Acreditación, mercado y educación superior

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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica

SILAS CASILLAS, JUAN CARLOS

Acreditación, mercado y educación superior

Reencuentro, núm. 67, agosto-, 2013, pp. 17-25

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco

Distrito Federal, México

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Reencuentro,

ISSN (Versión impresa): 0188-168X cuaree@correo.xoc.uam.mx

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco

México

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Acreditación, mercado y educación superior

JUAN CARLOS SILAS CASILLAS*

RESUMEN

El trabajo analiza los esquemas y referentes de calidad usados con frecuencia en México y Latinoamérica y se propone descubrir los argumentos de mercado que fundamentan las prácticas de acreditación y evaluación institucional. Se bosqueja, como conclusión, que el concepto de calidad en la educación superior es en sí mismo una construcción que obedece a un contexto dinámico en el cual están inmersos los actores de la educación superior y, en vez de acercarse a cuestiones filosóficas fundamentales, se apega más a esquemas pragmáticos, de mercado, isomorfistas que actúan de acuerdo con las condiciones socio-económicas y políticas que enfrenta el sistema de educación superior.

Palabras clave: Educación superior / acreditación / universidades

públicas / universidades privadas.

* Doctor en educación superior por la universidad de Kansas; profesor-investigador; Adscrito al departamento de Educación y Valores del ITESO, Uni-versidad Jesuita de Guadalajara; Miembro del SNI nivel I. Correo electrónico: silasjc@iteso.mx

ABSTRACT

This paper analyzes quality schemes often used in Mexico and Latin America and aims at discovering market-oriented arguments that give substance to the practices of accreditation and institutional evaluation. It outlines a conclusion that the concept of quality in higher education is itself a construction that follows a dynamic context in which the actors involved in higher education, instead of approaching fundamental philosophical questions are following schemes attached to rather pragmatic, market and “isomorphism” related to socio-economic conditions and policies facing the higher education system.

Key words: Higher education / acreditation / public universities

/ private universities.

No es extraño señalar que la educación superior mexicana presenta vigorosos procesos de expansión y diversificación en la segunda década del siglo XXI. La expansión se ha basado en un sostenido incremen-to en la demanda natural –los recién egresados– y expandida –quienes ya habían terminado la educación media superior pero no habían intentado inscribirse en la educación superior–, lo cual ha obligado, a instituciones públicas y privadas, a incrementar los espacios disponibles (Silas, 2011). Por otro lado, la diversificación parece surgir de una perspectiva de mercado naturalmente atribuible al sector privado, aunque se manifiesta también en el sector público.

Es evidente que las instituciones de educación superior (IES) existentes se encuentran, en su mayoría, lejanas al imaginario común de una universidad que forma a los jóvenes estudiantes en humanidades, ar-tes y ciencias. Sólo las grandes universidades públicas federales, algunas estatales y una minoría de pri-vadas conservan algunas de estas características. Olivé (2001) y Díaz Barriga (1995) han puesto de manifiesto cómo la educación superior mexicana ha sufrido importantes transformaciones funcionales y ha tenido que acoplarse a las necesidades “profesionalizantes” que la sociedad y el mercado laboral mar-can. Las transformaciones de la educación superior mexicana se pueden agrupar en tres: 1) la constante creación o renovación de planes de estudios con orientación “profesionalizante” –en instituciones públi-cas y privadas– y una adecuación a las necesidades del mercado, 2) la instauración de nuevos tipos de ins-tituciones que atienden de modo directo las necesidades de formación de los profesionales en el mercado

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laboral y 3) la creación de nuevas modalidades de atención a las necesidades formativas de los alum-nos. Estas transformaciones han sido consecuencia de presiones por parte de actores sociales que, a través de una interacción que lleva lustros, han ge-nerado un escenario que exige “máxima competiti-vidad” a las IES, lo cual marca una nueva etapa en la historia de la educación superior mexicana. Una etapa caracterizada por gobiernos neoliberales que han optado por ser más evaluadores y menos ac-tores, y por asumir que la calidad de la formación puede equipararse a la posesión de acreditaciones.

La educación superior en México ha pasado por varios momentos que tienen su fundamento y ori-gen en fuerzas e intereses diverori-gentes. Díaz Barriga (1995) y Kent (1998) presentan marcos cronológi-cos de tres momentos para su análisis, Rollin Kent propone tres periodos: a) hasta finales de los sesen-ta, b) entre 1970 y 1988, y c) de 1988 a la fecha. Por su parte, Díaz Barriga plantea tres etapas que caracterizan la tendencia profesionalizante de la educación superior mexicana: a) El “proyecto desa-rrollista” entre 1950 y 1970, especialmente vincu-lado al desarrollo industrial, b) el “desarrollo com-partido”, entre 1970 y 1982 y c) la “modernización” que inicia en 1982 y se mantiene hasta nuestros días. Las fases de ambos autores pueden asumirse como equivalentes pues las dos primeras son casi iguales mientras que la tercera difiere sólo en la fecha de inicio. Para Díaz Barriga el tercer ciclo arranca con el inicio de los gobiernos neoliberales (vinculado también a la crisis del petróleo) y esta-blece como inicio el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), mientras Rollin Kent asume como “el banderazo de salida” el Programa Nacional de Mo-dernización Educativa de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994).

En la etapa del proyecto desarrollista, las uni-versidades públicas llevan la batuta del desarrollo industrial del país y hacen frente al crecimiento en la matrícula y la diversificación de los programas profesionales. En la segunda fase, las universida-des públicas alcanzan niveles altos de masificación al tiempo que los funcionarios del gobierno federal buscan reforzar la planeación y coordinación uni-versitarias y desconcentrar la educación, pues ha-bía un marcado centralismo tanto en lo cuantitativo como lo cualitativo. Durante la “modernización” –que inicia con la crisis del petróleo de 1982 y da paso a los gobiernos de corte tecnocrático-liberal que México ha tenido en las últimas tres décadas–, hay un cambio importante en la percepción del

Es-tado, se pugna por un adelgazamiento del aparato burocrático y un cambio de enfoque hacia el Estado regulador y supervisor bajo la lente de la oferta y la demanda, dejando de lado las concepciones de un es-tado actuante. En los tres lapsos, por distintas razones, se combatió por un perfil “profesionalizante” en la formación superior, en especial durante la etapa modernizadora, pues resaltó la dificultad que en-frentan los egresados de educación superior para obtener empleo. En los años ochenta, de acuerdo con Díaz Barriga (1995), se asumió una postura pragmática al considerar como uno de los indicado-res directos de la calidad de la educación recibida, la capacidad de los egresados para conseguir un puesto laboral. De esta manera, se establece una especie de ecuación en la cual una formación de buena calidad, cuyo perfil terminal es acorde con las necesidades del mercado laboral, redundará en la consecución de un puesto de trabajo. Esta lógi-ca, que se atribuye con mucha frecuencia a las ins-tituciones privadas de educación superior, parece estar arraigada en el “inconsciente colectivo” de la educación terciaria mexicana en su conjunto, a tal grado, que ha sido validada por rectores de insti-tuciones públicas en distintas ocasiones. Además, operacionalmente se apoya en la legitimación que constituye contar con acreditaciones tanto institu-cionales como de programas.

Durante los ochenta y noventa del siglo pasado, las instituciones públicas y privadas inician una pe-riodo de adecuaciones a sus estructuras organiza-cionales mientras rediseñan programas existentes o diseñan nuevos programas de licenciatura acor-des con las necesidaacor-des profesionales del mercado y con la demanda de los estudiantes. Por ende, no es difícil comprender cómo programas relaciona-dos con la administración, la informática, la comu-nicación y la producción industrial tienen un auge importante en tanto que programas de agronomía, ciencias del mar, forestales y pesqueras, así como programas relativos al sector primario de la eco-nomía, enfrentan un marcado descenso (ANUIES, 2001, 2006a, 2010).

Con ligeras variaciones, es evidente que institu-ciones públicas y privadas hacen un esfuerzo conti-nuo por atender las necesidades y solicitudes de la comunidad y el mercado, y que éstas se han visto influidas por los procesos de acreditación. Muestra de ello es la creación de múltiples programas con distintos enfoques que constituyen “variaciones so-bre un mismo tema” pues se ajustan a lo que las acreditaciones solicitan pero deben tener un

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bre lo suficientemente atractivo para reclutar alum-nos interesados. De acuerdo con el estudio: Merca-do Laboral de Profesionistas en México, financiaMerca-do y publicado por la ANUIES en 2003, de 1991 a 2000 hubo casi 1,200 programas de licenciatura operan-do en México. En esta impresionante lista cabe re-saltar que, a excepción de Agronomía que ocupa el primer lugar en variación con 105 licenciaturas pertenecientes a esta disciplina del conocimiento, las agrupaciones de programas que más variacio-nes presentan son las que mayor crecimiento en la matrícula han mostrado; éstas son Administración, Ingeniería Industrial, Pedagogía y Ciencias de la Educación y Ciencias de la Comunicación, por ci-tar sólo las que ocupan los primeros cinco lugares. Los programas son sin duda muy demandados por los estudiantes, lo cual explica su tamaño y creci-miento.

Tabla No. 7. relación de variaciones en los programas operados en México

(20 primeros lugares)

Clave asignada

Carrera asignada Número de varia-ciones

131 Agronomía 105

192 Administración 84

214 Ing. Industrial / Mecánica / Textil / Naval 72 203 Pedagogía y Ciencias de la Educación 71 173 Comunicación / Periodismo 60

182 Artes Escénicas / Música 55

154 Letras / Lenguas / Lingüística 51 213 Electrónica / Comunicaciones 48 201 Formación Docente en

Educa-ción Básica

48 215 Ingeniería en Computación /

Lic. Sistemas computacionales

47

162 Químico Farmacobiólogo 35

161 Ing. Químico 32

172 Ciencias Políticas / Adminis-tración Pública / Comercio Exterior

28

193 Contaduría 28

217 Geología / Topografía 24

133 Ing. Forestal / Ing. Pesquero 22

194 Turismo 21

155 Psicología 21

153 Antropología / Arqueología 20

111 Arquitectura 20

Fuente:

ANUIES (2003)

Otro mecanismo de adecuación profesionali-zante que siguió el sistema Mexicano de educación superior fue la creación de nuevos tipos de insti-tuciones de educación terciaria y la figura de Pro-fesional Asociado (PA) y Técnico Superior Univer-sitario (TSU), que se dejan fuera de este texto por razones de foco.

La aparición y la consolidación de instituciones no-universitarias de educación superior tanto pú-blicas como privadas fue otra forma de diversifica-ción. Se trata de organizaciones que, por diversas razones, no buscan la denominación de universidad. En el caso de las públicas, en la mayor parte de los casos se trata de centros de investigación o ins-titutos promotores de la cultura o las artes, cuyo interés principal no es la docencia pero ofrecen pro-gramas de licenciatura o posgrado. Este es el caso de El Colegio de México, el Centro de Investigación y Docencia Económicas, el Instituto Nacional de Bellas Artes, el Instituto Nacional de Antropología e Historia, etcétera. En el caso de las privadas, se tra-ta en su mayoría de instituciones que no cumplen con lo establecido por el Acuerdo 279 en su artículo 26-IV, que establece que las IES privadas no debe-rán utilizar el término “universidad” en su nombre, pudiendo hacerlo solamente cuando ofrezcan “por lo menos cinco planes de estudio de licenciatura o posgrado, en tres distintas áreas del conocimiento, una de las cuales deberá ser del área de humani-dades” (SEP, 2000). Este tipo de instituciones han tenido un exponencial crecimiento, que no parece tener un fin cercano.

A manera de resumen, se puede tomar la infor-mación sistematizada por Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez (2010) quienes dividen las IES en siete gru-pos teniendo como base los datos del año escolar 2006-2007. Cabe mencionar que el número entre paréntesis evidencia la cantidad de instituciones pertenecientes a cada categoría y año, seguramen-te ya se habrá incrementado pero, para garantizar la fidelidad a la fuente se conservan los números planteados por los autores. El sistema en su totali-dad comprende 2,140 instituciones distribuidas de la siguiente forma:

1. Sistema de universidades públicas (205)

a. Universidades Públicas Federales: UNAM y UAM (2).

b. Universidades Públicas Estatales: descentrali-zadas de los estados (50).

c. Universidades Agrícolas: Universidad Autóno-ma Chapingo, Universidad AutónoAutóno-ma Agraria

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Antonio Narro, Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero (3).

d. Universidad Pedagógica Nacional: 4 Unidades federales y 64 descentralizadas de los estados (68).

e. Universidades Tecnológicas: descentralizadas de los estados (59).

f. Universidades Politécnicas: descentralizadas de los estados (19).

g. Universidades Interculturales: descentraliza-das de los estados (4).

2. Subsistema tecnológico (221)

a. Instituto Politécnico Nacional: IPN, ESIA Tecamachalco y Centros de Educación Continua (CEC) (3). b. Centros: Centro de Enseñanza Técnica

Indus-trial (CETI-Guadalajara), Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico ( CENI-DET), Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CENIDIET) (3).

c. Institutos Tecnológicos (federales): Institutos Tecnológicos (88), Institutos Tecnológicos Agro-pecuarios (13), Institutos Tecnológicos del Mar (4) y un Instituto Tecnológico Forestal (109). d. Institutos Tecnológicos (descentralizados):

des-centralizados de los estados (106).

3. otras IES públicas (116)

a. IES o Escuelas Federales: ENAH, ENBA, Escuela de Bibliotecología, etc. (30).

b. IES o Escuelas Estatales: Dependientes de los gobiernos estatales (51).

c. Centros de Investigación: Colegio de México, CIDE, etc. (7).

d. Centros de Actualización del Magisterio (28).

4. escuelas Normales públicas (231)

a. Escuelas Federales: las ubicadas en el Distrito Federal (4).

b. Escuelas Estatales: descentralizadas de los es-tados (227).

5. IES particulares (1,176).

6. Asociaciones Civiles u organismos sociales. De-penden económicamente de particulares (12). 7. Escuelas Normales particulares (179).

Haciendo un recuento y asumiendo la variabili-dad de los datos, queda claro que las IES privadas constituyen más de la mitad (55%) de las 2,140 ins-tituciones señaladas. Esto genera un fenómeno de

atomización de la infraestructura nacional de nivel superior y provoca que, una plétora de pequeñas instituciones junto con las grandes universidades públicas y privadas consolidadas, atiendan una pro-porción menor de los alumnos inscritos al nivel su-perior.

Si se analiza el crecimiento de la matrícula privada a través del tiempo, es notorio que duran-te 1994 y 1995, años de dura crisis económica, en 2001 o ahora con el más reciente problema financie-ro mundial que se acarrea desde 2008, la matrícula privada, tuvo un aumento de casi 17 mil alumnos en el ciclo escolar 1994-1995, de 55,934 alumnos en 2001 y de poco más de 18 mil a nivel nacional con la crisis que vivimos desde 2008. Este fenóme-no se empieza a partir de la mitad de la década de los noventa cuando se registró en México un impor-tante crecimiento en el número de instituciones “no universitarias” de educación superior privadas que, a precios menores que los de las IES privadas con-solidadas, han absorbido la demanda de educación superior.

Este singular crecimiento en el ámbito privado puede explicarse debido a múltiples factores, entre los cuales sobresalen:

1. Un incremento en el número de jóvenes que bus-can ingresar a la educación superior, lo que aña-de presión a la aña-demanda. Debido a esta aña-demanda adicional de formación superior se constituyen dos tipos complementarios de estudiantes: a) los jóvenes recién egresados del bachillerato que cuentan con el diploma de bachiller y b) los adultos jóvenes que pese a haberlo obtenido en el pasado, no siguieron sus estudios superiores y ahora, dada la multiplicidad de opciones de formación superior, quieren retomar sus estu-dios terciarios.

2. Limitaciones estructurales de las IES públicas pues, a pesar de una política pública orientada a incrementar la absorción en los años recien-tes, las IES públicas han enfrentado inevitables límites físicos y presupuestales que no les han permitido ampliar la matrícula.

3. Una regulación laxa que permite a los actores involucrados en la provisión de servicios educa-tivos, hacer un uso discrecional de la reglamen-tación. El Acuerdo 279 de la Secretaría de Edu-cación es un buen ejemplo de ello, pues a no obstante la norma aplicable a las IES privadas sea más estricta, en los hechos la restricción es más formal que de fondo.

Juan Carlos Silas Casillas,

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4. Una virtual incapacidad de supervisión y apli-cación de los reglamentos por parte de las au-toridades educativas competentes. Esta pobre actuación permite libertad de acción a los parti-culares con solidez académica, al mismo tiempo que favorece el abuso de los particulares con orientaciones predominantemente mercantiles. 5. Un “reduccionismo economicista” que asigna un valor más elevado al conocimiento técnico-administrativo y devalúa el social, humanístico e incluso el científico. Esto se traduce en una alta demanda de programas de estudio relacio-nados con “el mercado”, debido a un mayor va-lor de transacción en la sociedad.

6. Un “darwinismo social” que privilegia la perma-nencia en el mercado laboral de los poseedores de entrenamiento técnico, mismo que se refleja en las credenciales adecuadas.

7. El “emprendimiento educativo” evidente en el surgimiento de IES privadas que ofrecen servi-cios educativos para satisfacer una fuerte de-manda social que no ha podido ser cubierta por las instituciones en operación.

La conjunción de estos siete factores es la pro-liferación de instituciones privadas orientadas a la provisión de formación académica. En otras pala-bras, los elementos indicados darán como resulta-do una alta demanda que llevará a la creación de instituciones con una licencia mínima suficiente para operar que proveerán a los alumnos las cre-denciales (título profesional) adecuadas para incor-porarse al mercado laboral con costos monetarios accesibles.

El competido entorno ha puesto las condicio-nes para que este tipo de instituciocondicio-nes aparezcan y crezcan en convivencia con las IES públicas y priva-das consolidapriva-das que, si bien es cierto que cuentan con mejores condiciones para formar a los alum-nos, no son relevantes para dicho “segmento de mercado”. El fenómeno no es privativo de México, Kinser y Levy (2005) explican cómo la creación de instituciones no-universitarias de educación supe-rior ha sido la forma más común de crecimiento en la educación particular en el mundo. Este aumento parece haber sido conocido y, de alguna forma con-sentido, por los gobiernos nacionales y los sistemas educativos pues está relacionado con la atención a es-tudiantes que de otra forma no ingresarían a la educa-ción superior formal (Levy, 2002).

Las autoridades, los organismos reguladores y, sobre todo, las IES mexicanas se encuentran en

medio de extremos en apariencia contrapuestos: a) La obligación propia de toda institución educativa de atender las necesidades nacionales, regionales y locales en términos de desarrollo y el compromiso con los individuos para fomentar su crecimiento personal y profesional; y b) la multiplicidad de ex-pectativas socio-económicas-comunitarias que se deben atender con recursos limitados.

De esta manera, las IES públicas y privadas de-ben considerar de manera simultánea muchas ne-cesidades y expectativas, lo que las ha obligado a incrementar su nivel de complejidad y a ampliar sus funciones. Esto las lleva a mover su foco de atención y a separarse de algunos de los imagina-rios tradicionales sobre la educación superior y los esquemas usuales de interacción de las IES, para centrarse en la impartición de clases a grupos hete-rogéneos de alumnos. Todo ello con la “bendición” de los organismos acreditadores o, al menos, con la mecánica de acreditación como sinónimo inequívo-co de calidad.

La puesta en operación de estas instituciones significa la provisión de oportunidades educativas y de credencialización académica a grupos sociales desfavorecidos económicamente, al tiempo que se ofrece educación profesionalizante que los prepara para desempeñarse en puestos operativos de la in-dustria y del sector terciario de la economía. Esta cercanía con la preparación operativa para el mer-cado laboral, lleva a sus actores a interesarse en los aspectos visibles de la “calidad”, es decir “en la acreditación”, pues contar con la validación exter-na representa uexter-na ventaja competitiva en la bús-queda para incrementar su matrícula.

La reacción por parte del sector público y las IES consolidadas privadas ha sido interesantísima y merece, sin duda, un estudio riguroso posterior. Lejos de la esperable “brasileirización” de la edu-cación superior (en donde las IES públicas se es-pecializan en programas de alta calidad y tienen límites en el acceso, dejando la masificación a las IES privadas), en México, con muy ligeras variacio-nes, las mayoría de las IES ofrece todo tipo de pro-gramas, casi siempre centrados en las necesidades del mercado.

Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez (2010) mues-tran cómo entre 1997 y 2007 hubo un crecimiento desigual entre las áreas del conocimiento, en don-de las ciencias sociales y administrativas junto con las ingenierías tuvieron un incremento importante en detrimento de las ciencias naturales o exactas, y las agropecuarias. Son tan atractivas las

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licencia-turas en ciencias sociales y administrativas, e inge-nierías, que ellas solas explican casi 86% del incre-mento en la matrícula total nacional en este nivel.

Área del

conocimiento 1997-1998 2006-2007 Variación (número

de alumnos) Varia-ción (%) Ciencias sociales y Administra-tivas 710,560 1,042,028 331,468 46.65 Ingeniería y Tecnología 430,578 738,634 308,056 71.54 Educación y Humanidades 265,398 274,684 9,286 3.50 Ciencias de la Salud 126,907 208,920 82,013 64.62 Ciencias Natura-les y Exactas 46,213 46,101 - 112 - 0.24 Ciencias Agrope-cuarias 40,679 55,101 14,422 35.45 TOTAL 1,620,335 2,365,468 745,133 45.99

Fuente:

Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez (2010) Al revisar el crecimiento por área, de forma di-ferenciada en las matrículas pública y privada, se encuentra que el área de mayor crecimiento en la década referida por los autores fue ingeniería y tecnología en IES públicas, seguida muy de cerca por el área de ciencias sociales y administrativas en IES privadas. Esto puede ser interpretado como una especie de “orientación institucional” que deja que las instituciones privadas se encarguen de la formación en las carreras administrativas mien-tras que reserva para las IES públicas la formación tecnológica. Sin embargo, no es tan sencillo; de acuerdo con las cifras de la ANUIES, las IES públi-cas atienden más estudiantes de ciencias sociales y administrativas que de ingeniería y tecnología. De hecho, si se observa con cuidado, la matrícula segmentada por áreas y tipos institucionales permi-te conjeturar que hay una especie de homeostasis que permite a ambos subsistemas crecer y atender alumnos desde sus particularidades.

Cabe subrayar que las áreas disciplinares con mayor crecimiento son también las de un desarro-llo más dinámico en los procesos de acreditación.

La situación descrita es un asunto mundial al que México asiste tarde. Existe una importante cantidad de iniciativas internacionales y regionales

Área del conocimiento Matrícula 2006-2007

Variación en matrícula 1997-1998 a

2006-2007 Ciencias Sociales y

Admi-nistrativas IES PÚBLICAS 579,938 110,788 Ingeniería y Tecnología

IES PÚBLICAS 578,324 231,962 Ciencias Sociales y

Admi-nistrativas IES PRIVADAS 462,090 220,680 Educación y

Humanida-des IES PÚBLICAS 184,119 -5,975 Ciencias de la Salud IES

PÚBLICAS 168,270 56,900 Ingeniería y Tecnología

IES PRIVADAS 160,310 76,094 Educación y

Humanida-des IES PRIVADAS 90,565 15,261 Ciencias Agropecuarias

IES PÚBLICAS 52,362 13,278 Ciencias Naturales y

Exactas IES PÚBLICAS 44,069 202

Ciencias de la Salud IES

PRIVADAS 40,650 25,113 Ciencias Agropecuarias

IES PRIVADAS 2,908 1,313 Ciencias Naturales y

Exactas IES PRIVADAS 2,032 -314

Fuente:

Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez (2010) Nota: se sombrean las líneas de las IES públicas para una fácil diferenciación.

que asumen que se logrará asegurar la calidad, a través de ejercicios de valoración y acreditación de las prácticas de las instituciones educativas. La Red Iberoamericana para la Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) entiende que los propósitos de la acreditación de la calidad se agrupan en tres categorías (Lemaitre (S/F): a) El control de calidad, expresado en pro-cesos de licenciamiento o autorización de funcio-namiento, b) La garantía de calidad, expresada en procesos de acreditación de carreras o instituciones y c) el mejoramiento, expresado en procesos de au-ditoría académica. En los tres propósitos señalados llama la atención que la institución de educación superior está a expensas de que otros cuerpos esta-blezcan si “tiene la calidad suficiente para ser

dig-na de crédito”. Juan Carlos Silas Casillas,

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En México, estos tres propósitos son evidentes: en la primera categoría se considera la obtención del Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) o bien la incorporación de los estudios a una insti-tución facultada para hacerlo. Para el segundo pro-pósito, la acreditación de carreras o instituciones recae en los organismos acreditadores avalados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y la adscripción a la ANUIES o a la Federación de Instituciones Mexicanas Particu-lares de Educación Superior (FIMPES),e incluso la

Southern Association of Colleges and Schools

(SACS), en el caso de las acreditaciones extranjeras. El ter-cer grupo está constituido por los propósitos insti-tucionales y es voluntario, lo que hace de estos pro-cesos un asunto que no se comparte abiertamente ni con la comunidad académica ni con la opinión pública.

México, como se ha dicho, se incorpora tarde al “aseguramiento de la calidad” que ha documentado su comienzo en los Estados Unidos a finales del si-glo XIX con las acreditadoras regionales institucio-nales. En Europa, a raíz del Acuerdo de Bolonia –en la década de los noventa– la iniciativa se circuns-cribió a programas y no tanto a instituciones. En Latinoamérica, Asia, Oceanía y casi imperceptible-mente en África, los desarrollos han sido modestos aunque constantes. A nivel latinoamericano, en Ar-gentina existe la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU-1995) que acredita instituciones y programas. En Brasil se es-tableció el

Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior

(SINAES) y el Consejo Nacional para el Ase-guramiento de la calidad de la Educación Superior (2004) para acreditar instituciones; en Colombia, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), una de las más antiguas en la región pues se estable-ció en 1992, acredita instituciones y programas; en Costa Rica el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), surgido en 1998, acredita instituciones y programas, al igual que su contraparte chilena, la Comisión Nacional de Acre-ditación (CNA) inaugurada en 2006. Por último, en Uruguay se encuentra la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura y Patrimonio (CECTP), creada en 1995, con la finalidad de acreditar la ca-lidad de instituciones y programas ofrecidos por el sector privado.

Cada una de las agencias u organizaciones men-cionadas han establecido sus propios criterios, tiem-pos e indicadores, sin embargo, un análisis some-ro de sus documentos fundacionales y operativos

muestra cómo el paradigma operante es el de la eficiencia/eficacia, relacionado con el cumplimien-to cabal de las metas establecidas. En este sentido, es también evidente que se relaciona la práctica de la evaluación externa (y en ocasiones interna) con el incremento institucional de la calidad de la edu-cación.

En México, el paradigma operante se centra en conceptos tales como: 1) aceptación social, 2) sólida formación, 3) altas tasas de titulación, 4) profesores habilitados y organizados en cuerpos académicos, 5) planes de estudios actualizados y pertinentes, 6) evaluación confiable de los apren-dizajes, 7) servicios oportunos, 8) infraestructura moderna y suficiente, 9) sistemas eficientes de ges-tión y administración y 10) servicio social efectivo.

A finales de los ochenta, en México, se decidió impulsar de manera simultánea el avance de las condiciones de las IES públicas y la mejora de la calidad de la educación superior a través de proce-sos de evaluación interna y externa. En 1989, tras negociaciones entre las instancias del gobierno federal y la Asociación de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior (ANUIES), se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educa-ción Superior (CONAEVA) cuyo objetivo era impulsar los procesos de evaluación, establecer un marco de referencia con criterios, indicadores y procedi-mientos generales para efectuar la evaluación del sistema y de las instituciones, y proponer medidas para el mejoramiento de la educación superior en general.

Durante la década de los noventa, la CONAEVA diseñó la estrategia nacional para evaluar la edu-cación superior, dicha estrategia planteó dos ver-tientes de acción: a) un proceso de evaluación y de cambio auto-dirigido, en el cual se asumía que las IES, al ser las principales interesadas en incremen-tar la calidad de su formación, serían las protago-nistas, y b) un proceso nacional de evaluación del sistema de educación superior.

En 1991 se crearon los Comités Interinstitucio-nales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Los comités instituidos son: Ciencias Agro-pecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Ingeniería y Tecnología, Administración y Gestión Institucional, Educación y Humanidades, Arquitec-tura, Diseño y Urbanismo y, Difusión y Extensión de la Cultura. El propósito de los CIEES era diagnos-ticar y proponer, sin embargo, no constitutían en sí mismos una agencia de acreditación.

(9)

En el año 2000 se fundó el Consejo para la Acre-ditación de la Educación Superior A. C. (COPAES), organismo reconocido por la SEP como “el acredita-dor de los acreditaacredita-dores”; su objetivo: fungir como una instancia reconocida por el gobierno federal para conferir reconocimiento formal a las organi-zaciones, cuyo fin sea acreditar programas acadé-micos de educación superior que ofrezcan las insti-tuciones públicas y particulares. El COPAES avala la existencia y operación de 26 consejos acreditado-res disciplinaacreditado-res en prácticamente todas las áreas del conocimiento.

La acreditación de un programa académico, de acuerdo con el COPAES y los consejos que se adscri-ben a él, debe ser un proceso: voluntario, integral, objetivo, justo y transparente, externo, producto del trabajo colegiado de personas de reconocida com-petencia en la materia, representativas de su comu-nidad, con experiencia y capacidad en los procesos de evaluación, con procesos éticos y responsables, temporales, pues la acreditación tendrá validez por un periodo determinado y confiable.

Existen otros mecanismos institucionales para “acreditar” la calidad de los procesos instituciona-les en la educación superior. La ANUIES y la Fede-ración de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) han llevado a cabo esfuerzos de evaluación con la finalidad de contar con criterios fehacientes para dar (o negar) entra-da a las instituciones que soliciten ser miembros de dichas organizaciones.

La ANUIES exigía a las instituciones solicitantes que mostraran el grado de desarrollo institucional y los recursos académicos disponibles, mismos que eran verificados por un grupo técnico que rendía un informe. Los seis indicadores eran: la eficien-cia, el nivel de formación del personal docente, la carga académica de los docentes, la proporción de recursos académicos destinados a la investigación, la distribución de la matrícula en las áreas del co-nocimiento y la atención a licenciatura y posgrado, en relación con el bachillerato. La FIMPES estable-ció un proceso basado en once categorías de análisis que agrupan los indicadores que la institución debe cumplir. A la lista de indicadores, en el argot de las instituciones privadas se le conoció como “los debes”.

Un último aspecto que vincula las prácticas de algunas IES mexicanas y los mecanismos interna-cionales, se centra en la acreditación que un pu-ñado de instituciones han obtenido por parte de la

Southern Association of Colleges and Schools

(SACS). De acuerdo con los documentos de esta asociación,

la Universidad de las Américas-Puebla, acreditada en 1959, el Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-riores de Monterrey, acreditado en 1950, la Univer-sidad de las Américas-México, acreditada en 1991 y la Universidad de Monterrey, que logró su acredi-tación en 2001 son las únicas cuatro instituciones nacionales que poseen dicho estatus. Dos institu-ciones más han tenido acercamientos relevantes: la Universidad Autónoma de Nuevo León que dejó trunco el proceso y la Universidad Iberoamericana- Santa Fe que está auscultando su candidatura. En el año 2012, la universidad CETyS en Baja Califor-nia obtuvo la acreditación la

Western Associatioon of

Schools and Colleges

(WASC).

A MANERA DE CONCLUSIONES

Los esquemas de acreditación como mecanismos para asegurar la calidad de las instituciones de educación superior presentan un claro énfasis en el aspecto técnico que deriva de una perspectiva centrada en la eficiencia. En este orden de ideas, se puede afirmar que el concepto de calidad en la educación superior es en sí mismo una construc-ción que obedece a un contexto dinámico en el que están inmersos los actores de la educación supe-rior y que, en vez de acercarse a cuestiones filosófi-cas fundamentales, se apega más bien a esquemas pragmáticos, de mercado e isomorfistas que actúan debido a las ineludibles condiciones socio-económi-cas y polítisocio-económi-cas que enfrenta el sistema de educación superior.

La política educativa en México ha privilegia-do el enfoque de calidad como valor-dinero para las instituciones públicas y como valor agregado (Astin, 1991; González y Ayarza, 2003) en las pri-vadas. Sin embargo, es claro que existen amplias diferencias entre las instituciones que conforman ambos subsistemas. Basta revisar el número de programas evaluados por los CIEES, acreditados por organismos reconocidos por el COPAES, miem-bros en ANUIES o FIMPES o acreditados por SACS, para observar que un buen número de instituciones, tanto públicas como privadas, no han logrado “amol-darse exitosamente” a este esquema y “mostrar su calidad”.

Es preocupante que la valía de una institución de educación superior o de un programa formativo, que busca desarrollar a los jóvenes de un país, se mida a través de un concepto eficientista y merca-dizado de lo que significa la calidad y más aún, que este concepto se refuerce en la práctica a través de

Juan Carlos Silas Casillas,

Acredit

ación, merc

ado y educ

ación superior

(10)

24 25 Reencuen tr o: Balances y r et

os: ¿hacia una nue

va g ener ación de polític as públic as en educ ación supe rior? / 67 / Ag os to 2013 //

una acreditación. Como dijera irónicamente Oscar Comas: pareciera que la institución universitaria de calidad es “aquella cuya organización académi-ca y de gestión responde con éxito a los paráme-tros e indicadores señalados por el PIFI” (Comas, 2007:51).

En este sentido, es preocupante que la polise-mia de la calidad tienda a converger con un prag-matismo centrado en el presente y deje de lado las responsabilidades del futuro. El proceso de eva-luación-acreditación-jerarquización, derivado de la perspectiva eficientista es el mayor peligro para una verdadera valoración de la calidad de la educa-ción superior.

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