Cuadernos de Educación
A Ñ O X I I N.o 104LA UNIVERSIDAD ,
EL PODER Y EL MERCADO
PROBLEMAS DE MATEMÁTICA
DE EDUCACIÓN BÁSICA >
COMUNICARSE
MEJOR
Publicaciones del CIDE
Resúmenes Analíticos en Educación ( R A E )
Publicación periódica de la Red Latinoamericana de Documentación en Educación, que es un sistema cooperativo de circulación de información coordinado por el CIDE, en el cual participan diversos centros de América Latina y el Caribe. Los Resúmenes Analíticos en Educación procesan anual-mente 320 documentos significativos en investigación e innovaciones educacionales.
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I.T.E. Instrumentos de Trabajo Educativo
TÍTULOS APARECIDOS: N? 1.-N? 2.-N? 3.-N? 4.-N? 5.-N? 6.-N? 7.-N?8.-Montando una exposición Realizando una jornada Montando una representación
Acerca de las amenazas ambientales Confeccionando un diario mural Realizando una investigación Pedagogía grupal
Educando la sexualidad
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^j
REDUC. Reflexión sobre Educación Chilena
Boletín mensual que resume o reproduce las noticias y comentarios sobre educación chilena, aparecidos en diarios y semanarios.
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CUADERNOS DE EDUCACIÓN
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E D I T O R I A L
PROFESORES SOBRANTES
Recientemente las imágenes de televisión nos mostraban un
hecho
que muchos califican de sorprendente y extraordinario.
Una nave tripulada iba al espacio
y a los dos días regresaba a tierra,
viéndosele aterrizar, aparentemente, como lo hace cualquier
otro
avión.
La reacción de unos chicos de trece y catorce años
mirando este acontecimiento fue exclamar "que cacharro mas
feo!"
¿Serán muchos los que han podido tener esa misma reacción?
Si pensamos en todos los acontecimientos
que los medios de comunicación permiten
presenciar,
podríamos en verdad admitir que, tal vez,
nuestra capacidad
de admiración
y de asombro,
nuestra
capacidad
para maravillarnos ha disminuido.
El vuelo del
Columbia no ha
pasado a ser para muchos nada más que otra noticia.
Estamos
ya tan acostumbrados a escuchar noticias
"EJ centro espacial
en
el
que permanecen dos astronautas
desde "
"Una avioneta
cayó no se sabe
si
hay sobrevivientes",
"diez muertos es el
balance fatal
de este
fin
de semana "
En
verdad
parece
que hemos
perdido
algo.
Nos hemos acostumbrado demasiado fácilmente al dolor ajeno,
a considerar la pobreza y hasta la miseria como parte de nuestra existencia,
a admitir simplemente la opulencia,
a considerar que lo único que lleva al éxito
es el esfuerzo de cada uno aunque sea aplastando a otros
También nos hemos acostumbrado a no pensar por nosotros mismos.
Llegamos a decir: "Si han tomado tales medidas por algo será.
Ellos consultan a los expertos.
Y por eso que no nos extraña leer una noticia que dice
"REUBICADOS PROFESORES EXCEDENTES...
el número de docentes (excedentes) se elevó en esta oportunidad a 500
el fenómeno se había producido por la expansión de la enseñanza privada (1)
E D I T O R I A L
Y así seguimos leyendo, escuchando o mirando tantos cambios
sin detenernos a pensar en las razones, tanto positivas como negativas,
que existen-para tomar decisiones tan serias.
Sí, nos estamos acostumbrando a no pensar, a no reflexionar,
ni discutir sobre los por qué y los cómo de la educación.
En cambio, cada vez nos capacitamos más para el consumo,
corriendo el peligro de convertir nuestra tarea también en un bien de consumo.
Necesitamos despertar,
necesitamos romper las presiones del temor y del miedo
para decidirnos a pensar si es que queremos enseñar a otros a pensar.
Pues esa es la tarea educativa.
Enseñar a otros a ser pensantes, a ser racionales, a ser personas.
No somos educadores para domesticar,
inculcando hábitos y modales como se hace con animales.
Nuestra tarea además de saber manejar técnicas y conocer unos contenidos,
consiste en saber reconocer hacia dónde vamos y cómo vamos.
Ojalá este número nos ayude a todos en esto.
CUADERNOS DE EDUCACIÓN Abril 1981
Cuaderno de Educación, publica-ción periódica del CIDE ( Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación)
DIRECTOR
Francisco Alvarez Martín CONSEJO DE REDACCIÓN Manena Barros
Eliana Lluch Johanna Filp Horacio Walker
Juan Edo. García-Huidobro REPRESENTANTE LEGAL Luis Brahm Menge
DIAGRAMACION Fernando Barraza Draper PORTADA Osvaldo Almorzó REDACCIÓN Y A DMINISTRA CION Erasmo Escala 1825 telf. 87153y 718051 ÍNDICE EDITORIAL. ¿ Profesores sobrantes / ACTUALIDAD
* La Universidad, el Poder v el Mercado . * Seminario .
pag.
EXPERIENCIAS
* Biblioteca Padre Hurtado: Ayudemos a estudiar . . . TÉCNICAS
¿ Es importante la Resolución de problemas en la Matemática que se enseña en la Educación Bá-sica ? ... Comunicación (ejercicios para trabajar en el cur-Cuentos: El día en que todo se detuvo
BUZÓN . 33 35 42 43 48 56 64 68
-34-A C T U -34-A L I D -34-A D
LA UNIVERSIDAD ,
EL PODER Y EL MERCADO
José Joaquín BrunnerLa nueva legislación universitaria está contenida en cinco textos legales. El pri-mero, el Decreto ley número 3.541, facul-ta al General Pinochet para "reestructurar las universidades del país, incluida la Uni-versidad de Chile, pudiendo dictar todas las disposiciones que fueren necesarias al efecto ". El siguiente texto, el D.F.L. número 1 del 30 de Diciembre de 1980, fija las normas básicas de organiza-ción y funcionamiento de las universida-des. En particular, se refiere a las univer-sidades y sus fines, a la autonomía uni-versitaria y la libertad académica, a los
grados académicos y títulos profesionales y a la creación y disolución de las univer-sidades.
El D.F.L. número 2, que es el tercer texto legal, ordena a los Rectores-Delega-dos de las universidades proponer "un programa de reestructuración de las res-pectivas corporaciones de modo que, ca-da una de ellas, cuente con un número ra-cional de alumnos que les permito cum-plir adecuadamente con sus finalidades
propias". El siguiente texto, el D.F.L. nú-mero 4 de Enero de 1981, establece las normas sobre el financiamiento universi-tario, reglamentando los aportes directos
e indirectos del Estado al sistema de edu-cación superior, y reglamenta asimismo el crédito fiscal universitario. Por último, el D.F.L. número 5 del 6 de Febrero de 1981, crea y regula la organización y el funcionamiento de los institutos profe-sionales.
En los textos mencionados está pues contenido el nuevo estatuto de la ense-ñanza superior, cuya inspiración y funda-mentos fueron comunicados por el Mi-nistro del Interior en su declaración de comienzos de año. (1)
La parte y el todo
La nueva legislación no surge en el vacío. Forma parte de una vasta trans-formación del país — un programa de modernización nacional según la ideolo-gía oficialista — destinada a asegurar las bases del autoritarismo y la hegemonía de los grupos económicos en la sociedad. (2) De allí, justamente, que el nuevo estatuto de la educación superior no se centre en los problemas de la cultura, la ciencia y la formación. En cambio, su centro de gravedad se ha desplazado hacia
A C T U A L I D A D
la cuestión del control político de las ins-tituciones, la regulación de su autonomía, su encuadramiento ideológico y los aspec-tos de financiamiento de la enseñanza de tercer nivel.
Típico, en este sentido, es el carácter del proceso que ha precedido a la dicta-ción de las nuevas normas. No se ha discu-tido públicamente sobre los problemas y el destino de la educación superior chile-na, ni se han dado a conocer los antece-dentes técnicos, culturales y políticos que llevaron a la adopción del modelo que resulta de la legislación aprobada. Se ha procedido, otra vez al margen de los interesados y consultando sólo a aquéllos cuya lealtad política garantiza un apoyo incondicional a las medidas que final-mente decide el Gobierno.
De ayer a hoy
Desde el comienzo del actual régi-men la situación universitaria ha sido tratada como una situación que sólo ca-be tratar como una cuestión de poder. Se partió, en efecto, con una definición de la universidad como una trinchera que había que tomar. De allí la intervención de las instituciones que perdura hasta hoy, la adopción de un régimen de excep-ción legal que otorgó a los Rectores-
De-legados facultades discrecionales, el ex-tenso proceso de depuración ideológica de las universidades, el desmantelamien-to de las organizaciones estudiantiles in-dependientes y su reemplazo por órganos que prologan y aplauden el poder recto rial, la liquidación de las ciencias sociales universitarias y, en general, la creación y mantención de un clima de temor propio de una universidad vigilada.
Mal y peor
Más de siete años ha perdurado ya es-ta situación. Las universidades se han vuelto irreconocibles como centros cultu-rales. El propio oficialismo se alarma por la mediocridad imperante en los claustros. Hace tiempo, igualmente, que el esquema de los Rectores-Delegados hizo crisis. Só-lo la Universidad de Chile ha cambiado seis veces de rectores durante estos años. Con todo, la vida universitaria continuó deteriorándose, la intranquilidad estu-diantil ha aumentado, las depuraciones han superado incluso el límite de toleran-cia de la buena concientoleran-cia de los pocos académicos de prestigio que apoyan la in-tervención de sus corporaciones, y un profundo malestar se habi'a instalado den-tro y fuera de los claustros por la
cidad del régimen de encauzar positiva-mente la situación universitaria del país.
Palabras son hechos
En ese contexto es que se dicta la nueva legislación. Sus objetivos, mas allá de la retórica de circunstancia y de la invo-cación de los supremos valores de la cul-tura, están a esta altura suficientemente claros. (3)
(I) Se mantiene la intervención de las
universidades y su régimen legal de
excepción, al menos hasta la
aproba-ción de los nuevos estatutos, que
se-rán preparados por los propios
Rec-tores-Delegados.
(II) Se desmembra la Universidad de
Chile que pasa a ser, en adelante, una
Universidad metropolitana, mutilada
de centros de gravitación cultural tan
importantes como son el cultivo de
las ciencias sociales y la formación de
los profesores.
(III) La Universidad Católica de Chile,
se-gún todo parece indicarlo, retiene su
carácter nacional, su propia Escuela
de Educación y un estatuto de
excep-ción.
(FV)Las sedes provinciales de las
Universi-dades de Chile y ex-Técnica del
Esta-do son amalgamadas y transformadas
algunas en universidades y otras en
institutos profesionales. Las
Universi-dades Regionales del Estado nacen
así como mera acumulación de
carre-ras, estudios y recursos que en el
pa-sado jamás se desarrollaron en
fun-ción de llegar a constituir centro
in-dependientes del saber, la ciencia y
la formación superior.
(V) Se crea una tercera Universidad en
Valparaíso.
Poder más mercado
Los cambios de fondo introducidos por la nueva legislación se explican mejor, en cambio, analizando la doble lógica que subyace a la estrategia del régimen frente a la enseñanza superior. (4)
Por un lado, la lógica del poder auto-ritario. De acuerdo con ella, la sociedad debe ser sometida continuamente a un sistema de minoría de edad política, al control ideológico del Estado y a las me-didas represivas que impidan la forma-ción de organizaciones e instituciones sociales autónomas.
Por otro lado, la lógica del mercado, de acuerdo con la cual la sociedad se desarrolla por la competencia de todos contra todos, provisto que el consumo no se halle controlado por el Estado y que a los propietarios se les asegure el
A C T U A L I D A D
derecho a disponer sin ningún límite de sus empresas.
Autoritarismo cultural
En términos del nuevo diseño de la educación superior, la lógica del poder autoritario se expresa por medio de un régimen de exhaustivos controles ideoló-gico-políticos. Ya vimos que las univer-sidades actuales permanecen bajo inter-vención. En cuanto a las nuevas univer-sidades e institutos de educación supe-rior, ellos sólo podrán ser creados previa autorización política del Ministro del Interior, disposición que por ahora tie-ne una vigencia de cinco años. El Mi-nisterio del Interior podrá negar esa autorización cuando a su juicio la ini-ciativa atente o pudiere atentar en con-tra del orden público o la seguridad na-cional. Una vez creada una nueva uni-versidad o instituto, obtenido pues el respectivo "pase" político, la respec-tiva institución deberá someterse du-rante varios años a una universidad exa-minadora, es decir, al control acadé-mico-político de una corporación previa-mente depurada y, probableprevia-mente, inter-venida políticamente. Por si todo lo anterior no fuese suficiente en términos de control, se dispone que las cinco pri-meras promociones de los alumnos de cada profesión (de las doce privilegiadas) o grados académicos de las nuevas univer-sidades deberán rendir los exámenes fi-nales de asignaturas y el axámen de grado ante comisiones mixtas paritarias integra-das con profesores de la nueva universi-dad y de la institución examinadora, siendo estos últimos los que deciden en caso de producirse divergencias de opi-nión.
Por último, el Ministerio de Educa-ción queda facultado para cancelar la personalidad jurídica de una universi-dad si ésta no cumple sus fines, realiza actividades contrarias a las leyes, al orden público, a las buenas costumbres, a la moral o a la seguridad nacional.
En suma, el nacimiento de una uni-versidad queda sujeto a consideraciones de seguridad nacional, que el Ministerio del Interior resuelve ante sí, mientras que la cancelación de su personalidad jurídica está en manos del Ministerio de Educación, otra vez por consideraciones de seguridad nacional, existiendo el recurso de protección en contra de esa decisión.
Por último, en lo relativo a la libertad académica, las universidades se hallan constreñidas por los parámetros ideoló-gico-pol íticos definidos por el poder autoritario. En efecto, la ley establece
-38-que las universidades son autónomas y gozan de libertad académica. Pero a reglón seguido dispone que tales prerro-gativas excluyen el adoctrinamiento ideo-lógico político. ¿Qué debemos enten-der? La propia ley lo señala. Se entiende que la universidad cumple su misión mientras no excede "los comunes
térmi-nos de la información objetiva y de la discusión razonada, en las que se señalan las ventajas y las objeciones mas conoci-das a sistemas, doctrinas o puntos de vis-ta". De este modo la indagación
cientí-fica, la enseñanza y la discusión racional de los argumentos se convierten en un ejercicio escolar y conservador que no puede exceder la información conocida y un catálogo de rasgos positivos y nega-tivos en relación a los sistemas, doctrinas y puntos de vistas polémicos. ¡Curiosa noción ésta de la libertad intelectual que reduce la inteligencia a informarse de lo ya sabido y a hacer balances contables de los asuntos en disputa!
Competencia cultural
Las universidades han sido reorgani-zadas, además, de acuerdo con la lógica del mercado. De partida, se privilegian -por ley - doce carreras profesionales, que son aquéllas que gozan de mayor presti-gio y son mejor remuneradas dentro del actual mercado ocupacional. Con ello quedan al margen de la formación estric-tamente universitaria, aunque las univer-sidades podrían retenerlas dentro del marco de sus funciones, carreras tales como periodismo, pedagogía, sociología y otras.
Además se supone que las universida des e institutos de educación superioi so financiarán en adelante de acuerdo ,i un sistema mixto, en parte regulado poi el mercado y en parte por la tradición.
El Estado continuará financiando las actuales universidades (esto es, las ocho antiguas y las que resultaron de su rees-tructuración y desmembramiento), así como los institutos que se han formado por el desprendimiento de carreras "no universitarias" pero incluidas hasta 1980 en las antiguas universidades. Este
apor-te fiscal directo será decrecienapor-te duranapor-te los próximos años, hasta llegar a ser, en 1985 y de ahí en adelante, equiva-lente al 50 por ciento del aporte fiscal total correspondiente al año 1980. Las nuevas universidades e institutos que se creen de acuerdo con la legislación vi-gente no recibirán este aporte.
Junto con el aporte anterior, y a partir de 1982, el Estado otorgará a las universidades - a todas ellas - y a los institutos, anualmente, un aporte fiscal indirecto, proporcional al número H« los veinte mil mejores alumnos determinados por la PAA que se matriculen en ellas en el primer año. Esta asignación anual por alumno irá aumentando progresivamente durante los próximos años, hasta alcan-zar el monto de 150 Unidades Tributa-rias mensuales en 1985 y los años siguien-tes. Este monto base será multiplicado por 2,5 veces cuando se trate de alumnos que ingresen a las carreras de medicina y odontología y por 1,8 veces cuando ingresen a bioquímica, ingeniería civil, agronomía, ingeniería forestal, química y farmacia y medicina veterinaria.
Por último, el Estado destinará a las universidades un crédito fiscal universitario, en relación al número de alumnos necesitados de crédito de matrí-cula y que lo soliciten. El monto total que el Estado destinará para estos efectos se calcula sobre la base del aporte fiscal a las universidades para el año 1980, y es creciente hasta estabilizarse el año, 1986. El crédito deberá ser devuelto por el alumnos una vez que haya egresa-do y hayan trancurriegresa-do egresa-dos años, y devengará un interés del 1 por ciento anual. Las universidades e institutos que se creen de acuerdo a la nueva legisla-ción y que no sean producto de la rees-tructuración de las antiguas universida-des no tendrán acceso a este crédito fiscal.
La expectativa de los redactores de la nueva legislación es que mediante este sistema, esto es, sometidas las universi-dades a la competencia por los mejores alumnos y en competencia entre sí por ofrecer los mejores servicios y no quedar a la zaga de las nuevas universidades
A C T U A L I D A D
que se formen, la calidad de la formación universitaria se incrementará, aumentará la excelencia del trabajo académico y las universidades ineficientes o poco rentables dejarán de existir, eliminadas por el mercado.
La tesis, sin embargo, de que la com-petencia económica puede mejorar auto-máticamente la calidad de la enseñanza superior que se imparte en el país ha sido considerada, en el mejor de los casos, como un simplismo, En efecto, la cali-dad de la enseñanza universitaria, y en general al excelencia de una institución dedicada al cultivo del saber y a la inves-tigación, dependen de muchos factores, tales como el nivel de desarrollo de un país, el esfuerzo que consciente y progra-madamente haga en favor de las ciencias y el desarrollo de sus capacidades de investigación, el clima de libertad impe-rante en las universidades, la organización y calidad de su enseñanza básica y media, el desarrollo histórico de sus institutos superiores de cultura, la organización de la comunidad nacional de científicos, la capacidad del país de formar y retener y de ofrecer condiciones adecuadas de trabajo a sus intelectuales mejores y a los hombres con verdadera dedicación al des-cubrimiento y transmisión de conoci-mientos, etcétera (5).
Nada de esto, evidentemente, puede ser considerado dentro del estrecho cam-po de mira de una ideología que trans-forma el mecanismo del mercado en una especie de inteligencia automática de la sociedad, y le entrega por ende la determinación de su futuro.
Sobre todo, cabe pensar que en la lógica del actual sistema emergerán dos tipos de nuevas universidades. Por un lado, aquéllas creadas por grupos econó-micos poderosos, capaces de solventar una empresa de tamaña envergadura y, por lo mismo, con un perfil ideológico nítido, que se encargarán, exclusiva o preferentemente, a la formación de alto costo y sentido elitario. Por otro lado, aquellas universidades impulsadas con una motivación misionera, o bajo
conside-raciones directamente comerciales, en cu-yo caso prevalecerán en ellas o bien un sectarismo militante o una medianía rentable.
-40-El futuro de la Universidad
Durante estos años, y como produc-to del desquiciamienproduc-to que la política del régimen ha traído consigo en las univer-sidades, éstas han visto desaparecer pri-mero su autonomía y su libertad de enseñanza, y luego el clima proprio de una auténtica comunidad intelectual. Además, las ciencias sociales han debido reconstituirse lentamente fuera de las universidades, y lo mismo ha ocurrido, en medida importante, con las artes y las letras.
El resultado ha sido una progresiva alienación de los mejores valores univer-sitarios y, lo que es mas grave, un crecien-te extrañamiento de la juventud respecto a sus instituciones. Pues en definitiva, o los estudiantes se dejan encuadrar ideo lógicamente y se somenten a un régimen escolar disciplinario e infecundo, o se rebelan y se ven obligados a buscar fuera de la universidad lo que ésta les niega, corriendo siempre el riego de una sanción administrativa.
Es razonable pensar que, en el futu-ro y bajo la nueva legislación universi-taria, todos esos rasgos tenderán a
acen-tuarse, volviendo mas profunda la crisis de la universidad. Esta no vive, en efecto, de las apariencias. Puede ser que en ellas reine una normalidad superficial, que se cumplan los horarios y se certifiquen los estudios, que se levanten edificios y se cobren matrículas, pero si no existe verdaderamente una comunidad intelec-tual, si allí no se piensa con libertad y no se argumenta con razón, si priman las burocracias ideológicas y sus criterios estrechos de control y eficacia rutinaria, entonces la universidad no existe.
Alguien dirá: las sociedades se me-recen las universidades que tienen. Pues la educación, sobre todo en sus niveles mas altos, no es otra cosa que una hipó-tesis sobre el futuro del país. Si hoy nuestro futuro trata de ser definido auto-ritariamente, entre minorías que descan-san su autoridad en la fuerza y el capital, no es extraño que las universidades ten-gan que someterse a esas lógicas inexora-bles del poder y el mercado. Hasta que la historia haga posible introducir las pro-fundas rectificaciones que el país re-clamará.
Santiago, 11 de abril de 1981
1.- Texto completo publicado en El Mercurio del 7 de enero de 1981.
2.- Véase Academia de Humanismo Cristiano, Círculo de Educación, Debate sobre la política educacional del Gobierno, 1979.
3.- Además de los textos legales puede consultarse, para una visión oficialista, J. Guzmán y H. Larraín, "Debate sobre una Nueva Legislación Universitaria", en Realidad, núm. 22, marzo de 1981. Para una visión critica, véase J. Ruiz Tagle, "Reformas en la Educación Superior", en Mensaje, núm. 297, marzo-abril de 1981.
4.- He desarrollado estas ideas mas extensamente en El Diseño Autoritario de la Educación, FLACSO, 1980.
5.- Para una discusión seria de estos asuntos puede consultarse el material reunido por E. Schiefelbein en Antecedentes para una política de ¡'mandamiento de las Universidades chilenas, CPU, 1980.
A C T U A L I D A D
PROYECTO
UMBRAL
Durante la primera semana del mes de abril se realizó en el CIDE el taller final del
proyecto UMBRAL con la asistencia de personas de Argentina, Bolivia, Colombia y Chile.
El proyecto UMBRAL estudia los efectos de la asistencia al nivel preescolar
Kinder-garten, en diferentes sectores socioeconómicos, sobre el aprovechamiento académico,
califi-caciones y promoción de los niños que asisten a primer grado.
Este estudio se realizó en los cuatro países antes mencionados en los que se ha
impul-sado la política de ampliación de cobertura del nivel Kinder en la población de niños
pre-es-colar. En este estudio se ha procurado recoger lo que caracteriza el proceso de enseñanza
aprendizaje en estos niveles, destacando los aspectos comunes de las realidades de los cuatro
países así como las diferencias para comprender el significado de ellas en su contexto
educa-cional.
Los resultados de esta investigación serán publicados por el CIDE a fines del mes de
Junio, luego de darlos a conocer y discutirlos en el Seminario Internacional sobre Estimulación
Pre-escolar que se celebrará en Bogotá a fines de mayo del presente año.
•42-E X P •42-E R I •42-E N C I A S
AYUDEMOS A ESTUDIAR
I.- Las bibliotecas Padre Alberto Hurtado
El trabajo de las bibliotecas se remonta al año 1967, cuando bajo la dirección del Padre Josse Van der Rest, S.J., se dio origen al "Centro de Orien-tación para Estudiantes Secundarios" (COPES). El primer centro se estableció en las inmediaciones de los liceos fisca-les del sector céntrico de Santiago.La evolución de la institución hizo pensar en la conveniencia de instalarse cerca del lugar de residencia de los jó-venes y no cerca de los establecimientos educacionales.
En noviembre de 1973 se dieron los primeros pasos para instalarse en
las parroquias "Jesús Obrero" y " Santa Cruz" en la zona oeste de Santiago.
En cada uno de los centros que se crearon se inscribieron alrededor de 150 estudiantes, asistiendo diariamente un promedio de 30 alumnos.
En el presente (1981) existen nueve bibliotecas: tres en la parroquia "Jesús Obrero", tres en la parroquia "Santa Cruz", una en la parroquia "Jesús Maes-tro", una en la parroquia "Jesús de Nazaret" y una en la parroquia "Cristo de Emmaus". La Bibliotecas prestan un servicio a un gran número de escola-res a nivel básico y secundario.
E X P E R I E N C I A S
1.- Objetivos Generales
Principalmente, existen tres obje-tivos que constituyen la intuición básica de la obra:
a) Asistencia!
Ayudar a los escolares a preparar sus tareas (proporcionando los textos o libros necesarios y también la presencia de bibliotecarias que entregan un apoyo humano para animar al escolar), ofrecer una visión mas amplia de los estudios y crear un ambiente humano y acogedor donde el escolar se encuentra a gusto para la realización de sus tareas.
b) Cultural
Tratar de elevar el nivel cultural de los escolares mediante diversos proyectos y concursos, defender la cultura latino-americana contra una corriente consu-mista que está ahogando la idiosincracia propia del país.
c) Cristiano
La formación de un grupo de biblio-tecarias con espíritu cristiano comuni-tario de servicio y transmitir valores cristianos a través de los estudios a los escolares.
las Bibliotecas tiene que insertarse dentro del plan pastoral de la parroquia, por la cual se exige el apoyo total del pá-rroco, quién, conociendo los objetivos de las bibliotecas, proporciona un local y se encarga de los gastos de mantención de éste.
2.- Resposabílidad de la obra
Las bibliotecas están bajo la respon-sabilidad de un sacerdote jesuíta (escogi-do por el padre provincial de dicha or-den), quién se encarga de coordinar las variadas actividades de las bibliotecas, proporcionar libros y conducir mensual-mente una reunión-encuentro con todos los directores de bibliotecas.
3.- La Obra en sí
Se trara de crear en las parroquias, y en un local parroquial, una biblioteca que contenga los libros, revistas, enciclo-pedias, etc. que un escolar necesita habitualmente. Además, en cada biblio-teca debe haber un equipo de bibliobiblio-teca- biblioteca-rias bajo la dirección de un director de bibliotecas, para ayudar y apoyar a los escolares que asistan.
La biblioteca está a cargo de un pro-fesor seleccionado por idoneidad y espí-ritu apostólico cristiano, quién la atiende de lunes a viernes, desde las 18,30 hasta las 21,30 horas. El director de una biblio-teca, además de tener la aprobación del Coordinador General de la obra, debe contar con el apoyo total del párroco.
Se espera que el director de la bi-blioteca suscite la colaboración de estu-diantes universitarios o secundarios (en la medida de lo posible del mismo barrio) que actúen como profesores ayudantes en forma gratuita. Es la labor del direc-tor de la biblioteca el formar un verda-dero equipo con sus jóvenes ayudantes, inspirándoles ( especialmente a través de un testimonio personal) un espíitu de entrega y servicio cristiano.
En las bibliotecas se ofrecen también tutorías o clases especiales para la recu-peración de cursos o para la preparación de una materia específica.
4.- Los bibliotecarios
Son jóvenes estudiantes ( de preferen-cia de tercero y cuarto medio) que viven en el sector donde se ubica cada biblioteca. Prestan un servicio volunta-rio.
Su trabajo no se limita a adminis-trar el material o pasar libros a los escola-res. También se esfuerzan en crear un ambiente acogedor y personalizante, dispuestos a ayudar a los escolares en la realización de sus tareas.
II.- Biblioteca Parroquial Padre Alberto
Hurtado, sede Los Nogales
La biblioteca Padre Hurtado nació
-44-en 1973, junto con la iniciativa de crear estos centros de apoyo escolar que fa cuitarían el acceso a los textos de estu-dios a aquellos estudiantes de escasos recursos.
Actualmente, está ubicada en Antár tica con Pingüinos (población Los Moga les) y pertenece a la comunidad parro-quial "Santa Cruz", cuyo párroco es el P. Julio Stragier, S.J.
Esta biblioteca sirve a un amplio sector de estudiantes do enseñanza bási-ca y media, y es atendida cu lorma volun-taria por jóvenes de la pohl.ición.
Contamos con dio/ bibliotecarios, incluyendo a la directoui, que atienden en turnos combinados di; lunes a viernes. Nuestra labor se contraen atender la solicitud de libros, ayudar a hacer tareas explicando el uso de los textos y materias, vigilar el manejo de los libros
y controlar la disciplina en el interior de la sala.
A través del tiempo, nuestra biblio-teca ha ido evolucionando y madurando sus objetivos para un mejor servicio a los estudiantes que concurren diariamente.
Nuestro objetivo principal es: "Ayudar a los escolares de escasos
recursos a preparar sus tareas en un ambiente acogedor y humano" Para ello contamos con textos de consulta, enciclopedias, libros de literatu-ra y por supuesto, con el equipo de bi-bliotecarios, formado por jóvenes tam-bién estudiantes, que actúan como pro-fesores y que poseen un amplio espíri-tu de servicio.
Como equipo nos hemos propuesto el objetivo de "crecer como grupo
cristia-E X P cristia-E R I cristia-E N C I A S
no. "Para lograrlo realizamos reuniones en forma periódica, promoviendo un me-jor conocimiento de cada uno de nosotros y creando lazos de convivencia y amistad. Nuestro párroco se ha preocupado de habilitar un local exclusivo para la biblioteca, lo que nos ha permitido dar una mejor atención a los usuarios que concurren diariamente en busca de nues-tros servicios.
Además, hemos elaborado un regla-mento que nos permite controlar la aten-ción en la sala, los préstamos a domicilio y llevar un registro de las existencias de nuestra biblioteca. También este regla-mento define las tareas del equipo de bibliotecarias.
Respecto a cómo se obtienen los libros, tenemos por una parte, un fondo común para todas las bibliotecas y que se forma con donaciones de instituciones europeas. Por otra parte, nuestra biblio-teca ha recibido donaciones (en libros) de grupos de la comunidad cristiana, alumnos del colegio San Ignacio, e inclu-so de los mismos vecinos. Muchas veces llega hasta nosotros un chiquillo agrade-cido de nuestros servicios, que nos rega-la un libro.
Inicialmente, se esperaba que con el tiempo cada biblioteca fuera capaz de autofinanciarse, pero vemos que esta es una meta cada di'a mas lejana, precisa-mente porque pertenecemos a sectores de bajos ingresos y con muchos proble-mas económicos y sociales. Nuestra parroquia es pobre, y también lo son nuestros usuarios.
No hemos querido dejar de destacar el testimonio de tres jóvenes que prestan sus servicios como bibliotecarios. Ellos han respondido las siguientes dos pregun-tas:
1.- ¿por qué decidí ser bibliotecario?
2.- ¿cuál es mi objetivo principal como
bibliotecario?
Estas son sus respuestas:
"Porque es una manera de ayudar
a los demás, me gusta desarrollar esta
labor que me ha traído tantas
satis-facciones, ser bibliotecario significa
para mi, entrega".
"Mi objetivo como bibliotecario es
ayudar a los estudiantes que saben
menos que yo y a la vez aprender
con ellos"
MIS ALDO (alumno primer
semestre UTE)
"En un principio, cuando ingresé
a la biblioteca, lo hice en forma
espontánea, pero luego me di cuenta
de que mas allá del deseo espontáneo
de ayudar, debe haber conocimiento
del sentido del servicio, y ser
biblio-tecario me ha servido para adquirir
este conocimiento ".
"Mi objetivo principal es ayudara
los estudiantes a salir adelante
con sus tareas dándoles una ayuda
cultural y moral"
PABLO (egresado
cuarto medio)
"Acepté ser bibliotecario porque
ne-cesitaba entregar mas de mí,
sen-tirme una persona útil y poder
ayudar"
"Mi objetivo principal es entregar
mis conocimientos a quienes lo
necesiten y además aprender con
ellos".
MARI (Cuarto medio) Creemos que estas opiniones resu-men lo que para nosotros significa prestar este servicio: "entregar algo de nosotros mismos a quienes ma's necesitan".
En estos casi ocho años de vida hemos aceptado el desafío de buscar, crear, acoger y poner en marcha diversas iniciativas que nos permitieran enriquecer nuestro servicio. Así, la biblioteca ha auspiciado la realización de cursos pre-universitarios, reforzamiento oara
alum-nos con bajo rendimiento, grupos de orientación, grupos de teatro, talleres literarios, etc.
No todas las iniciativas han pros-perado, pera cada una de ellas ha sido una rica experiencia que nos ha enseñado mucho y nos motiva para seguir adelante.
Junto con agradecer la oportunidad de dar a conocer el trabajo solidario que realizan las bibliotecas Padre Alberto Hurtado, expresamos nuestro deseo de que muchas personas se motiven y pon-gan en práctica iniciativas similares.
Finalmente, invitamos a todos los lectores de Cuadernos a visitarnos y cono-cer nuestra obra. Estamos seguros de que vivirán una hermosa expui iencia.
Este trabajo ha sido preparado por Marcela Ñancupil, Directora de la ItiMiotcca I*.
Hurtado, sede Los Nogales, con la colaboración de :
Misaldo Acevedo
Ricardo Pérez
Isabel Pérez
María Castro
Jenny Aviles
Jaime Tordecillas
Alejandro Cordova
Pablo Herniosilla
TÉCNICAS
PROBLEMAS DE MATEMÁTICA
DE EDUCACIÓN BÁSICA
¿ ES IMPORTANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA MATEMÁTICA QUE SE ENSEÑA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA?
Marta Riveras R. Pierina Zanocco S.
1.- ¿Por qué la Matemática forma parte del Curriculum de Educación Básica?
Que la matemática forme parte del curriculum pretende determinados objetivos, que se pueden clasificar de la siguiente manera:
* Formativos * Informativos * Instrumentales * Práctico-Utilitarios
¿En cual de ellos debemos poner un mayor énfasis? La respuesta es en ninguno: todos son de igual nivel de importancia y su conjunto responde a las necesidades del escolar básico.
Veamos en que consiste cada uno de ellos. OBJETIVOS FORMATIVOS
Para entender el propósito formativo de la Matemática, debemos identificar algunas ca-racterísticas que le son propias;
* por su estructura, responde a un tipo fundamental de razonamiento;
* por su simplicidad graduable, exactitud y seguridad en los resultados desarrolla la capacidad de razonar;
* contribuye a desarrollar la imaginación; * se puede lograr generalizar y abstraer; * se forman hábitos de precisión en el lenguaje; * introduce al simbolismo;
* presenta claridad en los conceptos, etc.
Todas estas características hacen posible que la Matemática contribuya a obtener resultados disciplinadores de la inteligencia en forma sistemática.
Otros logros del aspecto formativo de la Matemática son:
* contribuir a desarrollar la imaginación. Temas de Geometría ayudan a su desarrollo, en especial la solución de problemas donde ésta debe actuar para lograr el paso de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo particular.
* ejercitar la capacidad de generalización y abstracción.
Este logro quizás es uno de los que causa mas dificultades a los niños de la escuela bási-ca. De allí la importancia del material manipulable y la aplicación de diversas estrategias en la iniciación de la enseñanza de algunos conceptos.
T É C N I C A S
Como es lógico suponer, tiene mas valor formativo un ejercicio o problema resuelto por esfuerzo propio del niño, que una cantidad de conceptos memorizados en forma automáti-ca. Esta última modalidad no contribuye al desarrollo de su espíritu crítico ni a la capacidad de razonamiento lógico.
Estos son algunos de los logros mas importantes que permiten desarrollar los aspec-tos formativos de la Matemática.
OBJETIVOS INFORMATIVOS
El logro de estos objetivos de la asignatura de Matemática permite que el niño adquiera algunos conceptos y conocimientos que forman parte de su cultura general. Por ejemplo, es importante que nuestros alumnos aprecien la Matemática creada por personas de épocas anterio-res a la era cristiana - qué nos legaron los griegos, cómo se inventaron algunos teoremas - y que, además, los relacionen con los avances matemáticos contemporáneos. Todo esto en un lenguaje simple, y con el propósito de motivar al niño.
OBJETIVOS INSTRUMENTALES
¿Por qué darle a la Matemática un valor instrumental? Hace tres siglos Galileo se expresaba de la siguiente forma: "La Naturaleza es un libro abierto y el lenguaje en que está escrito es el de la Matemática".
Desde que se expresó esta afirmación hasta nuestra época, ha pasado mucho tiempo, el cual nos ha servido para encontrarle la razón.
La Matemática ha sido el instrumento a través del cual diversas Ciencias se han estructu-rado y perfeccionado, logrando el nivel con el cual hoy en día las conocemos: la Física, la Química la Astronomía, etc.
OBJETIVOS PRACTICO UTILITARIOS
Es importante destacar también todos los objetivos que podemos lograr y desarrollar a través del paso de nuestros niños en la Educación General Básica, en relación a los aspectos práctico - utilitarios. Ofrecer a nuestros alumnos la posibilidad que nos da la Matemática para encontrar caminos alternativos de solución para resolver problemas de la vida diaria.
Para ellos solamente debemos hacerlos mirar en forma imaginaria fuera de los muros de su sala de clases para que ellos mismos descubran todas las posibilidades que les ofrece esta. asignatura.
Se pretende encontrar problemas genuinos, donde se siente la necesidad de utilizar las estrategias de esta ciencia. El enfoque que se pretende mostrar de la Matemática es que for-ma parte de la sociedad en la cual vivimos.
Hay que lograr que el niño se percate del aspecto humano de ella: que descubra que no solamente los "intelectuales" la pueden utilizar, con el propósito de estimularlo para su apren-dizaje.
El conjunto de estos objetivos da el sentido a la presencia de la Matemática en el curri-culum de la Educación Básica.
Al leer con detención el Programa de Matemática de Educación General Básica se obser-vará que ellos están presentes desde l.o a 8.0 año de una forma u otra.
Lo importante es no descuidar el logro de ninguno: * Objetivos Formativos
-50-* Objetivos Informativos * Objetivos Instrumentales * Objetivos Práctico - Utilitarios.
LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS EN BENEFICIO DEL LOGRO DE LOS OBJETIVOS PRACTICO UTILITARIOS
"La capacidad de soslayar una d¡ficultad,,de seguir un camino indirecto, cuando el directo no aparece, es lo que coloca al animal inteligente sobre el torpe, lo que coloca al hombre por encima de los animales mas inteligentes, y a los hombres de talento por encima de sus com-pañeros, los otros hombres", George Pólya, Mathematical Doscovery, 1962.
¿ Por qué la matemática ha tomado tanta importancia en las últimas décadas? ¿Pueden los nuevos cerebros electrónicos resolver nuestros problemas matemáticos en forma mas rápida y segura que un ser humano?
Para contestar a estas preguntas necesitamos conocer qué es lo matemático y cómo es utilizado.
La Matemática es mucho mas que la Aritmética - que es la ciencia de los números -y la computación. Es ma's que el Algebra, que es el lenguaje de los símbolos, operaciones y relaciones. Es mucho ma's que la Geometría, que es el estudio de las formas, los tamaños y el espacio. Es ma's que las Estadísticas, que es la ciencia que interpreta y gráfica datos, etc. La Matemática es todo esto y mucho más.
La Matemática es una forma de pensar y razonar, que puede ser utilizada para determi-nar si una idea es verdadera. Es un sentir de exploración e invención, donde nuevas ideas son descubiertas cada día. Es una manera de pensar que es utilizada para resolver toda clase de pro-blemas en las ciencias, en las industrias, etc. Es un leguaje de símbolos que puede ser compren-dido por toda la raza humana. Es un arte como la música, como simetría, modelos y ritmo.
La Matemática también ha sido descrita como el estudio de los modelos, donde un mo-delo es cualquier tipo de regularidad en forma o idea. Este estudio de momo-delos ha sido siempre muy importante para las ciencias porque, la regularidad y la simetría ocurren ¡siempre; en la naturaleza: en la luz, en el sonido, en el magnetismo, en las mareas del mar, en el vuelo de un aereoplano, en la mecánica de un átomo etc. En todos estos hechos científicos descubrimos mo-delos que pueden ser clasificados, utilizando para ello la Matemática.
A través de nuestra vida, nos podemos dar cuenta de que la Matemática ha sido la herra-mienta para:
-* descubrir nuevos principios cient i fióos * inventar nuevas máquinas
* crear cerebros electrónicos * desarrollar estrategias de juegos * dirigir el tráfico y las comunicaciones * descubrir nuevas vacunas y medicinas * generar energía atómica
* navegar en el espacio
* predecir el crecimiento de la población etc.
-51-T É C N I C A S
¿POR QUE ES IMPORTANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS?
En el libro "An Agenda for Action", del National Council of Teacher of Mathematics, se establecen ciertas recomendaciones que se deben considerar en el proceso enseñanza -aprendizaje de la Matemática en la década del 80.
Una de estas recomendaciones es:
"La resolución de problemas debe ser el centro de la enseñanza de la Matemática en nuestras escuelas".
La resolución de problemas envuelve una multitud de rutinas y aspectos comunes, como también funciones no rutinarias consideradas esenciales en la vida diaria de cada persona, sin ol-vidar que también existen aquellos problemas específicos que cada individuo encuentra en el trabajo que va a desempeñar.
En la resolución de problemas encontramos aplicaciones de la Matemática a realidades concretas y a situaciones que están más allá de sus fronteras. Así también, la teoría y la prácti-ca Matemátiprácti-ca sirven a ciencias tradicionales y nuevas.
Saber resolver problemas requiere de un amplio repertorio de conocimientos; no solo-mente de conceptos y habilidades particulares, sino del manejo de las relaciones existentes en-tre ellos y de los principios fundamentales que los unifican. Cada problema no debe ser anali zado como un ejemplo aislado.
ALGUNAS RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
* El Probrama de Matemática deberá estar organizado teniendo como línea central la resolución de problemas.
o La organización del Programa enfatiza la adquisición de habilidades computaciona-les en forma separada de las aplicaciones. Estas habilidades son herramientas necesarias, pero no deben determinar la secuencia de la resolución de problemas. Las necesidades de los alum-nos, en sus experiencias diarias, requieren seleccionar las habilidades en torno a éstas.
o Las estrategias utilizadas para el proceso enseñanza - aprendizaje de la resolución de problemas deben contemplar los siguientes aspectos:
o el concepto tradicional y técnicas de computación y aplicación de la Matemática para resolver problemas de la vida diaria, el uso de símbolos matemáticos para describir rela-ciones del mundo real, la utilización del razonamiento deductivo e inductivo para representar conclusiones.
o métodos de recolección, organización e intepretación de información, dibujando y estableciendo inferencias de datos, para luego comunicar los resultados.
o la utilización de la imaginación, visualización y conceptos espaciales, etc.
* La asignatura de Matemática debe dar oportunidad a los alumnos para tener expe-riencias en resolver problemas; en seleccionar y comparar estrategias para resolver la situación. Ellos deben aprender a:
52
-o f-ormular preguntas claves,
o analizar y conceptualizar el problema, o definir el problema y sus propósitos. o descubrir modelos y similitudes, o seleccionar los datos,
o experimentar,
o transferir habilidades y estrategias a nuevas situaciones.
Fundamentalmente, el desarrollo de la posibilidad para resolver problemas es un abrir la mente; es una actitud de curiosidad y exploración; es la necesidad de probar, tratar y tornar-se cada vez mas inteligentes.
* No se debe perder de vista el equilibrio que debe existir entre las aplicaciones de la Matemática y los conceptos fundamentales.
*La definición y lenguaje utilizados en la resolución de un problema de Matemática debería desarrollar una amplia gama de estrategias, procesos y formas de representación.
o Ejercicios de operatoria, fuera de contexto, no pueden ser denominados "Resolución de Problemas".
o La "Resolución de Problemas" no debe estar limitada por el convencional problema verbal.
o Los problemas deben presentarse en la forma mas real posible, o en condiciones de una simulación real.
o Los profesores deben dar prioridad a la identificación y análisis de las estrategias específicas que resuelven un problema.
o Los profesores deben buscar buenos ejemplos de resolución de problemas, toman-do en cuenta el nivel e intereses de sus alumnos.
* Los profesores de Matemática deben crear un ambiente en la sala de clases que invi-te a la presentación y resolución de problemas.
o Los niños deben sentirse motivntlos a preguntar, experimentar, explorar y solicitar explicaciones. La resolución de problemas es una actividad esencialmente curativa; no puede ser construida, exclusivamente sobre rutinas y fórmulas.
o El profesor debe ayudar al alumno a leer y comprender los problemas presentados en forma escrita, a escuchar y comprender los presentados en forma oral y comunicarse acer-ca de los problemas en diversas formas.
T É C N I C A S
o La Matemática debe proveer al niño oportunidades para confrontar situaciones problemáticas en una gran variedad de formas, incluyendo — además de la verbal — los gráfi-cos, dibujos, observación de fonómenos, diagramas esquemativos, simulación de situaciones reales, etc.
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Aplicación del método heurístico
El destacado matemático George Polya escribió un libro titulado "How to solve ¡t"
("Como resolverlo"), en el cual abordó el problema de la enseñanza heurística de la Matemá-tica. Aplicando esta estrategia a la resolución de problemas, él define los siguientes pasos a
seguir:
1-Entender el Problema,
2
-
Imaginar un Plan.
3
-
Realizar el Plan.
4 - Examinar la solución obtenida.
Veamos qué significa cada uno de estos pasos. 1 - Entender el Problema
El niño debe comprender el problema analizando detalladamente el enunciado o plan-teamiento, con el propósito de identificar la incógnita o pregunta, los datos presentados y las condiciones.
Algunas preguntas que pueden facilitar el trabajo del alumno son: * ¿ Cuál o cuáles son las incógnitas o preguntas ?
* ¿ Cuál o cuáles son los datos ? * ¿ Cuál o cuales son las condiciones ? * ¿ Existen datos irrelevantes ?
Para que el niño entienda mejor el problema, puede dibujar, graficar, diagramar, etc. 2 - Imaginar un Plan
El objetivo de este paso, considerado como la primera parte del verdadero proceso heu-rístico, es que el alumno estableza un plan que dé respuesta al problema.
La idea es convertir al niño en un verdadero investigador, para lo cual deberá esforzarse en desarrollar su originalidad y creatividad al máximo.
Necesita utilizar todo su intuición e imaginación, poniendo a prueba su sagacidad y ha-bilidad en la búsqueda de ese chispazo mental que algunos psicólogos llaman "iluminación", que consiste en encontrar las pistas que han de constituir la clave de las acciones que debe rea-lizar para encontrar la solución.
Las preguntas que se le hacen a los niños estarán dirigidas a que encuentren analogías, puedan generalizar, descomponer, recomponer e introducir elementos auxiliares.
• * ¿ Has resuelto otro problema similar ?
* ¿ Conoces algún problema relacionado con éste ?
-54-* Observe la pregunta: ¿ Recuerdas otro problema, que hayas resuelto con una
pregun-ta equivalente ?
* ¿ Puedes utilizar el mismo camino recorrido para resolver otros problemas?
* ¿ Puedes introducir algunos elementos auxiliares que te permitan resolver el proble-ma ?
* ¿ Puedes recordar un problema análogo ? * ¿ Puedes resolver una parte del problema ?
* Observa los datos: ¿ Puedes deducir algo útil de los datos ? ¿ Cuáles son los datos que te sirven ?
3 - Realizar el Plan
Una vez descubierto el plan o camino que se debe recorrer, es necesario realizarlo, efec-tuando las operaciones que permitirán encontrar la solución. Se debe recomendar al niño que, al seguir su plan, controle todos y cada uno de los pasos.
4 - Examinar la solución obtenida
En este paso el niño deberá efectuar una revisión crítica del trabajo realizado. Es necesa-rio que se convenza de que la solución es correcta, efectuando una labor de autocrílica, tratan-do de generalizar a través de la situación y encontrantratan-do otras aplicaciones.
Las preguntas sugeridas son:
* ¿ Puedes comprobar tu resultado ?
* ¿ Puedes constatar el razonamiento aplicado ?
* ¿ Podrías haber seguido otro camino paia encontrar la solución ?
* ¿ Puedes utilizar la estrategia para resolver este problema en otras situaciones ?
BIBLIOGRAFÍA
— Mialarent G. "Las Matemáticas como se aprenden, como se enseña" Pablo del Río Editoi, 1979, Madrid
— National Council of Teachers of Malhomatics
"An Agenda for action". Recommend.itions for School Mathematics of the 1980 s. Fdit. Dale Seymour Publication, Palo Alto, California 1980.
Riveros Marta , Zanocco Pierina"Cómo Aprenden Matemática los Niños" Teleduc 1981 - Toranzos Fuasto "Enseñanza de la Matemática" Editada en B. Aires 1961
T É C N I C A S
COMUNICARSE MEJOR
1
OBJETIVOS
Descubrir diferencias que se dan en nuestra comunicación.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Aunque el ejercicio que se propone puede ser sumamente entretenido, se debe ocupar un tiem-po mínimo en él y la mayor parte del tiemtiem-po en la evaluación pues es ahí donde se van a tiem-poder descubrir las dificultades y deficiencias de nuestra comunicación.
El mensaje original que se va a transmitir debe ser copiado en un papel o cartulina grande para mostrarlo al grupo en el momento requerido.
Para este ejercicio es necesario elegir un par de observaciones.
La misión del observador No. 1 será de la de ir anotando en la hoja de "control de fidelidad" tanto los elementos que los voluntarios vayan omitiendo en la transmisión del mensaje 1/, co-mo los nuevos elementos que pueden ir agregando II.
La misión del observador No. 2 será la de ir anotando lo mas textualmente posible el mensaje tal como es transmitido por los voluntarios. Para ello debe contar también con una hoja de con-trol.
-56-HOJA DE CONTROL DE FIDELIDAD (Observador No. 1) Volun-tario. 1.0 2.o 3.o 4.o 5.o ELEMI N IOS C L A V E S
Mensaje Original Agregados
x x x x x x x x x x x x x x x X X X X X X X X X X No.de cambios
1/ Esto lo hace suprimiendo una x en la columna correspondiente. 2/ Esto lo hace agreqando un signo más en la columna conespondiete.
HOJA DE CONTROL (Observador No. 2)
Mensaje original
Mensaje No. 2
Mensaje No. 3
Mensaje No. 4
T É C N I C A S
PROCEDIMIENTO
Se pide cinco voluntarios, los que deben esperar afuera.A todos los que permanecen en la sala el Profesor los invita a que sean excelentes observadores y anotar en su cuaderno lo que les llame la atención durante el desarrollo del ejercicio.
Se hace entrar al No. 1 y se le avisa que se le dará un mensaje que él luego deberá repetir. Se le leerá sólo una vez.
Luego se hace entrar al No. 2 y se le dice que el No. 1 le dará un mensaje que él deberá repetir El último escribe en el pizarrón lo que captó. Y entonces se muestra en un papel grande, el men-saje original.
EVALUACIÓN
— a los voluntarios: ¿ que sintieron?
¿ cómo piensan que se desempeñaron? t que dificultades encontraron?
- a los observadores: ¿ dónde se produjeron cambios en el mensaje en términos de o mitir, cambiar o agregar palabras?
i que se aprende con esto?
A continuación, en pequeños grupos, pueden hacer una descripción de lo que es necesario para que una comunicación sea efectiva.
-58-2
OBJETIVOS
El alumno debe ser capaz de señalar distorsiones que se producen en la transmisión oral de un mensaje.
Ser capaz de constatar que las distorsiones del ver son menores que las del oi'r en la transmi-sión de un mensaje.
SUGERENCIAS M E T O D O L Ó G I C A S
Al igual que en los demás ejercicios sobre comunicación lo que mas interesa es el período de tiempo dedicado a la reflexión (evaluación) sobre el juego mismo.
PROCEDIMIENTO
Se solicitan cinco voluntarios y se les pide que esperen afuera en la sala. Al grupo que perma-nece en la sala se les pide que tengan una actitud lo mas imparcial posible, que guarden si-lencio y también sus emociones.
Se hace entrar al primer voluntario y se le muestra (y también al grupo que permanece en la sala) una foto, diapositiva, cuadro, etc. que sea significativa. Después se le dice que él debe describir oralmente lo que ha visto al 2o. voluntario.
Se llama al 2o. voluntario.
Después que el primero le transmitió lo que vio al 2o., éste debe transmitir lo que oyó del 1o. al Ser. voluntario. El último escribe en el pizarrón lo que captó de la descripción que le dio su compañero.
T É C N I C A S
El 5o. voluntario comunica al resto lo que vio en la foto, imagen y lo compara con lo que él oyó de esa figura (lo que él escribió en el pizarrón).
EVALUACIÓN
Se propone a la asamblea el siguiente cuestionario para reflexionar sobre el ejercicio realizado:
¿ Que distorsión se ha producido en la transmisión del mensaje de unos a otros?
¿ Que factores condujeron a distorsionar o "cortar" el mensaje inicial o lo que la fi-gura mostraba?
Se puede obtener el mismo resultado con esta otra modalidad:
Se forman 4 o 5 filas. Se separa el primero de cada fila y se les muestra una foto
bastante ambigua (por ej. foto de mujer que aparezca al mismo tiempo joven o vie-ja, elegante o pobre, etc.) y que tenga muchos elementos completos.
Cada uno de ellos debe transmitir, al oi'do, lo que vio al que quedó primero en su fila; éste al siguiente y así sucesivamente. Los últimos de cada fila escriben en el pizarrón lo que recuerdan de lo escuchado.
PARA EVALUAR
Comparar distintas versiones.
Comentar por qué los mensajes son diferentes. — Analizar causas de diferencias en la percepción.
-60-OBJETIVO
Ser capaz de distinguir la diferencia entre la transmisión de un mensaje y el diálogo.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En el presente ejercicio se trata de reproducir la descripción que hacen dos personas de una lámina que sólo ellos ven. Pero mientras que uno se limita a transmitir, el otro lo hace y a la vez puede dialogar con el resto sobre lo mismo que hace.
Al igual que en otros ejercicios es la evaluación lo mas valioso de este ejercicio.
Para este ejercicio conviene tener reproducidos en un papel grande las láminas que se van a describir.
T É C N I C A S
PROCEDIMIENTO
Cada alumno - en semicírculo en lo posible - con una hoja de papel en blanco y un lápiz. El profesor pide un voluntario que sea bueno para la geometría. El será el comunicador y se sentará al centro del semi-círculo, de espaldas al resto y algo mas adelante que los demás, de modo que no vean qué hay en el papel que tiene en las manos.
Reglas del juego: a) Para el curso:
La tarea consiste en reproducir en el papel que tiene cada uno, lo que el alumno-comunicador transmite.
Se trabajará en completo silencio.
No mirar ni copiar lo que tiene el vecino en su hoja. b) Para el alumno-emisor:
Debe mirar lo que hay en su papel y tratar de comunicar lo que ve, de manera que sus compañeros puedan reproducir lo que él ve y describe.
No puede gesticular, ni moverse.
Cuando piense que ya está preparado, avisa: "Empiezo" (1), y, una vez que conclu-ya la descripción, debe decir: "Eso es todo", o "terminé" o algo así.
El alumno voluntario devuelve la hoja al profesor sin que otros la vean y toma asien-to.
El profesor pide otro voluntario, (le guste o no a éste la geometría).
El nuevo voluntario se sienta en el mismo lugar que el primero, pero de cata al curso.
Reglas del juego: a) Para el curso:
Se trata también ahora de reproducir lo que el alumno que está adelante está vien-do y describienvien-do.
(1) Conviene que el profesor mida el tiempo que demora la descripción para comparar-lo con el tiempo que ocupará la segunda descripción.
-62-Ahora se le puede hacer preguntas cuando algo no se entiende.
Tampoco en esta ocasión se debe mirar el trabajo de los otros alumnos.
b) Para el emisor:
Debe transcribir lo que ve y responder las preguntas sobre lo que describe hasta que nadie más en el curso tenga algo <|ue preguntar.
Tiene que cuidarse de que no vean el papel que contiene lo que él comunica. Puede mirar a la gente, y preguntarles sobre la forma en que él comunica.
EVALUACIÓN
Se muestra la lámina No. 1 y se pide que la comparen con el dibujo que cada uno ha hecho.
Anotar cuántos cuadrados tuvieron igual o parecidos al dibujo original.
Se muestra la lámina No. 2 y se hace lo mismo: anotar cada uno el número du acier-tos o si estuvo entero córreselo.
Preguntar a los que describieron la lámina: ¿ Como se sintieron ?
i Les pareció agradable la experiencia c ¿ Que dificultades sintieron ?
Preguntar a la asamblea:
¿ Que diferencias captaron entre aml>;is descripciones ?
El profesor puede dar el tiempo (|tic duraron una y otra. Y preguntar por qué esa diferencia.
¿ Qué transmitió el comunicador ? ¿ Que creyó transmitir ?
T É C N I C A S
CUENTOS
PARA LA ESCUELA
LITERATURA INFANTIL
Pienso que todo artista "selecciona" su público; cuando no lo hace explícitamente es porque ha aceptado "dirigirse" al adulto histórico y socialmente semejante a él, capaz de com-prender y conmoverse con su obra.
Es posible que su obra "llegue" a un público mucho mas amplio; i La grandeza de un artista será proporcional a su universalidad ! pero eso no desmiente el hecho de que ori-ginalmente él "dirigió" su obra.
El niño es uno de los públicos posibles. Por su formación, su lenguaje, su capacidad de concentración, sus intereses, etc. El niño conforma, no uno, sino varios niveles distintos de com-prensión y goce.
Puede suceder que una obra escrita "para adultos" sea gozada y qomprendida por los niños. Es aun mas probable que una buena obra literaria "para niños", "llegue" a los adultos.
En ambos casos, el niño estará recibiendo una — OBRA DE ARTE —.
Pero si tomamos una obra literaria que "no llega inmediatamente" al niño, y pretendemos - adaptarla - para ponerla a su alcance, estaremos cometiendo una grave falta. ¿ Qué opinaría usted si se expusiesen "fragmentos escogidos" de los cuadros de Picasso ? ¿ Un trozo de Guernica, de Mujer frente al espejo, etc ?
Una obra de arte es una unidad, trozarla es destruirla.
No puede tampoco "simplificarse" o "resumir" una obra de arte el Quijote para niños. En términos generales, forma - contenido la conforman. Desestimar cualquiera de ambos fac-tores, destruye la obra.
Cada vez que se pretende "adaptar" una Obra de Arte, se la estará anulando, y si ESO es lo que entregamos al niño, no esperemos que mas adelante comprenda qué es el arte lo habremos atiborrado con "deformaciones" y obras mutiladas.
La Literatura Infantil debe ser concebida como tal. Debe ser escrita "fiara" los niños.
EL DÍA EN QUE TODO SE DETUVO
Saúl Schkolnik
Una vez, Cecilia encontró una isla.
Así como lo oyes: ¡ encontró una isla, y con una montaña al medio ! o si lo prefieres,
una montaña con una isla a su alrededor.
¿ Que eso no les ocurre a las niñas ? Pues a Cecilia sí le ocurrió.
Un día decidió salir a navegar en su pequeño barco color de celofán, y como era muy
resuelta y algo impaciente, no se lavó, no se peinó ni se arregló la ropa (¿ Quién pierde el
tiem-po haciendo esas cosas ?), simplemente bajó a la playa, cargó en su barco un paquete de
galle-tas, un jarro de jugo de manzanas y mucho, mucho jamón, subió a bordo y se fue navegando
por elmar.
-64-Navegó y navegó durante mucho tiempo.
Conversaba con los peces, comía jamón con galletas, jugaba con la corona de espuma de
las olas y tomaba jugo de manzanas.
Sin saber cómo, una montaña apareció frente a ella, en medio del mar: ¡ era una isla !
- ¡
Bah !
—
se sorprendió
—
¿ y tú, de dónde has salido ?, ¿ quieres un poco de
ja-món ? —
- ¡Ujum ! — respondió
la
montaña con su voz profunda — yo
nací
aquí, y no
como
ja-món, gracias. —
- Entonces me lo comeré yo — dijo la niña
y
se quedó pensando - Oye, si te he
descu-bierto debo ponerte nombre —
Viéndola tan contenta, la montaña
no quiso
decirle que todas las islas
y también
los
continentes, y hasta los
archipiélagos ya tenían nombre, en vez de eso le dijo:
— ¿
Y que nombre me vas a poner
?--- Te llamaré Mun, y serás mi isla — le anunció ella feliz.
El pequeño barco color de celofán se había acercado a tierra y Cecilia pudo ver la
cum-bre de la montaña cubierta por nubes.
— Mun, — le dijo, — tienes una corona igual
que
las olas —
- No es una corona — le explicó la montaña — es que me da tanta pena ver lo que
ocu-rre
a mis pies, que me cubro con nubes
— y sin poder evitarlo, comenzó a llorar con lágrimas
de lluvia.
Cecilia, curiosa, miró a los pies
de la montaña, pero sólo
vio playas y prados con árboles
y
flores.
-
No veo nada que pueda causarte tanta pena todo me parece muy bonito
-— Desde allá lejos puede ser, pero si estuvieras acá, lloverías igual que yo -—
La niña se
rió:
—
yo
no
lluevo,
yo lloro
—
le explicó.
Pero la montaña,
sin
dejar de
llover despacito, insistió:
— Es mejor que no
te acerques más —
Cecilia sin embargo, no hizo caso de la
advertencia.
Una gaviota parada en un madero
pasó flotando a su lado,
la
niña
la invitó
a su isla,
pero la gaviota se rehusó.
Unos delfines nadaron junto al barco,
Cecilia los
invitó
a su
isla, pero ellos no
quisie-ron ir.
