SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA, CRÍTICA Y PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN GRADO PRIMERO EN EL COLEGIO EL JAZMÍN I.E.D.

Texto completo

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SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA, CRÍTICA Y PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN GRADO PRIMERO EN EL COLEGIO EL JAZMÍN

I.E.D.

CAROLINA RODRÍGUEZ CORREDOR KAREN STEPHANY GARCÍA CANO

PEDRO BAQUERO MÁSMELA DIRECTOR

TRABAJO DE GRADO EN MODALIDAD DE MONOGRAFÍA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

BOGOTÁ

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ... 4

INTRODUCCIÓN ... 6

JUSTIFICACIÓN ... 12

CAPÍTULO I: PROBLEMATIZACIÓN ... 14

1. Precedentes al problema de investigación... 14

1.1 Descripción del problema ... 14

1.2 Pregunta problema ... 15

1.3 Objetivo general ... 16

1.4 Objetivos específicos ... 16

CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ... 17

2. Antecedentes y referentes teóricos ... 17

2.1 Antecedentes ... 17

2.1.1 La autobiografía: un método para incluir la lectura y la escritura en la vida de los niños y las niñas de primer ciclo del colegio IED Manuela Beltrán, sede B, realizada por Luisa Fernanda Caro y Ana María Lezama. ... 17

2.1.2 Procesos de lectura y escritura en niños y niñas de grado segundo de la I.E.D “Manuela Beltrán”, sede “B”, J.T Realizado por Laura Constanza Rico Baracaldo y Jennifer Astrid Vargas Valero ... 18

2.2 Referentes teóricos ... 19

2.2.1 ISABEL SOLÉ ... 19

2.2.2 EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY ... 19

2.2.3 GLADYS JAIMES CARVAJAL Y MARÍA ELVIRA RODRÍGUEZ LUNA ... 20

2.2.4 ALFREDO MANUEL GHISO ... 22

2.2.5 OSCAR JARA H. ... 23

2.2.6 MARCO RAÚL MEJÍA J. ... 24

2.2.7 ANTONI VERGER I PLANELLS ... 25

2.2.8 SERGIO MARTINIC ... 26

CAPÍTULO III: Y ¿EN DÓNDE ESTAMOS PARADAS? ... 27

3. Contextualización ... 27

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4. Un poco de ellos... ... 33

4.1 Caracterización sociodemográfica ... 34

4.2 ¿Qué y cómo se comunican? ... 37

4.3 ¿Cómo leen y escriben? ... 39

4.4 Relación entre pares ... 43

4.4.1 Relación estudiante- estudiante ... 43

4.4.2 Relación docente- estudiante: ... 44

CAPÍTULO V: Y ASÍ EMPEZÓ TODO ... 45

5. El transcurrir de los días... 45

5.1 ¡Llegamos a primero!... 45

5.2 Regulando emociones ... 46

5.3 Conociéndonos más ... 47

5.4 Y ¿de qué sirve la copia? ... 50

5.4.1 Lee tu entorno ... 52

5.4.2 Leamos algo distinto ... 53

5.4.3 Leamos un poco ... 55

CAPÍTULO VI: ¡SÍ! PODEMOS IMAGINAR Y CREAR ... 57

6. ¿Diccionario?, no. Pictonario Animal ... 57

6.1 ¿Cómo es? ... 57 6.2 Manos a la obra ... 60 6.2.1 Llevémoslo al salón ... 60 6.2.2 ¿Quién es el autor? ... 62 6.2.3 Empecemos a escribir ... 64 6.2.4 Nuevas especies ... 67

CAPITULO VII: ESTO NO SE HA ACABADO, REFLEXIONEMOS ... 73

7. Problemáticas evidenciadas ... 73

7.1 Metodología implementada en el aula ... 75

7.2 Falta de apoyo y seguimiento por parte del núcleo familiar. ... 81

7.3 Asistencia intermitente... 85

7.4 Dificultad en las relaciones interpersonales ... 88

CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES ... 93

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RESUMEN

El presente documento, Sistematización de experiencia, crítica y propuesta para la enseñanza de la escritura en grado primero en el colegio I.E.D El Jazmín, tiene como metodología la sistematización de experiencias pedagógicas, fundamentada en la reflexión de lo vivido por un periodo de 9 meses (12-02-2018 a 08-11-2018), mediante una narrativa que da paso a la crítica y análisis de los aciertos y desaciertos a partir de las categorías escogidas.

Durante la experiencia pedagógica, surge una propuesta a partir de la crítica a los métodos tradicionales usados por la docente titular en el aula, lo que permitió replantear nuestra labor docente durante y después de la experiencia, transformando nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje, además de fortalecer nuestro desarrollo profesional como futuras docentes.

ABSTRACT

This document called, Sistematización de experiencia, crítica y propuesta para la enseñanza de la escritura en grado primero en el colegio I.E.D El Jazmín, has as methodology the systematization of pedagogic experiences based on the review from the experience during 9 months of work (12-02-2018 to 08-11-2018), throw the narrative that continue with the critic and the analytic of the good choices and the

bad choices based on the categories chosen.

During the pedagogic experience, it rise one approach of the critic to the traditional methods used by the lead teacher in the classroom, which allow us to rebuild our

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regards of teaching and learning, and growing our profesional developing as future teachers.

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INTRODUCCIÓN

La reciente tendencia en educación ha apuntado a que el profesor adquiera un enfoque autorregulado y progresivo hacia su ser, saber y saber hacer, enmarcado en revisiones personales que realice sobre las connotaciones propias que tiene de la disciplina, la epistemología, la enseñanza y el aprendizaje. Es así como la reflexión juiciosa de la labor del docente en el aula, como actividad inherente a su quehacer permitirá, movilizar su saber didáctico y, como afirma Lerner (2001), el saber didáctico se elabora a través de la investigación rigurosa del funcionamiento de las situaciones didácticas, se construye para resolver problemas propios de la comunicación, del conocimiento y aunque se apoya en saberes producidos por otras ciencias, no puede deducirse simplemente de ellos, lo cual significa todo un reto para el profesional docente.

Concomitante a este propósito, están los principios que orientan la cátedra, marco en el cual surge esta experiencia y que de acuerdo con el Syllabus (2018):

La Práctica Pedagógica I y II en el P.C Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana apunta a una perspectiva investigativa en los estudiantes para profesor de la carrera a través de las problemáticas que surgen en los entornos escolares relacionadas con la Pedagogía de la Lectura, de la Escritura, de la Literatura, de la Oralidad, así como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la formación para la convivencia y la resolución de conflictos (…)

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El programa se plantea como un componente constitutivo para la formación de educadores de Lengua Castellana, contribuyendo al desarrollo de sus competencias pedagógicas y didácticas en espacios concretos de enseñanza aprendizaje. Tiene como propósito continuar la formación pedagógica y curricular en el campo del lenguaje y apoyar el desarrollo de la Práctica Pedagógica I y II de los estudiantes.

Los objetivos que se persiguen en este espacio formativo son:

• Afianzar la formación de docentes en el campo de la pedagogía, la didáctica del lenguaje, la lectura, la escritura, la literatura, la oralidad y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Además, en el campo de la convivencia y resolución de conflictos.

• Desarrollar una mirada investigativa del aula y la escuela a través de la investigación.

• Promover el diseño, ejecución y evaluación de propuestas didácticas encaminadas a la cualificación de procesos en lenguaje como una dimensión metodológica y filosófica para la educación, desde perspectivas investigativas e innovadoras.

• Generar estrategias y mecanismos que faciliten la sana convivencia y resolución de conflictos desde los campos de formación.

Es así, como el presente documento, corresponde a la sistematización de una experiencia pedagógica e investigativa realizada a lo largo del año 2018 en el Colegio El Jazmín I.E.D., jornada mañana, sede A. Trabajo que se desarrolló en el

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campo de los procesos de composición textual y adquisición del código de niños de primer ciclo.

Este documento recopila un ejercicio diagnóstico inicial, que posibilita contextualizar nuestra labor y nos permitió reconocer algunas problemáticas, como: El proceso oral, donde se observó una cohesión superficial. Puesto que los estudiantes no realizaban una analogía entre el texto como sistema y el discurso como realización de dicho sistema. De acuerdo a los tipos textuales, se presentó una dificultad en el texto narrativo y el texto expositivo- explicativo. Dentro del proceso escrito, se evidenció que los estudiantes presentaban inconvenientes en el desarrollo de la lateralidad (especialmente en el direccionamiento de las letras) y espacialidad. Además, no se percibió un proceso de escucha que mediatizara el diálogo dentro del proceso convivencial. Lo anterior, refleja alteraciones en las siguientes tipologías: escucha atencional y analítica (Beuchat, 1989).

Finalmente, la investigación se desarrolló a partir de una sola problemática, enfocada al proceso de escritura, mediada por la creación de un Pictonario Animal1, con el que se pretendió posibilitar la creación auténtica en los niños. Teniendo en cuenta las dificultades mencionadas, se entiende, la necesidad de brindar a los niños los elementos y espacios adecuados para explorar su imaginación.

Desde que los niños/as se inician en la producción escrita, en forma independiente, tendrán la oportunidad de experimentar con la escritura tal como lo haría un escritor

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experto, es decir, podrán poner en práctica una serie de destrezas y estrategias, tales como: planificar su escritura, establecer metas o propósitos, seleccionar el tipo de texto que escribirán, determinar la audiencia a la que estará dirigido el escrito, recopilar información acerca de lo que se va a escribir, organizar la información, escribir, evaluar si lo escrito se ajusta a los propósitos, editar lo escrito corrigiendo ortografía, vocabulario, entre otras. (Solís, Suzuki, y Bischoffshausen, 2010, pág. 130)

Cabe señalar, que los procesos comunicativos que se buscaron fortalecer en los estudiantes, están relacionados con una serie de competencias básicas y que, por supuesto se tuvieron en cuenta, en el proceso desarrollado.

Las competencias comunicativas básicas de oír, hablar, leer, escribir, se pueden estimular, desarrollar y poner en práctica, y se manifiestan de las siguientes formas: cognitivas, imaginativas, informativas y pragmáticas. La competencia cognitiva: logra que el niño o la niña, reflexionen sobre sus propios pensamientos, organice su lenguaje y mejore sus habilidades intelectuales respecto a la lectura y la escritura. La competencia imaginativa: se manifiesta cuando el lenguaje es usado para crear situaciones fantásticas, permitiendo al niño proyectarse al medio con su propia creación. La competencia pragmática: se manifiesta en el lenguaje usado para actuar sobre la realidad. La competencia informativa: se manifiesta en el lenguaje usado para expresar contenidos, refiriéndose a objetos o eventos del mundo que rodea al niño. (Rengifo, Taimal y Sánchez, 2013).

Las cuatro competencias son valiosas, cada una abarca aspectos y aptitudes que decidimos fortalecer en cada uno de los estudiantes, haciendo especial énfasis en

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la competencia imaginativa, ya que, se fortaleció y les permitió escribir de manera creativa, apuntando a un vínculo acertado al momento de abordar dicho proceso. Considerando lo anterior, decidimos partir escribiendo, de acuerdo a cómo se perciben y cómo creen que son ante el mundo, pero, ante todo, buscando la apropiación adecuada con la labor a desarrollar:

Implementar la autobiografía como acto de escritura ya que es un intento por recuperar el goce estético y cognoscitivo del universo alfabético, en la formación del sujeto lector-escritor y las competencias comunicativas que se desarrollan en la construcción de la escritura autobiográfica. (Rengifo,Taimal y Sánchez, 2013)

La autobiografía en los niños es considerada como un método asertivo, al buscar estrategias al momento de escribir. Con dicha estrategia, los estudiantes se auto percibieron y se auto reconocieron, dando apertura de este modo a un proceso nuevo que los condujo a ver con otros ojos la escritura. Permitiéndole al docente, conocer con más detalle cómo se ven cada uno de ellos.

La didáctica con uso de la autobiografía ha sido planteada como una estrategia de enseñanza para mejorar las competencias de lecto-escritura

de los alumnos, bajo el supuesto de que el contacto con sus vidas y el poder recrearlas y formularse interrogaciones, despierta en el alumno el interés por escribir y le da la posibilidad de que apliquen los conocimientos gramaticales y ortográficos aprendidos. (Ramírez, B. 2016)

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el fin de promover espacios que fortalezcan el proceso escritor en los estudiantes de forma auténtica y no transcriptora de manera que, se asimile el sentido de las palabras en relación a sus conocimientos previos, creando una variedad de vías comunicativas en el aula. No obstante, todo el proceso que se pretendió desarrollar con los estudiantes estuvo sujeto a las limitaciones de tiempo en el aula, asistencia de los mismos, uso de materiales y actividades pedagógicas de la institución.

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JUSTIFICACIÓN

La sistematización es una herramienta extraordinaria que apoya la construcción social, generando narrativas que transforman el quehacer profesional, además de ello, genera una apropiación de las problemáticas que permiten dar cuenta de tensiones y obstáculos, posibilitando recuperar las trayectorias obtenidas y así evidenciar un durante y después de la experiencia, con el fin de identificar las fortalezas y debilidades apuntando a la reconstrucción y reflexión crítica de los sucesos.

Es bien sabido, que en las instituciones educativas se han instaurado una serie de estrategias que van en contravía de las necesidades puntuales que tienen los niños, en donde lo importante en el proceso educativo, radica en el hecho de memorizar una serie de información que para el niño puede no tener sentido. Teniendo presente la experiencia de la práctica docente, se logra legitimar que la información que se proporciona a los niños, solo se limita a responder a estándares educativos y no a un aprendizaje significativo dentro del ámbito escolar.

Es por esto, que se hace uso del método investigativo (sistematización de experiencias), el cual permite implementar iniciativas que desarrollen estrategias diferentes, a las percibidas en la práctica docente, pretendiendo transformar los procesos en el aula, a partir de la experiencia, ya que genera una reflexión crítica

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es dotar de sentido el accionar en el aula, permitiendo que se potencien procederes que apunten a soluciones frente a las problemáticas anteriormente mencionadas.

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CAPÍTULO I: PROBLEMATIZACIÓN

1. Precedentes al problema de investigación 1.1 Descripción del problema

Con la experiencia obtenida en las prácticas pedagógicas, vale la pena examinar las condiciones con respecto a las estrategias didácticas para la enseñanza del código en los niños, que, por lo diagnosticado en el aula, no se precisan por parte de la institución ni mucho menos la docente. Es un tema que ha preocupado ampliamente la manera en que se concibe la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas de clase, especialmente en el grado primero, del colegio I.E.D El Jazmín, jornada mañana, sede A, curso en el que se llevó a cabo la práctica pedagógica.

Inicialmente, se percibió la presencia de dos estrategias didácticas por parte de la docente: tablero y Cartilla Nacho, que evidentemente no motivaban los procesos creativos ni mucho menos, el carácter utilitario de la lectura. Especificidades que no eran tenidas en cuenta, al no existir tampoco un programa oficial que diera orden y un fin adecuado al proceso escrito de grado primero, limitando y empobreciendo su desarrollo cognitivo, al encasillarse solamente en lo que le proporcionaba la Cartilla Nacho.

La profesora realizaba la enseñanza de la escritura y la lectura en los niños, apegándose al orden de letras y oraciones de la cartilla mencionada, que por cierto

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extraían las letras que se desarrollaban cada clase, usando además dictados que no tenían en cuenta el ritmo de los niños. Además, como tarea, les dejaba una serie de planas de las letras vistas acompañadas de un pequeño dibujo, realizado por ella al lado de cada letra o palabra.

Al momento de abordar la lectura, lo hacía apoyándose del tablero, escribiendo en este las palabras desarrolladas en la cartilla o en algunos casos, las que pedía mediante la participación de los niños. Posteriormente, comenzaba a preguntarles uno por uno, qué decía en lo que señalaba con el marcador en el tablero. Sin embargo, no todos los niños llegaban a diferenciar las letras que para la profesora ya estaban vistas, los estudiantes solían confundirlas y al momento de pedirles que las escribieran no lo podían hacer, sin realizar transcripción de un compañero, el tablero o la cartilla.

1.2 Pregunta problema

A partir de la identificación de esta problemática, surge la tensión de los métodos de enseñanza de escritura en la docente titular de grado primero, en tanto al aprendizaje que los estudiantes obtenían. Conforme a lo anterior emerge la siguiente pregunta:

¿Cuáles son los constructos de conocimientos y experiencias de saber derivadas de la práctica pedagógica, que cuestionan el método de enseñanza respecto a la escritura implementada en el grado primero del Colegio I.E.D. El Jazmín, sede A, jornada mañana, que merecen ser recuperadas y evaluadas a partir de la sistematización de experiencia?

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1.3 Objetivo general

Recuperar críticamente la experiencia de la práctica pedagógica como proceso formativo en el colegio I.E.D El Jazmín, jornada mañana, sede A.

1.4 Objetivos específicos

1. Analizar las experiencias didácticas desarrolladas por las docentes practicantes en respuesta a los métodos usados por la docente titular, realizadas durante el proceso de la práctica pedagógica.

2. Reconstruir históricamente la experiencia de la práctica pedagógica, resaltando la importancia de abordarla como un proceso formador.

3. Evaluar los ejercicios didácticos desarrollados por las docentes practicantes, en función del logro de competencias escritoras en los niños.

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CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

2. Antecedentes y referentes teóricos 2.1 Antecedentes

2.1.1 La autobiografía: un método para incluir la lectura y la escritura en la vida de los niños y las niñas de primer ciclo del colegio IED Manuela Beltrán, sede B, realizada por Luisa Fernanda Caro y Ana María Lezama.

El trabajo, se plantea desde la intervención en el aula para realizar una participación investigativa dentro del ámbito de la pedagogía infantil, por medio de diarios de campo, dibujos, escritos y trabajos en grupo; realizaron un acercamiento a los entornos de cada estudiante, con el fin de observar las influencias en la lectura y escritura, además de ello, es importante destacar que resaltaron el abordaje de la lectura y escritura en la escuela (formal):

se limita al aprendizaje y utilización correcta del código lingüístico y esto le quita valor y significado a los conocimientos previos, además de alejar al niño y niña de la lectura y escritura como actividades placenteras, convirtiéndolas en materias obligatorias (Caro y Lezama 2016, pág. 9).

Previendo dicho abordaje de la escuela, desearon implementar la autobiografía como medio que posibilitara a los niños hacer una interacción entre la realidad social, cultural y familiar; pretendiendo fortalecer el desarrollo de los conocimientos en el aula y generando lazos de respeto, amor y reconocimiento de sí mismos como sujetos cargados de experiencias, cuya finalidad es incentivar la comunicación referente a los relatos que, evidencian contenido emocional.

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2.1.2 Procesos de lectura y escritura en niños y niñas de grado segundo de la I.E.D “Manuela Beltrán”, sede “B”, J.T Realizado por Laura Constanza Rico Baracaldo y Jennifer Astrid Vargas Valero

En este trabajo dan cuenta de dificultades, que como practicantes de grados iniciales, como lo son primero y segundo grado de primaria, desequilibran y empobrecen el acercamiento que los niños están teniendo con la escritura,

... es evidente que aún presentan diferentes dificultades al escribir, dentro de éstas encontramos el uso del espacio entre palabras (segmentación), confusión y diferenciación de algunas letras, manejo del renglón, tamaño de la letra respecto a la hoja de cuaderno que manejan, además de evidenciar que su letra no es del todo legible y entendible, y la escritura de frases o textos extensos aún no es del todo manejable para ellos, encontramos como tal dificultades en cuanto a los procesos de afianzamiento de la lengua materna, el reconocimiento y el uso del código. (Rico y Vargas, 2017, pág. 12)

En relación con la problemática trazada, se desarrollaron estrategias que buscaban trascender y modificar de manera positiva la aprehensión que del código están teniendo los niños de segundo grado, mediante estrategias de juego, rondas, narración y lectura en voz alta. Con lo que pretendieron buscar un afianzamiento y reconocimiento con sus pares, en donde se involucró la lectura y la escritura desde espacios armónicos y adecuados, que permitieron trascender las temáticas tediosas que hasta ahora los niños habían conocido.

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2.2 Referentes teóricos 2.2.1 ISABEL SOLÉ

Conforme al proceso lector, las consideraciones de Isabel Solé, en su libro Estrategias de Lectura (2009), argumenta la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora en los estudiantes a partir de las posibles estrategias implementadas por los docentes para tener una enseñanza fácil y rápida, ya que, es el docente el principal influenciador de esta práctica. Sin embargo, Solé plantea que

el problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa a nivel del método que la asegura, sino en la conceptualización misma de lo que ésta es, de cómo la valoran los equipos de profesores, del papel que ocupa en el proyecto curricular de centro (PCC), de los medios que se arbitran para favorecerle, y por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla (Solé, 2009, pág. 28).

Aspectos que claramente deben ser tenidos en cuenta, al no encontrarlos de manera oportuna y asertiva en el diagnóstico inicial.

2.2.2 EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY

Continuando con el proceso escritor, sumaremos a este documento el texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (Ferreiro y Teberosky, 1979), el cual, se desarrolla a partir de la importancia de reflexionar y considerar las capacidades previas que tiene el niño antes de ingresar al aula, experiencias que bien, son las que darán inicio a un acertado proceso permitiendo dilucidar la escritura desde su punto de vista, comprendiendo los conocimientos que desarrolla sobre los principios

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de organización de lo gráfico y la función de los nombres, como el nombre propio, en donde se plantea la idea, del niño como constructor de hipótesis. Todas estas, como regularidades que se verán inmersas en la construcción de conocimientos las hipótesis son respuestas a verdaderos problemas conceptuales.

Antes de comprender el modo de funcionamiento alfabético de la escritura, los niños comienzan diferenciando dibujo de escritura. Una vez que saben cuáles marcas gráficas “son para leer” elaboran hipótesis sobre la combinación y distribución de las letras. Esas hipótesis no se hacen sobre lo que las letras significan, sino en el plano gráfico sobre cuáles se combinan y cuántas son necesarias en una combinación. (Ferreiro y Teberosky, 1979, pág. 86)

Es por esto, que es de gran importancia, que los procesos naturales previos a la escuela no se limiten, en gran medida esta etapa depende casi que por completo del núcleo familiar que rodee al niño.

2.2.3 GLADYS JAIMES CARVAJAL Y MARÍA ELVIRA RODRÍGUEZ LUNA De igual forma consideramos las propuestas de Gladys Jaimes Carvajal y María Elvira Rodríguez Luna, teniendo presente el texto, El desarrollo de la oralidad en el preescolar (1997). En esta investigación se ponen en evidencia las falencias que existen en los procesos comunicativos en el aula, específicamente en la primera infancia, en donde el niño tiene su primer encuentro con la escuela. Apuntando, a la ausencia de exigencias en estrategias narrativas, como el diálogo, la explicación, la argumentación, entre otras; producen que el niño asuma el lenguaje como algo

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socializar. Permitiendo, además, que se amplíe enormemente la construcción verbal del niño, puesto que empieza a contemplar y hacer uso de los diversos escenarios y acciones verbales que existen, junto con la ampliación de los conceptos que va registrando del mundo.

El estudio de lo que ocurre en el aula confirma la necesidad de superar el esquematismo, la monotonía, la repetición en la forma y la función de las interacciones propuestas por el maestro, ya que no incitan la curiosidad ni la reflexión. (Jaimes y Rodríguez, 1997, pág. 32)

Se pretende y precisa que el trabajo en el aula debe apuntar principalmente a que el niño sea un interlocutor activo. En dicho estudio, el lenguaje es concebido como proceso totalizador, integrado por la actividad representativa, interactiva y expresiva del ser humano. Especificando tres funciones:

1. Cognitiva (lenguaje-pensamiento) 2. Interactiva (comunicación)

3. Recreativa (imaginativa-juego)

Funciones, que ciertamente deben estar presentes casi que permanentemente en el proceso escolar que el niño ha comenzado. Se comprende qué tan esencial es el rescate de la oralidad en los niños, puesto que posibilita el desarrollo pedagógico enmarcado en las experiencias, en donde prevalezca su voz en la interacción con el medio.

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2.2.4 ALFREDO MANUEL GHISO

Con referencia a la importancia de la sistematización, nos enfocaremos en Manuel Ghiso, con su texto Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste a perder su autonomía (2011), quien plasma la sistematización de experiencia como un objetivo para rescatar ideas que permitan generar una problematización y una contextualización de los discursos educativos que promueven la reflexión y la capacidad crítica, con el fin de desmentir y romper esas barreras que aportan al fortalecimiento del silencio, la limitación y la exclusión dentro del sistema educativo-reflexivo.

La sistematización surge para instaurar, potenciar y promover una mirada crítica sobre la experiencia educativa; es decir, plantear una realidad que convergen entre emociones, pensamientos y acciones; vinculadas a las necesidades de reflexionar críticamente sobre las problemáticas y limitaciones que se observan en la reconstrucción de una experiencia que aporta a los cambios sociales. Por ello Guiso plantea

Las narrativas y reflexiones sobre el quehacer originan cambios radicales en la manera de entender y explicar la práctica, en su apropiación y expresión, en los modos de sentirla y apreciarla, y en las capacidades de actuación; son, sin duda, transformaciones necesarias para modificar las relaciones a través de las cuales se configuran sujetos de la experiencia. (Ghiso, 2011, pág.7)

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En pocas palabras, la experiencia sistematizada permite potenciar, transformar procesos y contextos; donde es necesario valorar el quehacer como una acción-reflexión que, caracteriza los espacios emancipatorios dentro del ámbito educativo.

2.2.5 OSCAR JARA H.

Dando continuidad y resaltando la sistematización como algo excepcional dentro del quehacer profesional, Óscar Jara en su texto Para sistematizar experiencia (1994), resalta que debe existir un interés en aprender de la experiencia, además de ello se requiere una sensibilidad para dejarla hablar por sí misma y finalmente, tener una habilidad para hacer análisis y síntesis. Esto con el fin de aprender de lo vivido, partiendo de debilidades y fortalezas que generan.

La capacidad de aprender de lo vivido, permite realizar una sistematización que cuestione los altos y bajos que se generan durante el análisis de la experiencia, además de generar interrogantes que no solo se queden allí, sino que sean traídos de vuelta con el fin de criticar y reflexionar, permitiendo así, desarrollar una sistematización en torno a la creatividad, imaginación y curiosidad. Por otro lado, Jara destaca “La sistematización no puede seguir siendo un reclamo o un quijotesco esfuerzo aislado de alguna o algunas personas dentro de nuestros centros; debe estar articulada al conjunto de la estrategia institucional.” (Jara, 1994, pág. 80)

Es decir, así como se realiza una puesta crítica y reflexiva, debe darse un apoyo y una contribución al proceso formativo y educativo que se ha llevado a cabo con el tiempo, pues la finalidad de una sistematización no es sólo generar crítica sino,

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aportar a la transformación social con el fin de generar una renovación en los limitantes que se observaron dentro del quehacer.

2.2.6 MARCO RAÚL MEJÍA J.

Por otro lado, Mejía (2009), atribuye al proceso de sistematización, una práctica de investigación en donde lo fundamental, es poder modificar realidades y empoderar colectivos y subjetividades. Ya que, se ha llevado durante tanto tiempo la naturalización de ese carácter universal de producción del conocimiento científico, atribuido solo a los denominados investigadores por la posesión de un método y una legitimidad institucional, en el fatídico determinismo de que la ciencia produce conocimiento y la práctica sólo debe aplicarlo, inhabilitando la opción de revelar que existe un saber importante y significativo en grupos que han sido colonizados y negados en su saber. “Esta interpretación de la acción nos permite reconocer la práctica como fuente de saber y conocimiento” (Mejía, 2009, pág. 4), exaltando la importancia de los procesos que van más allá de los resultados.

Es en este sentido, se legitima la práctica constituida de diferentes tipos de saberes y conocimientos, permitiendo forjar un campo de investigación que genera dinámicas de reflexividad. Campo en el que la sistematización como forma de investigación podrá hacer emerger saberes que no solo se atribuya a las prácticas, sino que logre transformaciones que produzcan el empoderamiento de actores, organizaciones y grupos humanos.

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2.2.7 ANTONI VERGER I PLANELLS

Continuando con el desarrollo de lo que permite la sistematización de experiencias, Verger, plantea a la sistematización desde el trabajo de investigación en movimientos sociales. Indicando igualmente, que la sistematización de experiencias se trata de un proceso de reflexión analítica, en cuanto a interpretadas y comprendidas, permitan el desarrollo de mejoras en futuras prácticas, “es decir, mirar al interior de las prácticas para constituir un campo teórico-práctico con un cierto rigor, que pueda dialogar con conocimientos constituidos desde otras instancias.” (Verger, 2002, pág.3).

Este proceso, permitirá hallar aciertos, errores y posibilidades, creando así, una visión común frente a la problemática que se analiza. Se hace especial énfasis en que este proceso debe desarrollarse por un grupo de personas en relación continua con la problemática que se estudie, puesto que el conocimiento que se produzca de igual forma será necesariamente colectivo. Es decir, el crecimiento debe ser común, rompiendo así, con la tendencia a la especialización, a la asimetría entre el experto y el práctico, el que sabe y el que no. Las pretensiones específicas que plantea Verger, son:

a) problematizar determinadas situaciones y concienciar mediante un proceso de autorreflexión; b) desencadenar cambios en la acción y en la interacción a raíz de la toma de conciencia de los actores; c) incidir en la estructura social en base a la acción colectiva desencadenada (Verger, 2002, pág. 6)

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2.2.8 SERGIO MARTINIC

Finalmente, para Martinic, se deberían establecer modelos investigativos que complementen el proceso de sistematización de experiencias que tiene lugar en una comunidad determinada. “La sistematización debe construir puentes con otras tradiciones de investigación tales como la tradición etnográfica y la denominada etnometodología” (Martinic, 1998, pág.9), ya que, asegura un empoderamiento verdadero en las dinámicas sociales. Se deben considerar las maneras en que los sujetos asumen la realidad, propiamente de la acción social y de los procesos de interacción que según Martinic, son aprendidos de acuerdo al contexto y a las circunstancias, es decir, se aceptan determinadas problemáticas y sus respectivas soluciones de manera particular en cada sujeto, por tal motivo, habría que tener en cuenta otros aspectos más allá de la sola práctica naturalizada concebida en una sociedad.

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CAPÍTULO III: Y ¿EN DÓNDE ESTAMOS PARADAS?

3. Contextualización

A continuación, se pretende posibilitar un acercamiento y reconocimiento a la institución educativa, en tanto su contexto e infraestructura. Para su elaboración, se tomaron como fuentes principales, la página web de la institución, el manual de convivencia y se hizo observación del entorno educativo teniendo en cuenta su localidad.

3.1 Contexto

El colegio I.E.D. El Jazmín, se encuentra ubicado en la localidad de Puente Aranda número dieciséis (16), en el barrio El Jazmín, el cual, es establecido como estrato 3. Cuenta con dos sedes que corresponden a las direcciones de:

 Sede A, Calle 1H # 40D -13

 Sede B, Transversal 40B # 5 –81, en Bogotá.

En la actualidad, esta localidad tiene uso comercial, residencial e industrial, está dividida en Ciudad Montes, San Rafael, Muzú, Puente Aranda y Corredor Industrial, su población se calcula en un aproximado de 350.000 habitantes. Limita al norte con la Localidad de Teusaquillo, al sur con la Localidad de Tunjuelito, al Oriente con las Localidades de Los Mártires y Antonio Nariño y al Occidente con las Localidades de Fontibón y Kennedy.

Como se mencionó anteriormente, el Colegio El Jazmín I.E.D, se encuentra ubicado en una zona en general estratificada como 3, sin embargo, el colegio acoge

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estudiantes de diversos estratos sociales y cuenta con estudiantes de otras regiones del país e incluso de otros países como Venezuela.

En el año 2003, a razón de la ley 715 de 2002, se hace efectiva la fusión del C.E.D. Jazmín y la escuela Primavera, causando ruptura y descontento por los procesos que venían desarrollando ambas instituciones. Referencia interesante en cuanto nos remite al planteamiento hecho por Rockwell y Mercado (1988) en que el marco sistémico posibilita o constriñe dinámicas escolares, ya que la escuela histórica, tangible y observable; desde sus normativas, brinda las condiciones materiales que repercuten en el quehacer docente cotidiano, incorporando experiencias y saberes que conforman a los maestros a lo largo de su vida, implicando matices que convergen entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.

No obstante, esta no es la única referencia que hallamos, en el 2004 se hace una nueva reforma con el objeto de brindar en ambas sedes, las jornadas de la sede A (mañana y tarde), desde el preescolar hasta la educación media, y para ello se inicia el bachillerato en la mañana (solo grados 6º, año tras año se va ampliando y en el 2007 se cuenta hasta 9º), mientras que en la jornada de la tarde crece la primaria. En la Escuela Primavera, sigue funcionando preescolar y primaria. Finalmente, en el 2005 se concluye la construcción del nuevo edificio, quedando este espacio destinado para las oficinas administrativas, sala de docentes y la biblioteca.

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En el año 2007, el Consejo Directivo define que la sede de Primavera comience a constituirse para el ciclo inicial de preescolar y por ello para el 2008 ya no habilita preescolar en la sede A, quedando este exclusivamente en la sede B (Primavera) y en un proceso transitorio, llegar a la consolidación del ciclo inicial en el 2010. Esto nos lleva a repensar y a reconocer las instancias en las que se vieron moldeados los espacios en donde actualmente reside la institución educativa, es decir,

... las condiciones materiales de la escuela, de cada escuela, en qué trabajan los maestros. Estas condiciones materiales no son solo los recursos físicos para el trabajo, sino también, entre otras cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y el tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres. (Rockwell y Mercado, 1988, Pág. 68).

Ciertamente, las condiciones, que, aunque para la institución ya se encuentren en orden, realmente no se conciben de dicho modo, puesto que las desventajas con las que el maestro debe laborar en lo que respecta a la infraestructura y organización escolar, no son las adecuadas para una labor aceptable.

3.2 Infraestructura

Con relación a la infraestructura de la sede en la que se adelantó la práctica docente, esta cuenta con una extensión espacial bastante amplia, acompañada por cuatro edificaciones grandes, todas de arquitectura muy diferenciada, de donde se infiere que fueron hechas en tiempos muy distintos; las casetas de un solo piso, regularmente destinadas a cursos de primaria, ubicadas al costado noroccidental. Al norte una edificación de cuatro pisos, en concreto y ladrillo, con ventanas más bien pequeñas y enrejadas, en donde ubican los cursos de secundaria. La

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edificación de dos pisos en ladrillo, de elaboración algo más reciente al costado sur, está destinada a las oficinas administrativas, la sala de profesores y la biblioteca. Finalmente, en el costado oriental, una edificación mixta, conocida como “La casita roja” entre la comunidad escolar, que hace las veces de auditorio.

En el centro de la institución, están ubicadas las canchas de microfútbol y voleibol, los parqueaderos y la pequeña zona verde destinada al recreo de los niños. En general, es un espacio que si bien no es una construcción de los denominados megacolegios, sí evidencia un asunto neurálgico de lo que es pensar la educación en nuestro país, señalado por el arquitecto estadounidense Frank Locker en la entrevista “No construyamos más colegios como cárceles” al periódico El Tiempo en el 2013, con la incipiente reflexión que hay a propósito de la arquitectura educacional en donde sugiere ambientes óptimos para el aprendizaje. De hecho, postula que nos estamos limitando a replicar, literalmente, el modelo espacial de las cárceles, sin interés alguno de estimular una formación integral, flexible y versátil.

Locker señala, además, que el ordenamiento espacial y el tiempo que los niños pasan en este tipo de infraestructura se refleja en la sala de clases, advirtiendo que "en algunas culturas se espera que se le tenga miedo al profesor, y este tipo de infraestructuras contribuye a apoyar esa filosofía pedagógica" (Locker, 2013). No hay que indagar mucho para respaldar esa idea, recordemos la distribución de las mesas y asientos en nuestros colegios, y al profesor como manantial irrebatible e

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No obstante, estamos en el siglo XXI, plena edad de la información, y el profesor deja de ser el dueño del conocimiento. Con nuevas generaciones formadas y alimentadas a través de los múltiples canales que ofrece internet, su rol es ser el guía que facilita y orienta a los alumnos a crear su propio conocimiento. Y claro, ese cambio del paradigma sobre el rol del profesor tiene repercusiones espaciales. Locker reconoce

Estos salones cerrados, rectangulares y aislados funcionan bien para esta modalidad de aprendizaje, poco efectiva para retener conocimiento. Además, está centrado en el docente y no en el estudiante, y no les da a los alumnos las habilidades que necesitan para sobrevivir en el mundo de hoy. (Locker, 2013)

Entonces, más allá de las dificultades obvias de la infraestructura de esta institución escolar, en donde los salones de clase para primaria (casetas), tienen bastantes deficiencias en términos estructurales. Acústicamente, por ejemplo, tienen serias dificultades, puesto que están unos junto a otros y se filtra el sonido de las clases que se llevan a cabo simultáneamente y del espacio externo, lo que hace complejo su desarrollo. Así mismo, como se trata de “casetas”, en los días de invierno el agua suele filtrarse, ocasionando humedad y un ambiente poco propicio para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Este ejercicio de reconocimiento estructural permitió reflexionar sobre el valor y sentido de los espacios educativos, aquellos acordes a las nuevas exigencias educativas; diseñados para todos, espacios que establecen una relación con el lugar y con el mundo exterior en vez de aislar, los que son flexibles y se pueden

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reinventar, que por demás propenda porque la inversión pública contribuya además al desarrollo de los jóvenes arquitectos.

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CAPÍTULO VI: Y ¿CON QUIENES ESTUVIMOS?

4. Un poco de ellos...

Para la elaboración de este ítem, se realizó un ejercicio de observación participante en aula entre los meses de febrero a junio, periodo del cual se llevó un registro escrito en el diario de campo, elaborado al finalizar cada sesión, como se puede observar en la siguiente imagen.

Para el inicio del segundo semestre del año, es decir de agosto a noviembre, la construcción del diario de campo se amplía, con el fin de contrastar y retroalimentar las planeaciones llevadas al aula. Su elaboración fue previa y posterior a la clase, como se puede observar a continuación.

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Además se diseñó una entrevista semiestructurada para la recolección de datos de tipo sociodemográfico del grupo y finalmente, se diseñó y ejecutó un taller a propósito de los desempeños comunicativos del grupo escolar. Con estos referentes se construye el diagnóstico que a continuación se textualiza y reafirma el planteamiento del problema.

4.1 Caracterización sociodemográfica

El curso 101 del colegio el Jazmín, sede A, jornada mañana, conformado por 31 estudiantes, de los cuales 17 son niños y 14 niñas, entre ellos, encontramos venezolanos y de otros lugares del país como lo son Urabá y Popayán, sus edades oscilan entre los 6 y 8 años.

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encontraban semi internados en una fundación llamada “Misericordia en Acción”, manifestando que sus padres no contaban con los suficientes recursos para tener una estabilidad económica, además, un estudiante manifestó vivir totalmente internado, argumentando que su madre lo abandonó, motivo por el cual se encontraba allí, este estudiante dejó la escuela sin saber la razón. El resto de los estudiantes conviven en casas con familiares y personas allegadas.

Para abordar la caracterización familiar dentro del contexto de cada estudiante, se realizó una actividad en la cual cada uno debía hacer un dibujo respondiendo a la pregunta “¿Con quién vivo?”, esto con el fin de lograr identificar su entorno familiar. Cabe aclarar que en esta actividad no se profundizó, por lo cual no constatamos la veracidad de lo plasmado, sin embargo en la imágenes, se logra percibir el posible núcleo social de los niños.

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Dentro de la caracterización a la población, se logró percibir que en los procesos de formación incide demasiado la presencia de los acudientes, al identificar que muchos de los padres de familia llegaban tarde del trabajo y eran muy pocos los que se dedican a realizar los trabajos escolares con los niños, por ello se decidió no dejar trabajos que tuvieran acompañamiento de los padres o acudientes, ya que muchas veces nos llegaban cuadernos sin firmar o los niños sin tareas, como se puede constatar a continuación.

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Durante el diagnóstico se logró observar que los estudiantes presentaban una intermitencia y una deserción académica constante, en el transcurso del año, se presentaron diversas ausencias académicas justificadas por enfermedades, en cuanto a las deserciones, se tuvo nueve casos de estudiantes que fueron retirados por traslado de sus familias a otras ciudades.

4.2 ¿Qué y cómo se comunican?

La comunicación en el aula escolar se ve magnificada por palabras y acciones físicas agresivas, teniendo en cuenta sus edades. Esto, se evidenció en uno de los niños, el más grande del grupo, con 8 años de edad, su lenguaje era agresivo y retador en algunas circunstancias. Aquí cabe aclarar que

la experiencia de la oralidad que antecede a los procesos de escolarización es altamente significativa para el niño porque posibilita la expresión de su pensamiento y la construcción de saberes, hace fecundos los intercambios sociales y ayuda a la construcción de la persona. Además, es capacidad que se ejerce espontáneamente sin requerir una enseñanza explícita (Jaimes y Rodríguez, 1997).

Es decir, en gran medida el uso que le dan a la palabra es resultado de los procesos comunicativos en su hogar o en su núcleo social más próximo, que evidencia una ruptura en el respeto por escuchar y ser escuchado, junto con un vocabulario inadecuado. Sin embargo, la comunicación que usan los niños y niñas no presentó en su mayoría ningún problema de dicción o entonación. No obstante, el proceso de la oralidad debe ser significativo en tanto aprendan a conocer la importancia de escuchar al otro, para así mismo empezar a formar un discurso propio en que

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articulen sus pensamientos e ideales.

...a través de la oralidad el niño organiza la realidad de su vida cotidiana alrededor del yo, el aquí de su cuerpo y el ahora de su presente. Al hacer suyos los indicadores lingüísticos que corresponden a estas situaciones, funda su subjetividad, es donde se sitúa como persona en coordenadas del espacio y el tiempo. Sin embargo, el mundo que construye se va perfilando como mundo intersubjetivo que comparte con otros. La práctica de la oralidad se enriquece con la copresencia de los participantes en la situación que tiene como característica la reciprocidad. (Jaimes y Rodríguez, 1997)

Por tal motivo, se tuvieron presentes momentos y aspectos que fortalecieron las intervenciones por parte de los estudiantes, enseñando a diferenciar los contextos en los que se tiene la palabra al momento de participar activamente en el aula. A continuación, se evidencian algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de orientar el trabajo cooperativo, postulados a lo largo del artículo de Jaimes y Rodríguez (1997)

● La estructuración de la clase.

● Las acciones que se privilegian.

● Los roles de los participantes en las actividades.

● Las responsabilidades del docente y las de sus alumnos. ● Las concepciones frente a la lengua y el lenguaje.

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4.3 ¿Cómo leen y escriben?

Valdría la pena, examinar las condiciones que respectan a las estrategias didácticas para la enseñanza del código en los niños, que, por lo diagnosticado en el aula, no se precisan por parte de la institución ni mucho menos la docente. Es un tema que ha preocupado ampliamente la manera en que se concibe la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas de clase, especialmente en el grado primero, curso en el que se llevó a cabo la práctica, destacando esto del texto, El problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria de Barboza y Peña (2014), quienes, afirman que,

Para los docentes en general el objetivo más importante en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita, en la educación sistematizada, debería ser que el estudiante descubra el carácter utilitario de la lectura. Además, que descubra por sí mismo, que leer sirve para algo, que aporta una información que posteriormente se puede transformar en conocimiento y que facilita el acceso a una cultura. (Barboza y Peña, 2014, Pág. 134)

Durante la experiencia pedagógica, y respecto a las estrategias usadas por parte de la docente titular; tablero y cartilla Nacho, evidentemente, éstas limitaban el proceso creativo del niño en la poca orientación y exploración del código escrito, lo cual nos indicó que no se contaba con una actualización de las herramientas que llevaba al aula, esto lo mencionan Barboza y Peña (2014),

Los contenidos programáticos, a ser trabajados en el aula, deben ser cuidadosamente seleccionados por el docente de acuerdo al grado de escolaridad, los conocimientos previos de los estudiantes, el tiempo disponible, el programa

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oficial que debe cumplir en el transcurso del período escolar y los recursos con que cuenta (Barboza y Peña, 2014, Pág. 136)

Fue notorio el hecho de que no hubo un trabajo detallado y constante por parte de la docente en la creación de algún tipo de estrategia, que permitiera que los niños tuvieran un acercamiento apropiado y consciente del código, limitándose a extraer lo necesario de la cartilla Nacho para el abordaje de las letras, enseñando la lectura y escritura mediante el método silábico, construyendo insatisfactoriamente el pensamiento imaginativo que los niños pudieran usar de aprendizajes previos. La poca planeación en la estrategia usada causó una complicación en los niños, al confundirlos en los diversos sonidos y grafemas, encontrándolos ajenos e incomprensibles a cualquier circunstancia que para ellos fuera familiar.

De acuerdo con lo anterior, se tiene presente que los niños estaban adquiriendo el código desde el método silábico, el cual es adjudicado a los pedagogos; Federico Gedike y Samiel Heinicke (1779), citados por Rosa Maria Salazar (2008) dicho método se define como

el proceso mediante el cual se enseña la lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente la enseñanza de las consonantes se va cambiando con las vocales formando sílabas y luego palabras.

Proceso del método silábico:

1. Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.

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ma, me, mi, mo, mu, etc.

4. Cuando ya se cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se construyen oraciones.

5. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.

6. Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas.

7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la comprensiva.

8. El libro que mejor representa este método es el silabario (Pág. 51).

Como es el caso de la cartilla Nacho, la cual es mencionada anteriormente como la herramienta principal de enseñanza dada por la docente titular. Ante el método silábico encontramos ventajas y desventajas. Veamos:

Ventajas

1. Omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos de las letras por separado, tal como lo propone el método.

2. Sigue un orden lógico en su enseñanza y en la organización de los ejercicios.

3. Las sílabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad. 4. Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fonética.

5. Es fácil de aplicar y unos alumnos lo pueden enseñar a otros. Desventajas

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infantil.

2. A partir de las sílabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivación se hace muy difícil y no se puede despertar el interés en el niño.

3. Aun partiendo de la sílaba, el aprendizaje es muy lento.

4.Por ser muy mecánico, da lugar a que se descuide la comprensión. (Pág. 52)

La preocupación por el proceso significativo en los estudiantes, nace a partir de la articulación entre lo que conoce, piensa, habla y escribe, puesto que los estudiantes al momento de describir su contexto o sus pensamientos, no lo hacían de manera correcta, presentaban un obstáculo al momento de articular su forma de ver la realidad con la escritura, es decir, a pesar de que se había trabajado la cartilla Nacho para afianzar su escritura, la mayoría de los estudiantes no podían escribir sin generar una copia de la misma o de algún compañero como se ha manifestado con anterioridad.

Por otro lado, en el diagnóstico previo, se evidenció la falta de conciencia fonológica y decodificación por parte de los niños, puesto que al estar inmersos en la dinámica de traspaso literal (dictados) tanto de tablero como de cartilla, no eran conscientes de lo que escribían ni de lo que escuchaban, es decir, no había una claridad con respecto al uso de la palabra y de la transcripción de esta. En palabras de Braslavsky (2005) quien cita a Pablo Pizzurno

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caprichosamente agrupadas y decididamente aborredoras (Pág. 86)

4.4 Relación entre pares

4.4.1 Relación estudiante- estudiante

En el salón de clase se presentaron diversos inconvenientes frente al respeto y la capacidad de empatía con el otro, entre los mismos niños se evidenciaban golpes y palabras grotescas para su edad, incluso cuando se presentaba algún inconveniente se pasaba por alto la presencia del responsable del aula, anulando completamente la escucha hacia el otro.

Aquí vale la pena resaltar lo mencionado por Motta J. (2018), quien plantea que “La posibilidad de la experiencia de escucha en el aula es algo que hay que atender porque se juega el papel de la escuela y la razón de la presencia de docentes y estudiantes en el ágora de la cultura académica.” (Pág. 95). Ya que, este proceso comunicativo al no ser atendido de manera adecuada, imposibilita el transcender del docente hacia los estudiantes. No obstante, Motta J. (2018), indica que existe la imposibilidad de comunicar en la escuela.

…Pues en el aula es posible hablar y no comunicar cuando quien debería escuchar para crear el círculo hermenéutico de la comunicación no lo hace, no establece común unión, relación; el sujeto de la interpretación se ha desvanecido, la comunicación se ha anulado. (Pág. 111)

Esto ocurrió en gran medida en las situaciones de agitación de los estudiantes, momentos en que hacían oídos sordos concentrándose solo en la acción que se encontraban efectuando, ya fuese gritar o agredir al otro.

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sabían manejar aún el trabajo en equipo, puesto que se veía como momento de esparcimiento más no de apoyo comunitario con el fin de lograr un objetivo.

4.4.2 Relación docente- estudiante:

Respecto a la docente titular, tuvimos conocimiento que la profesora venía trabajando en años anteriores con el grado quinto de primaria y hasta este año se le asignó el grado primero. Por este motivo, algunas de las estrategias introducidas en el aula por la profesora en un comienzo, no eran del todo acertadas, puesto que manejaba el dictado un tanto acelerado, sin tener en cuenta el ritmo de algunos de los niños. Sin embargo, se evidenció que la docente se había acoplado en cierta medida a los niños, teniendo más paciencia que en un principio, notándose un acercamiento de diálogo con ellos, cuando se encontraban inmersos en algún tipo de problemática.

Nuevamente, resaltamos que es en el aula escolar en donde la conversación, se convierte en la comunicación pedagógica, pues bien, Motta J. (2018) argumenta que esta “se da entre los sujetos educativos estudiantes y docentes, cuyo carácter cooperativo le otorga una dimensión socializadora y re-creadora de la cultura. Tiene como marco de realización la confianza, el respeto y el reconocimiento del otro.” (Motta, 2018, Pág. 110).

Dicho lo anterior, es de resaltar la sensibilidad pedagógica con la que el docente debe tratar la gran variedad de situaciones encontradas dentro del espacio académico, puesto que estas, merecen de comprensión, abriendose a la

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CAPÍTULO V: Y ASÍ EMPEZÓ TODO

5. El transcurrir de los días 5.1 ¡Llegamos a primero!

Nuestra experiencia comenzó el 12 febrero del año 2018 en el colegio I.E.D El Jazmín, con la observación y el reconocimiento de las instalaciones, en donde tendrían lugar las sesiones de clase, junto con las dependencias del ámbito escolar. En el recorrido, también se conocieron algunos de los grupos escolares con los que llegaríamos a realizar las clases respectivas al área de lengua castellana. Posteriormente, la profesora Hedriany Katherine López Farfán, nos convocó a todos los practicantes en el patio de la institución, para permitirnos decidir con qué grupo desarrollaríamos nuestra experiencia pedagógica.

A la expectativa de saber cuáles practicantes tendrían a cargo el grado primero, decidimos postularnos para ser quienes llevarán a cabo las prácticas con este grado. Llenas de emoción e incertidumbre, ingresamos con la docente Hedriany al aula designada, con el fin de ser presentadas al grupo escolar y a la docente titular, como profesoras para el área de español. Posteriormente, se discutió con la docente titular los horarios en los cuales tuvo lugar la práctica pedagógica, definiendo un horario los martes de 06:30 a 08:30 de la mañana y los días jueves de 08:20 a 10:10 de la mañana.

Iniciando la experiencia con el curso durante un mes, se realizó un reconocimiento que consistió en la observación de la metodología usada por la docente titular, las

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características del grupo escolar en general y todo lo respectivo con el uso de las herramientas que tenían lugar en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Con este diagnóstico, se evidenciaron las irregularidades convivenciales del grupo escolar, para ello, decidimos implementar una estrategia didáctica que permitiera generar una regulación de las actitudes y los comportamientos evidenciados en el grupo.

5.2 Regulando emociones

La estrategia didáctica se basó, en el uso de un “semáforo” que realizamos en cartón paja (ver imagen), como objeto mediador, el semáforo, tenía cuatro colores, cada uno simbolizaba una emoción, negro (furia), rojo (enojo), amarillo (tristeza) y verde (felicidad), dentro de cada color se ponían los nombres de los estudiantes de acuerdo a su conducta, indicándoles previamente como única regla que dependiendo de su comportamiento habría una variación de su posición en el semáforo, planteándonos como objetivo que dicha regulación, les permitiría entender en qué fallaban y así poder remediar sus faltas.

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Sin embargo, al evidenciar que los niños tenían poco interés por permanecer en los colores positivos, decidimos cambiar la regla enunciada en un principio, comunicándoles que aquella persona que llegara a encontrarse en el color negro a pesar de nuestras advertencias e hiciera caso omiso a estas, no podría durante el día ubicarse en otro de los colores, esto con el fin de hacerles comprender las repercusiones que podrían traer sus actos, a pesar de ello, este era el único caso en el que aplicaría dicha regla, ya que en el resto de colores los estudiantes podían desplazarse dependiendo su comportamiento en el día. Así mismo, decidimos recompensar a los niños que tuvieran un comportamiento asertivo durante todo el día, es decir, que su nombre permaneciera a lo largo de la jornada en el color verde, los llamábamos uno por uno al frente para entregarles un dulce y ser aplaudidos por sus compañeros.

Como docentes, comprendemos que lo anteriormente mencionado responde al método conductista al considerar necesario adoptar diversas metodologías para la regulación de actividades en el aula, pues allí se ven inmersas actitudes académicas, sociales y morales que necesitan de conductas restrictivas según el comportamiento del estudiante, las cuales de una u otra forma transformarán las respuestas ante las diversas situaciones, esperando que a futuro no sean necesarios los estímulos de recompensa sino que haya un actuar ya definido por parte del niño.

5.3 Conociéndonos más

Como medios que usamos para la recolección de datos, en primera instancia se implementó la elaboración de un dibujo representativo para los niños, en el cual

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debían plasmar las personas con las que vivían, y así poder identificar su entorno familiar, gracias a este descubrimos que en su mayoría, muy pocos vivían con sus padres, dando a entender que su núcleo estaba conformado por otros parientes. Sin embargo, no podemos afirmar que tan estable era su vida en el hogar, ya que no realizamos seguimiento a esta observación, enfocándonos netamente en su acontecer académico, intentando brindarles lo que fue un espacio enriquecedor para su formación.

Por otro lado, se realizó una encuesta de caracterización sociodemográfica, como se puede observar a continuación, para conocerlos de acuerdo a sus gustos, características, personalidades y habilidades, teniendo en cuenta sus actividades y relaciones en tiempos extra escolares, esto nos permitió reconocer algunos de sus personajes favoritos, como Ladybug, Iron man, muñecos cartoons, entre otros, además de descubrir en ellos un gran gusto por la tecnología, al indicarnos que gran parte de su tiempo libre lo invertían jugando en celulares, tablets y/o computadoras, de igual forma, esto nos permitió comprender los pequeños grupos que se encontraban conformados en el salón, entendiendo a su vez, la lealtad que se tenían unos a otros, algo que nos aportó al momento de distribuir el salón, con el fin de evitar distracciones en las actividades académicas, lo que ocasionó un gran apoyo entre ellos, generando nuevas amistades que contribuyeron a su rendimiento escolar.

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La caracterización sociodemográfica, se aplicó el jueves 15 de marzo, contemporánea a la realización de una actividad planeada con el fin de apoyar y dar refuerzo al proceso de lectura y escritura de los niños, leímos en voz alta el cuento Simón el bobito de Rafael Pombo, realizando pausas durante la lectura focalizando su atención por medio de preguntas a la linealidad del texto. Para la casa, decidimos dejar, la elaboración de un dibujo que plasmara su momento favorito acompañado de una pequeña descripción, que, con sorpresa, al solicitarlo para su revisión, muy pocos de ellos lo habían realizado, constatando así, la falta de seguimiento por parte de sus acudientes.

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5.4 Y ¿de qué sirve la copia?

Durante el periodo diagnóstico, se tuvo la oportunidad de evidenciar que la metodología impartida por la docente titular, se basaba en el Método de la palabra generadora enfocado en la transcripción, usando como herramienta principal la cartilla Nacho. Desarrollaba una serie de dictados e implementación de planas sin tener en cuenta el ritmo y la comprensión de los estudiantes. Teniendo en cuenta lo anterior, se determinó que el reconocimiento asertivo del código por parte de los estudiantes era escaso, lo cual nos indicó que muchos de ellos estaban teniendo vacíos conceptuales al momento de identificar el grafema, el fonema y su fonología, esto dificultó el proceso de lectura y escritura, ya que, los estudiantes generaron un

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Teniendo cuenta esta dificultad, surge una preocupación en torno al proceso de la clase de español, para ello, se realizaron unas letras en foamy y una lotería en cartón paja, la actividad consistía en repartir las fichas de lotería a cada uno de los estudiantes, teniendo presente que por cada dibujo existían dos fichas, esto con el fin de que al momento de sacar de la bolsa la ficha elegida, dos estudiantes tenían que pasar al tablero a completar la palabra asignada con alguna de las letras en foamy.

Partiendo del diagnóstico inicial y de lo observado para el mes de abril, se implementó un taller de lectura y escritura, entregándolo en físico a la directora de las prácticas para su respectiva revisión y aprobación, el documento es remitido a la docente titular, con el fin de informar las actividades a realizar.

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5.4.1 Lee tu entorno

Dentro de esta primera fase, se generó un acercamiento entre el contexto del estudiante haciendo uso de su objeto favorito, con el fin de incentivar la oralidad y la lectura del entorno que lo rodeaba. Para su desarrollo, se realizó una discusión basada en preguntas planteadas por ellos mismos a sus compañeros, acerca del elemento llevado a la sesión. Antes de dar paso a la actividad central, se realizó apertura de la clase con la proyección de un vídeo animado en el cual se explicaba el sonido y la forma de cada letra. Posteriormente, teniendo la atención de los estudiantes, se ubican en parejas, con el propósito de indagar sobre el juguete del otro, para ello hicimos un ejemplo entre nosotras con uno de los juguetes de los niños, haciéndonos preguntas como; ¿qué te gusta de tu juguete?, ¿quién te lo dio? y ¿hace cuánto lo tienes?, esto permitió aclarar en gran medida inquietudes generadas sobre el tipo de conversación que ellos debían tener.

Finalizada la socialización del juguete, se ubicó a los estudiantes de forma individual, con el fin de continuar con la actividad final, la cual consistió en la entrega de una ficha laminada con el abecedario, y la entrega de una hoja en blanco para que dibujaran su juguete y realizaran una pequeña descripción de este en oraciones. Cabe aclarar, que previamente al desarrollo de la actividad, se hizo una serie de ejemplos en el tablero de cómo hacer la descripción de un objeto.

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5.4.2 Leamos algo distinto

Como segunda fase, se realizó la lectura de un cuento con pictogramas, con el fin de fortalecer el proceso lector en los niños, a partir del reconocimiento e interpretación del código escrito y de imágenes. Para dar paso a la actividad central, se desarrolló una ronda infantil; Capitán a sus marineros, la cual nos sirvió de apoyo para la organización del grupo frente al televisor. Posteriormente, se realiza la lectura guiada del cuento Goyo el conejo músico, promoviendo la participación de los estudiantes dándoles voz y escuchándolos al momento de la lectura, esto nos permitió identificar algunas dificultades en el reconocimiento de grafemas y su sonido. Para finalizar la actividad del día, se ubicó a los estudiantes en filas individuales pidiéndoles que indicaran a partir de las características de la historia, algunos de los momentos más significativos de la misma, haciendo uso de pictogramas, actividad socializada frente al grupo por algunos de los estudiantes.

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Teniendo en cuenta las dificultades observadas en la actividad anterior, se decidió realizar un apoyo en cuanto a la identificación de grafemas y fonemas que no conocieran, empleando el cuento “The Pooh”. El cuento fue entregado a cada niño y con este, se realizó una lectura acompañada, solicitándoles que a medida que avanzáramos encerraran con un color las letras que no comprendían, de este modo, haciendo uso de las letras en foamy, las fichas con el abecedario y las canciones infantiles, pretendíamos potenciar la aprehensión del código en los estudiantes.

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5.4.3 Leamos un poco

En esta fase, lo importante fue generar una conciencia de lo leído, es decir, con ayuda del reconocimiento de los grafemas, se buscó resaltar la apropiación del estudiante frente a la identificación de la letra y su sonido. Para ello, nos apoyamos del cuento “La Dama y el Vagabundo”, el cual fue proyectado en el televisor, mostrando primero sus imágenes, para desarrollar un preámbulo de lo que puede estar ocurriendo en la historia. De este modo, se potenció la participación a partir de las hipótesis creadas por los niños observando las imágenes. Finalizada la lectura del cuento, se procedió al desarrollo del cierre de la sesión, ubicando de nuevo a los estudiantes de manera individual, para que escribieran y dibujaran un final distinto al ya conocido en la historia. Como se observa a continuación.

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