t eachers of t he course, st udent s receiv e a pract it ioner, pract it ioners, st udent s and t he t eacher t rainer.
The crossroads of design educat ion as a process of f u t u r e t en se p u t s t h e sam e v ision as, ci r cu l a t i n g p o st m o d e r n co n ce p t i o n o f im m ediacy and fragilit y of fut ure enj oym ent , arise “ Why and for Whom we are?” The t ension b e t w e e n e d u ca t e d i n m o d e r n su b j e ct s, in st it u t ions paradig m at ically “ m oder n” and st udent s “ post m odern” poses a problem st ill unresolv ed.
KEY W ORD S:
subj ect t eacher t raining st udent s - subj ect prac-t iprac-t ioner - posprac-t m odern
I N TROD UCCI ÓN
La problem át ica que se considera em ergent e apunt a a las bases m ism as de la form ación docent e. Se t rat a de ensayar algunas proposi-ciones que, a m odo de ideas fuerza, se plan-t ean sobre la form ación del docenplan-t e: la plan-t en-sión ent re los suj et os enseñant es, los alum nos pract icant es, los alum nos que reciben al prac-t icanprac-t e, el nivel de auprac-t onom ía que posee en la inst it ución donde desarrollará su práct ica y las paut as indicadas por la inst it ución form adora. En la concepción circulant e posm oderna de in-m ediat ez, disfrut e y fragilidad de fut uros, sur-gen int er rogant es acerca de los “ par a qué y par a quienes for m am os?” . En sum a, los profe-sores educados desde y para la m odernidad, en inst it uciones m odernas, at raviesan sus prác-t icas en relaciones con alum nos form ados en la cult ura posm odernist a. Est as t ensiones cons-t icons-t uyen los nudos sobre los que se cons-t racons-t a de re-flexionar en est e t rabaj o.
La experiencia com o form adores de form ado-res en el profesorado de Sociología, carrera insert a en una inst it ución de form ación profe-sional que anexa la form ación docent e com o alt ernat iva, cent ralm ent e por su rápida salida laboral, brinda una im pront a m uy part icular. El plan de est udios de Pr ofesorado sólo cuent a con cuat ro Talleres para resolver la prepara-ción de un fut uro docent e, lo que represent a un problem a por el escaso espacio ot orgado a est a form ación. En est e m arco, los equipos de las cát edras de los Taller I I I y I V debieron dar-se una est rat egia que perm it iera suplir el es-caso espacio curricular dest inado a la form a-ción docent e en la carrera y, específicam ent e, el referido a las inst ancias de pr áct ica y r esi-dencia en las inst it uciones escolar es donde desarrollaría su fut ura labor.
Las cát edras part en de concebir a la “ form a-ción docent e” , com o un det erm inado proceso en el que se art iculan práct icas de enseñanza y de aprendizaj e orient adas a la configuración de suj et os docent es/ enseñant es. En consecuen-cia, el espacio curricular se orient a a fam iliari-zar al aspirant e a docent e con el ej ercicio del rol, a t ravés de un proceso de aprendizaj e de const rucción grupal del conocim ient o t eórico-pr áct ico.
Tras haber t ransit ado ya varios años en ést a t area, los int errogant es que surgen son num e-rosos. Cada nuev o ciclo lect ivo plant ea dife-rent es desafíos referidos a la propia práct ica y a la que se desarrollará en int eracción con el grupo de alum nos.
La im pront a de const it uirse est e profesorado com o una carrera más, dentro de la
Licenciatu-ra en Sociología, constit uye uno de los problem as que hay que sortear debido a que los aluproblem -nos deciden elegir est a carrera, no com o su única opción de estudio, sino com o una alt ernat iva de salida laboral. Est o plant ea una dificultad a la hora de su formación, en cuant o m uchos de ellos carecen de vocación o inclinación, si se quiere, hacia la docencia. Ot ra de las situaciones que se presentan es que año t ras año los est udian-t es presenudian-t an una preparación general escasa, const ituyéndose en ot ro obstáculo a la hora de desarrollar los Talleres Docent es.
Las t endencias educat ivas que se im pusieron a fines del siglo XX afirm aban que la enseñanza debía est ar cent rada en el alum no, lo que, en m uchos casos, equivale a proponer que sea él quién decida por sí m ism o lo que quiere apren-der. Un currículo concret o, con la enum eración con lo que deben saber, es int erpret ado com o una lim it ación al espírit u hum ano. En conse-cuencia, los nuevos docent es son preparados en m uchos casos, para desconfiar de la aut ori-dad y de la idea de que se espera que ellos sepan m ás que sus alum nos. El supuest o de que los docent es saben algo que los alum nos desconocen, en el que se sust ent aba el para-digm a t radicional, es reem plazado por el del igualit arism o escolar. El docent e se conviert e en guía o facilit ador de los aprendizaj es y a veces t estigo que observa al niño como se educa a sí m ism o. Com o result ado de est a form ación posm oderna, cada día im port a m enos la com -pet encia concret a de los docent es, los que se capacit an en t em as escasam ent e pert inent es con lo que enseñan, dem ost rando m ucha pre-ocupación por la didáct ica y, no por lo que se supone, deben enseñar.
El arraigo de est as corrient es pedagógicas, a veces mal int erpret adas, parecen coincidir con la t endencia actual a rehusar el esfuerzo que se asocia con la adquisición de conocim ientos con-cret os pues sólo im port a la opinión del est u-diante, ya que el conocim iento pasó de m oda. Habría que pensar que cuánt o m ayor sean sus conocimient os de los principios básicos, mejor preparados est arán para enfrent ar las t ransfor-m aciones coransfor-m plej as de su vida adult a, coransfor-m o bien lo resume Woodhead, un alto funcionario educat ivo brit ánico: “el m undo no es algo ne-buloso y vago que est á allí, flot ando librem en-t e, esper ando nuesen-t r a opinión. Es algo sólido y r eal, y una educación que no enseñe a los j óve-nes que nada se logr a sin paciencia y aut odisci-plina, es una educación que no vale la pena ad-quirir ” .3
Result a evident e que las expect at ivas de nues-t ra sociedad acnues-t ual sobre los logros académ i-cos de los est udiant es son m uy m odest os, se
prioriza a veces de m odo encubiert o la adqui-sición de herram ient as, cuando no direct am ent e el cum plim ient o de ot ras funciones que hoy se asignan a la escuela, fundam ent alm ent e la asis-t encia social, asis-t area que fue asis-t radicionalm enasis-t e exclusiva de la fam ilia. Est o últ im o, const it uye ot ro desafío para nuest ros alum nos de práct ca, es decir const it uirse en sust it ut os de fam i-lia, t area no inherent e a la función propia de la inst it ución escolar.
I I . D E TI EM PO Y FORM ATOS
Con refer encia a la inst ancia de “for m ación”, m uy som eram ent e, puede argum ent arse que se cuent a con suficient es t rabaj os que han abor-dado est a t em át ica en relación a la práct ica docent e, cuyos result ados señalan que los do-cent es expresan que su preparación fue m uy poco práct ica e irrelevant e. Paradój icam ent e, com o señala María C. Davini, el “ análisis de los planes y program as de form ación perm it e de-t ecde-t ar las de-t endencias básicam ende-t e norm ade-t ivas y socializadoras , en t érm inos de una baj a t eo-rización , un fuert e pract icism o adapt at ivo a la “ realidad” de la escuela prim aria, un isom or-fism o ent re los cont enidos que se enseñan y los de la currícula de la escuela básica” . La oposición de m iradas ent re docent es y es-pecialist as en educación, encubr es post uras epist ém icas diferent es sobre el conocim ient o. La rupt ura em erge desde la desm it ificación del sent ido absolut o y único del conocim ient o; sen-t ido que essen-t uvo ausensen-t e en la form ación reci-bida por el docent e. Est a m ism a línea argu-m ent ist a sost iene el pr ofesor Andy Hargreves, al exponer que la cuest ión “ de la form a-ción docent e , en m uchos casos, parece est ar vinculada hacia la socialización en est ruct uras y práct icas de enseñanza no est át icas” . Los program as de form ación docent e buscan int roducir cam bios en sus m ent alidades, act i-t udes, valores, predisposiciones, expeci-t ai-t ivas, confront ación de visiones del m undo y de pun-t os de vispun-t a divergenpun-t es., con el fin de cam biar sus “ m odos de hacer las cosas” en el aula y, de est a m anera, cam biar los principios est ruct radores del oficio. No obst ant e ello, las cult u-ras inst it ucionales vigent es en los espacios es-colarizados exist ent es est ruct uran t am bién los “ m odelos de ser docen t e”. Las t ray ect or ias per sonales —educat ivas y fam iliares— at ra-vesadas por las t rayect orias inst it ucionales con-form an verdaderos “ ret rat os cult urales” que “ act úan com o espej os en los que cada cual se m ira para ser o dej ar de ser, en la m edida en que dichos ret rat os dem andan ser de una for-m a o de ot ra, y con ello legit ifor-m an o
descalifi-can” ( Susana García Salord) . Persist en en con-secuencia, los int errogant es sobre cóm o cons-t r uir nuev o conocim iencons-t o, nuevo aprendizaj e desde las reconversiones act uales. Tendrem os vino nuevo en los m ism os viej os odres? En est e m arco, “ const ruirse com o docent e”, est o es adquirir disposiciones y posiciones es una ext ensa, e int ensa const rucción, que no puede definirse en un act o, en un m om ent o del proceso de t al const rucción, en un núm ero finit o de clases. I ndagar sobre el “sent ido de pr áct ica com o apr endizaj e de habilidades do-cent es” puede perm it irnos conform ar algunas cat egorías analít icam ent e m ás aj ust adas, refi-nando el result ado final de la evaluación, por-que la debilidad no es sólo una “ cuest ión de t iem po” : no necesar iam ent e m ás t iem po de práct ica im plica correlat ivam ent e m ej ores re-sult
ados”.-Deben generarse en y desde las inst it uciones form adoras de docent es, que t ienen el deber y la responsabilidad de form ar a los educadores de las próxim as generaciones con propuest as en las que el conocim ient o sea act ualizado, sig-nificat ivo disciplinar y socialm ent e.4
Los docent es de los inst it ut os form adores de profesores suelen denunciar que los est udian-t es, en m uchos casos por su m ala form ación com o product o del bajo rendimient o en los ni-veles ant eriores, carecen del conocim ient o re-ferido al cont enido que les corresponderá ense-ñar. Una vez denunciada la falt a, ocupan el es-pacio cunicular de la formación docent e en la enseñanza de dichos cont enidos y, por lo tanto, cont ribuyen paradój icamente a una m ayor des-profesionalización de la form ación. Lo que se que plant ea sost enidam ent e es que el espacio de la formación se ve invadido por espacios cu-rriculares de los niveles anteriores ante la falt a de conocimient o de los alum nos ingresant es. En est e sent ido, sería conveniente generar una pro-puest a curricular que desde la perspectiva de los cont enidos disciplinares integre: la recons-t rucción recons-t eórico- episrecons-t em ológica del cam po, el est ado del art e, las t radiciones de enseñanza y la influencia de las nuevas t ecnologías de la in-form ación y la comunicación en la producción del campo y en la enseñanza.
Quienes han par t icipado en el pr ogram a de capacit ación, dest acan com o principal logro la act ualización académ ica en los cont enidos y la posibilidad de cont act o e int ercam bio con ot ros docent es y t am bién dest acaron la posibilidad de acceso a bibliografía act ualizada. Asim ism o m anifiest an que se sient en sat isfechos con las acciones de perfeccionam ient o cuando hay ac-t ualización en la disciplina. Enac-t re las críac-t icas
dest acan la ausencia de propuest as didáct icas y la falt a de adecuación a la realidad y las difi-cult ades en la organización de los cursos, in-cluyendo la m odalidad y época de cursada. En cuant o a los dest inat arios de las polít icas de capacit ación, se observa que es el docent e individualm ent e el suj et o que debe ser “ recon-vert ido”. Son cada una de las inst it uciones de form ación docent e las que deben acredit ar a t ravés de sus proyect os y la t it ulación de sus docent es. Mient ras que la reform a art icula su discurso en t orno al proyect o inst it ucional y al t rabaj o colect ivo, la capacit ación es definida desde las inst ancias cent rales, sin part icipación de los docent es y est á generalm ent e dirigida al docent e en form a aislada.
Las perspect ivas que acent úan el valor del co-nocim ient o del profesor resalt an su papel com o const r uct or de conocim ient os y significados ent endiendo que posee saberes que no pue-den derivar de la invest igación educat iva. Sin em bargo, dist int os program as de invest igación en educación han puest o de m anifiest o que dos t ipos de conocim ient os son necesarios para las práct icas. El inm ediat o, ut ilizado cot idianam en-t e y las consen-t rucciones concepen-t uales m ás ge-nerales y form alizadas. En est e sent ido, se puede decir que hay diferent es conocedores y diferent es obj et os conocidos en el est udio de la enseñanza. I nv est igad or es y pr ofesor es, desde posiciones e int encionalidades diferen-t es generan conocim iendiferen-t o a su vez diferendiferen-t e. El conocim ient o académ ico const it uye un ins-t r um enins-t o de reflex ión cuando se inins-t egra, no com o información fragm ent aria sino com o part e de los esquem as de pensam ient o que act iva la personalidad al int erpret ar la realidad concre-t a en la que vive y sobre la que acconcre-t úa. Es j usconcre-t a-m ent e a t ravés de la dia-m ensión reflexiva, que el profesor dej a de ser un mediador pasivo entre la t eoría y la práct ica, para convert irse en un m ediador act ivo que reconst ruye crít icam ent e sus propias t eorías.
I I I . VI SI ON ES D E LA EN SEÑ AN ZA Y LA PROFESI ÓN
Mc Ewan plant ea la necesidad de desarrollar nuevas líneas de pensam ient o acer ca de la enseñanza. Él adviert e que la reflexión debiera asum ir nuev as m et as ligadas a ex plorar la m ult it ud de form as en que es posible ent ender la enseñanza, y no t ant o a definir est e obj et o de un m odo esencial y ahist órico. De est e m odo, sost iene que “ … el concept o de enseñanza est á inform ado por las diversas práct icas a las que los m aest r os se dedican pú blicam ent e” ( E. 1999) . Un giro de est e t ipo posibilit ará, en la visión del aut or, nuevas art iculaciones ent re la t eorización acerca de la enseñanza, el est udio em pírico de la disciplina y las práct icas de los
m aest ros. Se puede decir que no sólo la ense-ñanza es una acción sit uada –lo que im plica plant ear la singularidad de los cont ext os de enseñanza de la que hablam os- sino que es desarr ollada por suj et os t am bién singulares, cuyas ideas, experiencias previas, m ot ivacio-nes y cont ext os de t rabaj o perm it en desplegar variadas form as de acción. La posibilidad de hablar de “ form as” o “ m odalidades” de ense-ñanza se vincula con ello, pero t am bién con el caráct er com plej o de la t area.
Sobre el concept o de m odelos profesionales. Etim ológicam ent e, remit e a las voces hispanas de “ modulus” y “m odus” que significan “ molde” y “ manera, m odo y m oda”, respectivamente. Los “ modelos profesionales” son como conjunt o de disposiciones r elat ivam ent e est ables en los m odos de act uar, pensar y sentir la act ividad profesional. Tales disposiciones se art iculan en configuraciones de rasgos que definen el “ ser ” y el “deber ser” profesional, en determ inado mom ento de la evolución de la profesión comom o camom -po. Siguiendo los aportes de Bourdieu cabe con-siderar que t ales m odelos expresan el product o de un proceso de acum ulación de saberes que represent an el legado de una herencia incorpo-rada como capit al cultural. … “Las r elación en-t r e m odelos pr ofesionales afines o en pugna puede ser int erpret ada en función del m ovim ien-t o de fuerzas que, difer enien-t es grupos e insien-t iien-t u-ciones m ant ienen por la m onopolización de es-pacios pr ivilegiados en cuant o a la dist ribución del poder m at erial y sim bólico dent ro del cam -po pr ofesional m ism o” .
El m apa de las variables relat ivas a los procesos de enseñanza y de los problem as se com -plej iza cada vez m ás, convirt iéndose, a veces, en fuent e de confusión y de parálisis. A la m e-t áfora del are-t esano y del e-t écnico, se ane-t epusie-r on nuevas m et áfoepusie-ras pepusie-r ov enien t es de una com binación ent re las dem andas del desem -peño profesional en el cont ext o de las polít icas de descent ralización con las dem andas gene-radas por el pr opio discurso pedagógico, di-dáct ico y curricular; profesional reflexivo, do-cent e invest igador, el dodo-cent e com o m ediador en los procesos de aprendizaj e del alum no, la enseñanza com o un oficio m oral ( Tom , 1980) o com o una em pr esa ar t íst ica ( Woods, 19 98 ) . Ellas proveen im ágenes, principios norm at ivos y pat rones generales de acción que se le pre-sent an al profesor en su int eracción con su co-m unidad profesional.
La enseñanza y las visiones acerca de ella, se com plican adem ás, porque han cam biado sus-t ancialm ensus-t e las condiciones de la escolariza-ción y las dem andas a la escuela. Poblaciones de est udiant es cada vez m ás diversas, deseos de m ás educación, la necesidad de educar con cier t o grado de econom ía, conocim ient o en const ant e expansión y práct icas sociales y
cul-t urales cam biancul-t es hacen que la enseñanza baj o las condiciones de la m oderna escolariza-ción sea m ucho m ás com plej a de lo que era.. Si a eso le añadim os los com plicados m arcos que devienen de la aplicación de det erm inadas polít icas relat ivas al currículo y la evaluación de los sist em as educat ivos, el panoram a t er-m ina de configurarse a veces con cont ornos alt am ent e crít icos.
El im pact o que en las práct icas de enseñanza ha t enido est a m udanza de ideas y de los m un-dos sim bólicos posibles acerca de la t area de m aest ros y profesores conduce a la, pregunt a acerca de si cam bio o si algo m ej oró est a t a-rea? Sobre el cam bio, es sí, sobre si m ej oró es m at eria opinable, ya que sólo es posible res-ponderla desde crit erios o par ám et r os o de com binaciones de ellos, ligados a lo que en-t endem os por buena enseñanza- .
Siguiendo los aport es de Bourdieu ( 1986) en-t endemos que los saberes incorporados duranen-t e el proceso de socialización profesional const i-t uyen una porción del capii-t al culi-t ural acum u-lado a lo largo de la hist oria de la profesión. Ut ilizam os el t érm ino “ dim ensión inst it ucional del com port am ient o profesional” para desig-nar a est e conj unt o de saberes ( en su caráct er de norm as y significados) que operan desde la singularidad de cada suj et o, generando ciert a convergencia en los discursos y las acciones baj o la ext rem a diversidad que pueda presen-t ar el espresen-t ilo de desem peño de cada profesional en su sit uación part icular de t rabaj o.
Est e conj unt o de saber es int er vienen en el m odo de operar del pensam ient o práct ico. Tér-m inos t ales coTér-m o “ saberes en uso” ( Malgive, 1991) ; “ t eorías en uso” ( Schon, 1978) ; “ cono-cim ient o de sent ido com ún” ( Berger y Luck-m ann, 1968) ; “ conociLuck-m ient o a Luck-m ano” ( Schut z y Luckm ann, 1973) . Schon ( 1992) plant ea que se pueden discrim inar t res niveles en los que int erviene los saberes: 1) la acción profesional m ism a; 2) la reflexión en la acción y 3) la re-flexión “ sobre” la acción.
El conj unt o de saberes const it uyen cont enidos básicos del proceso de socialización profesio-nal que com ienza a desarrollarse desde la m is-m a foris-m ación de grado y que luego cont inúa desplegándose a lo largo de t oda la t rayect oria pr ofesional del suj et o. Est os saberes inst it u-cionalizados en los cont ext os de form ación y desem peño profesional proveen las bases de un “ aparat o legit im ador ” que posibilit a ot orgar “ validez cognoscit iva” al m odo com o cada pro-fesional act úa y piensa los hechos y result ados de su propia práct ica, dando lugar a dist int os
est ilos de práct icas. Ent re el m odelo profesio-nal ( abst ract o e ideal) y el est ilo de desem pe-ño ( concret o y singular) exist e un nivel int er-m edio cuyo análisis result a indispensable. En sum a, la Práct ica pr ofesional de form ación, da lugar a una subunidad organizat iva y peda-gógica con caract eríst icas idiosincrásicas que la diferencian del resto de las asignat uras que com -ponen el plan de est udios de la carrera, la que presenta los siguientes rasgos invariant es, de acuerdo con lo plant eado por Marcela Andreozzi5 : a) poseen una finalidad específica que impri-m e ciert a direccionalidad y sent ido a las act ivi-dades que en ellas se ofrecen; b) pr om ov er aprendizajes vinculados con la habilitación ins-t rumenins-tal, social y em ocional para el desem pe-ño de roles profesionales part iculares; c) el en-t renam ienen-to “ en servicio” ofrece, desde el pla-no de lo real, la posibilidad de tom ar cont act o direct o con el m undo del trabajo; d) el plano de lo sim bólico, adquieren para los suj etos el sig-nificado de un escenario desde el cual desarro-llar una experiencia de nat uraleza “ iniciática” ; e) en lo que respecta a su inserción inst it ucio-nal, el ciclo de práct ica profesional present a un rasgo que le es propio, y que en m uchas opor-t unidades opera com o una fuenopor-t e de opor-t ensión específica y f ) en cuant o a los rasgos del encua-dre que las caract eriza, hemos planteado que las práct icas se diferencian subst ant ivam ent e de cualquier otra situación de form ación en los siguient es aspect os: 1) el espacio y el t iem po; 2) la tarea del pract icante en actividades de ru-t ina; acru-t ividades inherenru-t es al servicio profe-sional que se prest a; act ividades de apoyo y act ividades de apoyo y asist encia t écnica; 3) recursos e instrum ent os de trabajo.
A m odo de sínt esis, los saberes ut ilizados en la acción profesional m ism a, así com o t am bién aquellos que se ponen en j uego en la reflexión in sit u y a post eriori, const it uyen la “ m at eria prim a” con que opera el pensam ient o práct ico. De est e m odo, la inst ancia de práct ica opera com o un espacio de t ransición en el que el es-t udianes-t e raes-t ifica, r enueva o revoca una serie de acuerdos sobre los rasgos que caract erizan al “ ser” y al “ deber ser” profesional. El pasaj e por la experiencia de práct ica “ m arca” y en al-gún sent ido “ inaugura” la t rayect oria profesio-nal de cada suj et o.
Precisam ent e, de est o se t rat a el plant eo: los act uales suj et os y sus “ m ar cas sociales” se evidencian en los m odos de operar com o fut u-ros profesores —hoy alum nos—. Los t iem pos y espacios son asum idos con laxit ud, el sent ido de responsabilidad y com prom iso se m anifies-t an con anifies-t al displicencia que disanifies-t an de una
for-5 Andreozzi, Marcela “El impacto formativo de la práctica”. Avances de investigación Revista IICE. Año V. Nº 9. 10/96. pag. 23
m ación profesional pert inent e. Desde lo inst t ucional, la dificult ad que encuent ra el pract i-cant e es hacer que su práct ica se insert e com o t ot alidad en el proceso de enseñanza- aprendi-zaj e, en t ant o aparece com o un m om ent o en el t iem po, com o un “ com part im ient o est anco”. Adem ás, la form ación disciplinar del pract ican-t e, con gran peso ican-t eórico, asienican-t a la preocupa-ción en “ cóm o hacer para “ t ransm it ir ” —baj o el supuest o de que conoce el “ qué” — un cono-cim ient o aj eno a unos dest inat arios que, aun en un t iem po generacional próxim o, rondan t am bién por carriles fuert em ent e alej ados del int erés por el conocim ient o. La Práct ica apare-ce ent onapare-ces, com o una acción est éril.
REFLEXI ON ES FI N ALES
La m oder nidad se com prendía est ét icam ent e com o una época de proyect os que querían obli-garnos a ser felices: debíamos ser seres ilust ra-dos, al punto de llegar a ser esencias pensan-t es, suj epensan-tos aupensan-t ónomos y ciudadanos m ayores de edad….sin embargo, cien años de moderni-dad han dem ost rado lo siguient e: se t rat aba de sobreexigencias y de ofrecim ientos im puest os de felicidad. …y a cam bio de este enorm e alivio, la posm odernidad exige con m ucho gust o un precio: para ella no hay fut uro que se pueda ant icipar. No es ot ra cosa que la deconstrucción aliviada de aquello que dej ó det rás de sí. O para decirlo con un concept o de los const ructivistas est adounidenses: la posm odernidad es la r edes-cript ion de la m odernidad.6
Con la presión act ual de las nuevas t ecnolgías inform át icas, se t iende a int erpret ar t o-dos los pr oblem as com o problem as de igno-rancia. Sin em bargo, las cuest iones de sent ido y los problem as de orient ación no se pueden resolver con inform ación. El problem a no es la ignorancia, sino la confusión. Y en sit uaciones confusas se verifica que cuant a m ás inform a-ción hay, m ayor es la inseguridad y m enor la acept ación. Así, el m undo m oderno nos obliga a com pensar la ignorancia con confianza. Los
sociólogos lo llam an absorción de la inseguri-dad. Evident em ent e, la m edida del pr ogreso de la civilización no es aquello que piensan los hom bres, sino lo que se ahorran de pensar. La desaparición del sent ido de la hist oria, el m odo en que t odo nuest ro sist em a social con-t em poráneo em pezó a perder poco a poco su capacidad de ret ener su propio pasado y a vi-vir en un present e perpet uo y un cam bio per-m anent e que anula t radiciones y saberes so-cialm ent e significat iv os, obliga a r escat ar la función inform at iva, para ayudarnos a act uar sobre nuest ra am nesia hist órica.
Las caract er íst icas de las práct icas obj et o de análisis, significadas com o pr áct icas sociales hist óricam ent e det erm inadas, recuperan en el m arco de est a propuest a los aport es de la pers-pect iva socio- ant r opológica en inv est igación educat iva, con especial énfasis en las siguien-t es cuessiguien-t iones: la recuperación de la casiguien-t egoría vida cot idiana; la dialéct ica perm anent e t eo-ría- em pir ia en el proceso de indagación; los recaudos propios de los abordaj es cualit at ivos ( enfoque progresivo, flexibilidad y pluralism o m et odológico, la part icular relación descripción e int erpret ación, la exigencia de validación en las diferent es inst ancias y por t ant o la necesi-dad de t riangulación perm anent e, la convicción de que no se t rat a de realizar generalizacio-nes sino preservar diferencias y descubrir re-cur r encias) . En sum a, se t rat a de lograr la m ayor com prensión posible, sin int ención de explicaciones t ot alizant es.
La invest igación producida por Gloria Edelst ein y equipo, post ula que una m ejora en las prácti-cas de enseñanza cot idianas, se rige por una t em poralidad diferente, pospone la int ervención hasta lograr el m ayor nivel de comprensión po-sible. El cent ro de preocupación ronda, en con-secuencia, en el hecho de que “en t ant o las prác-t icas pedagógicas acprác-tualizan cierprác-t as selecciones de elem ent os propios de la est ruct ura repre-sent acional que el suj eto port a, un cam bio de las práct icas exige una modificación concom i-t ani-t e de las represeni-t aciones de la form ación”.7
6 BOLZ, Norbert “Más allá de las grandes teorías: el happy end de la historia”(179-190) BI BLI OGRAFI A