Aula de Il MayoJunio 2017 FreeMags.cc

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C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 455 Fax: (34) 933 524 337 [email protected] Dirección Cinta Vidal Técnica editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Vinyet Ramírez Secretaria de Redacción Sara Cardona Coordinación de Producción Maria Tortajada Consejo de Dirección Vicenç Arnáiz, Cristina Elorza, Sandra Mediavilla, Montserrat Pedreira, M.a_{Ángeles Ruiz de Velasco}

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Andalucía: Marisa del Carmen, Marta Martínez, Rosario Ortega, Ana Viera

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Baleares: Pepa Horno, Rosa Mas Castilla-León: Susana Fuente Medina Cataluña: Toni Aguilar, Montse Anton, Coordinadora d’Escoles Bressol

(Elisabeth Amorós, Pilar Cogota), Àngels Geis, Laura Lladós, Sílvia Palou,

Teresa Sogas

Galicia: Rosa Méndez García, Cristina Llinares

Madrid: Ares González Hueso,

Gema Paniagua, Paloma Sáinz de Vicuña País Vasco: Txabi Arnal, Leire Garatea, Maika Martin, Nekane Otsoa

Comunidad Valenciana: Raquel Benedito, Toni Fornet, Eva Piera Escrivà, Isabel Rubio Coordinación de secciones

Tuits de educación; Encuentros, convocatorias y Webs:

Esperanza Moreno | [email protected] Filosofando: Grupo IREF | [email protected] Cuídate: Equipo Cuidem-nos | [email protected]

Edita

Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director General Mario Juárez Director Financiero Julià Jené Director Comercial Xavier Martínez Directora de Ediciones Cinta Vidal

Directora del Área de Revistas Glòria Puig Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 464 Fax: (34) 933 524 337 [email protected] Publicidad Miquel Àngel Olaya [email protected] Tel.: (34) 934 080 464 Impresión

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ISSN (edición impresa): 1577-5615 ISSN (edición electrónica): 2014-4628 Impreso en España

Diseño Whads | Accent Número 90 Año XVI

Mayo- Junio 2017 Publicación bimestral La suscripción anual incluye: 5 revistas AulA de InfAntIl (en papel y en digital).

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EDITORIAL

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¿Qué ha sido de la educación temprana?

5

BREVES

¿QUÉ PIENSAS TÚ?

6

«Notá», «nene cae», «me he ponido los zapatos», «no sabo». ¿Hemos de corregir el habla infantil?

Beatriz Ituero, Marta Casla

EN VOZ ALTA

7

Banksy en el aula Josep M. Mora

RETRATO

8

Marina Via Coll-Vinent, estudiante del grado de Educación Infantil. «Ser maestra, una manera de estar» Lourdes Martí

HABLAMOS DE...

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Otras rutinas enriquecedoras

Coordinación: Ares González Hueso, Cristina Llinares

Tejer la vida cotidiana 0 a 6 Ares González Hueso, Cristina Llinares

13

Poner la lavadora, vida cotidiana | 0 a 3 Equipo de la Escuela Infantil de Tui

16

Gimnasia cerebral, una rutina diferente, enriquecedora y divertida | 3 a 6 Eva Teresa Piera

19

Con las familias: La autorregulación, el ritmo

y las familias | 0 a 6 Miquel Àngel Alabart, Eva Martínez Pardo

20

Pistas para la evaluación: Valorando las otras rutinas | 0 a 6 José Pablo Franco, R. Lois Ferradás

21

Recursos para la práctica: Otras rutinas

enriquecedoras para el 0-3 | 0 a 3 Iria Mantilla

23

Recursos para la práctica: Otras rutinas

enriquecedoras para el 3-6 | 3 a 6 Pablo Ruiz Boj

24

Para redondear: Otras rutinas enriquecedoras | 0 a 6

Cristina Llinares

REFLEXIÓN

25

¿Está la formación en la etapa 0-3 tan presente en los estudios universitarios como en la etapa 3-6? | 3 a 6 Ángeles Ruiz de Velasco

ENTREVISTA

29

Karima Grant: «Presionamos a los niños para ser preadultos» | 0 a 6 M.ª Ángeles Cremades

EN LA PRÁCTICA

32

Trabajamos las emociones en la escuela infantil de primer ciclo | 0 a 3 Olga Comas

35

Un proyecto centrado en los insectos palo | 3 a 6

Maria Miguélez, Begoña Ansedes, Manuel Vidal, Pedro Membiela

BLOC

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EL DÍA A DÍA: ¡Esto es mío!... ¿Y tú qué compartes?

Àngels Geis

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FILOSOFANDO: Aladino y los malos Grupo IREF

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CUÍDATE:¡Basta de acoso! Respuestas saludables Equipo Cuidem-nos

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MISCELÁNEA:Libros. Encuentros. Convocatorias. El rincón digital

47

PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN:

Alteridad Jordi Canelles

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HUMOR:Frato

16

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Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 4

¿Qué ha sido de la

educación temprana

?

congelados desde entonces. Solo Baleares amplió su red de EAT y fue en el 2010. El segundo ciclo de educación infantil quedó vinculado desde el primer momento a los planteamientos y recursos de los centros de primaria en materia de detección e integración.

¿Qué sucedió en las comunidades autónomas que en 1985 ya tenían competencias en educación? En Andalucía, Canarias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y País Vasco no se crearon los EAT ni en 1985 ni posteriormente. ¿Qué panorama se vislumbra? A pesar de que toda la legislación educativa desde 1985 ha establecido que son responsabilidad de las Administraciones Educativas los pro-cedimientos y recursos para la detección temprana, los EAT de apoyo a las escuelas infantiles están prácticamente como hace 30 años y de momento no parece haber intenciones de ofrecer servicios de orientación escolar en el 0-3, quedando solas ante las dudas las maestras y las familias.

La Ley de Dependencia (2006) abrió la vía de la Atención Temprana sin vínculos institucionales con el 0-3. A partir de ella, algunas comunidades autónomas están creando ser-vicios privados-concertados como únicos recursos para las familias en busca de diagnóstico. Algunos de ellos ofrecen orientaciones a las escuelas infantiles, pero en muy pocos casos se cuenta con personal de apoyo en el centro y dema-siado a menudo la integración es solo un simulacro basado en las buenas intenciones del profesorado. Sin embargo, maestras y educadoras en el 0-3 siguen haciendo cuanto está a su alcance para acoger e integrar a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales, a menudo sin un diagnóstico a pesar de la evidencia de sus dificultades. ¡Buen verano y buen descanso!

En mayo de 1984 el Ministerio de Educación creó equipos de atención temprana (EAT) en cada una de las 25 provin-cias que constituían entonces «el territorio MEC». Uno por provincia, excepto en Baleares, que fueron tres, y varios tam-bién en Madrid. Se crearon como apoyo fundamental para la detección y el soporte de las escuelas infantiles públicas, mayoritariamente municipales. En aquellos momentos buena parte de Europa avanzaba decidida hacia la supresión de las barreras sociales referidas a la discapacidad.

En 1982 en España se promulgó la Ley de Integración So-cial del Minusválido, que establecía los derechos soSo-ciales de las personas con discapacidad. Los EAT se crearon un año antes de promulgar la LODE y seis antes de la LOGSE, que establecía la integración como derecho y ob-jetivo para la educación de los niños y las niñas con NEE. Hasta entonces en España solo organizaciones privadas y voluntaristas se habían ocupado de la detección y el apoyo a los niños y las niñas con discapacidades. Solo algunas conseguían hacerse presentes en las escuelas infantiles. Excepto Castilla-La Mancha, Baleares y Madrid, ninguna otra provincia amplió aquella primera dotación inicial. Su evolución fue pareja a la implantación, mejora y calidad del primer ciclo de educación infantil y su modelo resultó clave para la integración y detección temprana. Los EAT fueron unos de los principales artífices de la mejora del ciclo 0-3. Con los EAT se creó un modelo que resultó clave para la detección temprana y para la integración, que hubiera resultado imposible sin profesionales incardi-nados dentro del sistema escolar.

Han pasado más de 30 años. ¿Qué ha sido de los Equi-pos de Atención Temprana? Castilla-La Mancha desman-teló sus EAT al final de los noventa, Madrid los mantiene

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Alimentación

Una encuesta realizada por FAROS (el Observatorio de la Infancia y la Adolescencia del Hospital Sant Joan de Déu) a 3000 profesores, padres y madres de todo el Estado revela que un 80% de los niños no come la fruta necesaria, un 50% solo come verdura una vez al día y que el 90% no come pescado cada semana. Frente a estos déficits, FAROS intenta ofrecer pau-tas para una alimentación saludable y equilibrada, aclara conceptos y rompe los falsos mitos que existen sobre al-gunos alimentos.

En estas pautas, expertos en pediatría de diferentes ámbitos repasan todos los aspectos de la nutrición infantil. Los autores del informe aconsejan a las familias tratar de introducir en la dieta de los niños las frutas, verduras y hortalizas mediante recetas origina-les, en vez de suplirlos con comple-mentos que compensen la falta de vitaminas, ya que –alertan– estos ali-mentos no proporcionan solo vitami-nas, sino que también son la principal fuente de fibra que tenemos y apor-tan cantidades imporapor-tantes de agua a nuestro organismo.

Para ayudar a las familias a hacer más atractivos y saludables los platos, el in-forme se complementa con el recetario de alimentación saludable ¡Familia! ¡A cocinaaar!, elaborado por FAROS y la Fundación Alicia. Redacción

FORMACIÓN INFORME

CONSEJOS

Desheredados

Desheredados. Con este impactante título Save the Children denuncia en un informe la enorme desigualdad social que afecta a España. Analiza cómo ha evolucionado esta desigual-dad, cómo se ha intensificado durante los tiempos de crisis y, especialmente, cómo incide en una población muy concreta: los niños y las niñas de ho-gares con menos ingresos.

España se había caracterizado, hasta esta crisis, por una profunda movili-dad social ascendente registrada sobre todo en las últimas décadas del siglo xx; todo el mundo iba a vivir mejor que sus padres y madres. Lo que se pre-gunta el informe es si el aumento de las desigualdades y las deficiencias en las políticas que afectan a las condicio-nes en las que crece la infancia más pobre han cerrado el «cielo» para una gran cantidad de población y, hoy, la igualdad de oportunidades es mucho menos equitativa de lo que solía ser. La evidencia parece indicar que, a más desigualdad, la pobreza se hereda en mayor medida; pero también que otros Estados han limitado la desigualdad de forma eficaz empezando por la infan-cia. Sin embargo, las políticas que ten-d r í a n q u e p e r m i t i r q u e u n o s ralentizaran el ritmo y otros pudieran ir más rápido no parecen estar diseña-das desde la equidad. Redacción

ENLACE WEB

http://bit.ly/2p8Y8Hif

MOOC sobre Visual Thinking

Educalab imparte el MOOC Visual Thinking o pensamiento visual, una he-rramienta que permite acercarse a la realidad a partir de la visualización or-ganizada de ideas expresadas en forma de dibujos sencillos, frases y palabras clave. El aprendizaje de esta herramienta posibilita su posterior empleo en el aula por parte del alumnado, a quien se le puede proponer diferentes actividades encaminadas tanto a la organización del aprendizaje de contenidos como a la vi-sualización de procedimientos.

La introducción de las nuevas tecno-logías en el aula provoca un nuevo escenario pedagógico que demanda nuevas herramientas que enriquezcan el proceso de aprendizaje y amplíen las posibilidades de leer y crear men-sajes. En este sentido, el pensamiento visual se perfila como una herramienta que facilita el conocimiento de nuevos alfabetos que permiten un acceso a la información compleja de manera estructurada y organizada para facilitar su conocimiento.

El curso trabaja la habilidad de sintetizar información compleja y desarrollar nue-vas destrezas digitales que forman parte del imaginario visual. Redacción

ENLACE WEB

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«Notá», «nene cae», «me he ponido los zapatos»,

«no sabo». ¿Hemos de corregir el habla infantil?

Durante las primeras etapas del desarrollo co-municativo y lingüístico asistimos a avances muy notables que van acompañados de pequeños erro-res que forman parte del desarrollo típico y se convierten en indicadores de que los niños y las niñas están construyendo y

aprendiendo.

Llamar a cualquier animal «guauguau», fusionar varias palabras en una («notá», «queseto»), hablar como los indios («quiero chupete»), utilizar las reglas de las for-mas regulares para forfor-mas irregulares («me he ponido»,

«no sabo»), segmentar incorrectamente una oración («tu croondas» para referirse al microondas) o pro-nunciar unas consonantes en vez de otras («pego», en vez de «perro»), son ejemplos de algunos de los errores que nos podemos encontrar. Unos es-tán relacionados con la extensión de las palabras, otros con la formación de las oraciones, otros con el desarrollo fonológico y otros con la aplicación de reglas morfológicas.

Todos estos errores son típicos y un reflejo de que las niñas y los niños conocen el lenguaje y que van incorporando, sin saberlo, las reglas de la lengua o de las lenguas a las que están ex-puestos.

La cuestión es: ¿debemos corregir estos errores? Lo importante es la comunicación y no en el len-guaje en sí mismo. El lenlen-guaje es el vehículo de la comunicación, es el interés por comunicar el que está en el fondo de este gran aprendizaje. Corregir rompe de alguna manera la comunicación fluida y genera una sensación de falta de interés por parte del otro. Al corregir un error, mostramos un interés mayor por la forma que por el contenido. Sí que podemos, sin embargo, ofrecer un modelo de una forma natural, sin que se rompa la

comunica-ción («sí, ya veo que te has

puesto los zapatos»).

El aprendizaje del lenguaje es gradual y no se produce de la noche a la mañana, los errores son normales y no solo eso, en muchos ca-sos indican mayor conoci-miento de las reglas y, por lo tanto, pasos adelante. Acompañemos, pues, a los niños y las niñas a dis-frutar de la riqueza de la comunicación, respe-tando el proceso y dejando de lado la presión por el resultado..

Marta Casla Universidad Autónoma de Madrid

Beatriz Ituero Escuela Infantil Reggio. Madrid

Al corregir un error, mostramos un

inte-rés mayor por la forma que por el

conte-nido. Sí que podemos ofrecer un modelo

de una forma natural, sin que se rompa

la comunicación («sí, ya veo que te

has puesto los zapatos»)

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Bansky en el aula

De la gamberrada a la contracultura y de aquí a la cultura. El arte solo necesita tiempo para

convertirse en enseñanza clásica. La escuela debe disfrutar de este tope para liberar el espíritu

crítico de los niños y las niñas. La esencia de la escuela es entrar en ella con una pregunta y

salir con otras mil.

Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 7 «Si los adultos normalizamos

la violencia, los niños acaba-rán jugando con ella». Este comentario apareció en la prensa a raíz de un mural pin-tado por Bansky en las pare-des de una escuela de Bristol (Inglaterra).1_{La trayectoria de} este artista es impactante, así como su producción y denun-cia sodenun-cial.

Esta anécdota sirve de excusa para hablar de los personajes de los que nunca hablamos en la es-cuela o a los que, como mucho, relegamos a la Semana de la Paz, la No Violencia y otros inventos puntuales.

Creo que nuestro sistema educativo tiene tendencia a estudiar listados de nombres de personajes impor-tantes que se supone han sido claves en la historia. Pero… ¿de qué historia estamos hablando? La es-cuela tiene que hacerse esta pregunta y determinar qué quiere transmitir y cómo quiere hacerlo.

No podemos destinar el tiempo a personajes que, si bien cambiaron el mundo, no fue por un interés ge-neral, sino particular. Propongo localizar, escribir, se-cuenciar y explicar los grandes personajes anónimos o silenciados, cercanos y lejanos, que con su ejemplo han sido referente de vida y de humanismo y conoci-miento. Estoy hablando de explicar el mundo mediante autores no manchados de sangre y con unos princi-pios éticos y sociales innegables. Autores de paz en medio de autores de guerra.

Podemos hablar de la activista mexicana Nadia Vera, de la ecologista Berta Cáceres, de las niñas secuestra-das por Boko Haram, del bloguero saudí Raif Badawi, de los casos azules sirios, del trabajo de Proactiva Open Arms… Comentamos la dictadura de Bashar Háfez al-Ásad, pero no el nombre del último médico de Alepo, Mohamed Wasim Maaz, o la lección de vida de Malala Yousafzai y Kailash Satyarthi, y tantos otros. ¿Cuántos personajes nominados en los premios Gold-man Enviromental Prize, Premios Sájarov, o los mediáti-cos Nobel de la Paz son estudiados en nuestros centros educativos? ¿Podemos explicar la historia a grandes y pe-queños con estos nombres? Yo estoy convencido de que sí. La escuela ha de sacar del olvido a estos defensores de la justicia y los derechos humanos y llevarlos de ma-nera permanente a las aulas, estudiarlos, hacerlos revivir como referentes humanistas en tiempos de escasez. En un momento en el que arrinconamos las humanida-des cada vez más, necesitamos docentes más huma-nistas en todas las áreas. ¿Qué competencia incorpora estos nombres? ¿Los textos y vidas de estos perso-najes saldrán alguna vez en la selectividad? ¿En las pruebas diagnósticas u otras pruebas de conocimiento artificial que nos queramos inventar? Pocas preguntas, si lo comparamos con las que podrían surgir en clase si tratáramos estos referentes con el alumnado.

Y recordad, si no lo veis claro, que «siempre es más fácil lograr que nos perdonen que conseguir que nos den permiso» (Bansky, 2016).

NOTA

1. Véase el enlace: http://bit.ly/2oLB2Wo Josep Maria Mora

@MoraJosepMaria www.graciesescola.com

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Marina Via Coll-Vinent,

estudiante del grado

de Educación Infantil. «Ser maestra, una manera de estar»

«No sé decir en qué momento descubrí que quería dedicarme a la educación. Desde siempre, diría yo. A los 15 años, en el esplai, ayu-daba a los monitores con los niños pequeños. Pero es que, en 6.o_de primaria, me iba con las monitoras de comedor a poner a dormir a los de P3». Marina Via Coll-Vinent tiene 22 años y es estudiante de cuarto curso del grado de Educa-ción Infantil en la Universidad de Barcelona. Y, probablemente, de este relato tan tierno acerca de la elección de sus estudios se pueda extraer la idea de vocación.

Cursó un bachillerato científico, «para dejar puertas abiertas» y eligió ser maestra de primaria: «Fui un trimestre y lo dejé. Me pa-reció desvinculado de la escuela, mucha lengua y psicología... En aquel momento, no supe encon-trarle el sentido». Aprovechó lo que quedaba de curso para ha-cerse monitora de tiempo libre: «Me llevé, sobre todo, juegos, canciones y danzas… Muy útil». Al año siguiente retomó los estu-dios, pero optó por la etapa de in-fantil. Le cuesta decir el porqué de este cambio: «Supongo que en infantil el vínculo con el niño es más intenso y se trabajan más

va-lores y actitudes que contenidos; eso me enganchó». Del paso por la universidad hace una valoración desigual. Por un lado, ha echado en falta herramientas para trabajar los valores o la educación emo-cional, y cree que se trata poco el ciclo 0-3. Por otro, le ha parecido muy interesante todo lo relacio-nado directamente con la realidad del aula, como las materias de di-dáctica o los períodos de prácti-cas. Hay dos: el primero se hace en segundo curso y consiste en un mes en una escuela infantil de primer ciclo y otro mes en un par-vulario (3-6). El segundo período se hace en cuarto curso: el alumno elige uno de los dos sitios y las prácticas duran cuatro meses. Ma-rina critica este reparto: «Si eliges parvulario, resulta que al final del grado solo has estado un mes en el 0-3. ¡Y al revés!».

Todavía no tiene decidido si 0-3 o 3-6: «Del 0-3 me gusta cómo se es-tablece el vínculo con las familias, el aprendizaje más libre y el papel del maestro, que hace de guía o de acompañamiento. En el 3-6, en cambio, puedes hablar más con las criaturas u observar mejor la evolu-ción de su proceso de aprendizaje». Pero añade: «Lo que está claro es que faltan más prácticas, que es el

lugar donde realmente descubres qué significa ser maestra».

¿Y qué significa ser maestra?, le preguntamos. «Lo que hace al maestro son un conjunto de co-sas intangibles, como la habilidad para crear vínculos con los niños y las niñas o, simplemente, la

ma-nera de estar». Cada persona

en-cuentra esta manera de estar en su interior, explica. Y concluye: «Yo tengo ganas de acabar y tener mi grupo. Que sea un grupo au-tónomo, que las criaturas tengan libertad, que yo sepa marcar lími-tes sin gritar y que las normas se cumplan con naturalidad».

Marina quiere una escuela con una ratio más reducida, rural, de interni-veles y con espacios que permitan el movimiento: «Para organizar el aula por ambientes… Es que las me-sas ¡me hacen pensar en fichas!».

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Aula de Infantil | núm. 90 | pp. 9-12 | mayo 2017 | 9

EI

de T

ui

Rudolf Dreikurs, discípulo de Alfred Alder, postuló que «las rutinas diarias son para los niños lo que las pare-des son para una casa, les dan fron-teras y dimensión a la vida. Ningún niño se siente cómodo en una situa-ción en la que no sabe qué esperar.

La rutina da una sensación de seguri-dad. La rutina establecida da un sen-tido de orden del cual nace la libertad». El encadenamiento de acciones tiene el valor de lo ritual, de lo

coherente, de rutina que nunca es exactamente igual, que per-mite cierta espontaneidad, ofrece cierta dosis de novedad y, a la vez, estructura el pensamiento. Son experiencias que transcu-rren en el marco de lo conocido, desde la seguridad afectiva que brinda la estabilidad necesaria para que la comunicación cobre sentido y donde las niñas y los niños pueden desarrollar todas sus potencialidades.

Las rutinas son tan importantes para la educación infantil que ya se han dedicado monográficos, artículos y reflexiones en estas páginas.1_En esta ocasión, volvemos a tratar el tema intentando poner en valor las otras rutinas que forman parte del día a día de las niñas y los niños en la escuela. Para ello recuperamos un texto de Mercedes Blasi (2003):

[…] son situaciones que suponen una conquista personal trascen-dente para el crecimiento: comer Rutinas educativas | 0 a 6

Tejer la

vida cotidiana

Ares González, Cristina Llinares

Las rutinas son parte fundamental en la educación infantil. En esta ocasión, dejaremos a un

lado las rutinas fisiológicas habituales para poner en valor otras rutinas, específicas en cada

contexto, que conforman la vida cotidiana y desarrollan la identidad individual y grupal

me-diante la incorporación del tiempo y el espacio.

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Estos acontecimientos requieren de un determinado contexto donde confluyen varios aspectos funda-mentales: uno de ellos es el tiempo subjetivo de las niñas y los niños. Las rutinas, si están bien diseñadas por el educador, permiten que cada uno encuentre progresivamente su tiempo, a la vez que consiguen que cada pequeño se adapte a su di-mensión social (Borghi, 2012): poco a poco se van teniendo en cuenta y respetando los tiempos de los de-más (debo esperar para ir al baño si está ocupado, debo ayudar a re-coger si me apetece otro material, etc.).

Otro aspecto para valorar es el es-pacio. Las rutinas necesariamente deben desarrollarse en entornos fa-de la jornada diaria fa-de la escuela:

la hora de entrar y el momento de marchar, la higiene, la alimenta-ción, el descanso y los momentos de juego que se intercalan con es-tas acciones de cuidado. Pero existen otros momentos que tam-bién ofrecen seguridad y confianza a pequeñas y pequeños y que van tejiendo el marco de vida de la in-fancia.

Estas otras rutinas enriquecedo-ras son situaciones que suponen la superación de retos, conquis-tas, donde tienen la posibilidad de sentirse capaces, seguros y, por lo tanto, con un desarrollo positivo en la adquisición del autoconcepto, de la propia imagen de sí mismos.

solo, saber colgar el abrigo en la percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabón, ir a visitar al grupo de su hermano, poder salir con los compañeros al barrio... Todos estos acontecimien-tos encierran una riqueza de apren-dizajes y destrezas que el niño va conociendo, que va aprendiendo a lo largo del transcurrir de la vida diaria y que tienen la categoría de importantes, que le sirven para vivir. La vida cotidiana es la dimensión social central en la que todo indi-viduo desarrolla su personalidad, en la que pone en acción todas sus capacidades cognitivas, afectivas y emotivas. Actúa con todo lo que es y como es; como dice Heller (1977): la rutina es la vida del hombre entero.

El contexto necesario para las rutinas enriquecedoras

Las situaciones de vida cotidiana nos ofrecen experiencias que se convierten en ejes vertebradores

Al margen de las rutinas más ligadas a ámbitos fisiológicos,

hay otras rutinas enriquecedoras que fomentan la

supera-ción de retos y de conquistas, la adquisisupera-ción del

autocon-cepto y el respeto a los ritmos de los demás

EI de Tui (P ont ev edr a)

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Rutinas educativas | 0 a 6

Las rutinas son actividades de necesaria proximidad física,

que el niño puede vivir con mucho placer, por el bienestar que le pro-duce la satisfacción de sus nece-sidades, por lo que ayudan al establecimiento de lazos afectivos de gran intensidad emocional: compartir la alegría del saludo al realidad. Ayudan a que las niñas y

los niños tomen conciencia de sí mismos, de sus sensaciones y po-sibilidades corporales: cuando son capaces de abotonar o subir la cremallera de la cazadora, cuando reconocen la sensación de frío y calor y solicitan poner o quitar el abrigo, cuando se acercan a beber agua porque tienen sed...

Fomentan el ejercicio de la au-tonomía personal desde el punto de vista de la autorregulación: ofrecen posibilidades de iniciativa propia, toma de decisiones, nece-sidad de autogestión, resolución de dificultades... El día a día ofrece fuentes inagotables de conflictos donde se ponen a prueba las estrategias individua-les y colectivas para resolver esas situaciones, donde nadie pierde y siempre se gana (control de la frustración, alegría por los triun-fos, contar con ayuda ante los re-tos más difíciles...).

Favorecen la continuidad entre dos contextos fundamentales para la infancia: la familia y la es-cuela. Son situaciones que se de-sarrollan en los dos entornos y posibilitan relaciones bidirecciona-les entre ellos, donde, por normal general, coexisten maneras de ha-cer divergentes. Es necesario que esta diversidad en la relación con las familias se alimente de una acti-tud por parte de la escuela de acer-camiento, de respeto por las diferencias, evitando los juicios pre-cipitados y con una clara intención de encuentro y colaboración mutua. miliares, reconocidos por las niñas y

los niños; estos espacios deben es-tar ocupados por objetos, pertenen-cias que reconozcan como suyas o del grupo (cepillo de dientes, man-dilón, botas de agua, juguetes, etc.); también deben contar con una co-reografía, una secuencia que facili-tará la colaboración, la participación y favorecerá la posibilidad de antici-pación. Esta experiencia acumulada les permitirá cierta predictibilidad de decisión, de elección, posible a partir de disponer de suficiente in-formación para organizar y reajustar su proyecto a sus posibilidades. Por último, cada aula es un contexto donde el docente permite que se establezcan unas u otras rutinas específicas que dependerán de su forma de ser y actuar, además de las necesidades propias de cada centro. Por ello, el rol del adulto será definitorio para que toda la riqueza de las rutinas aflore y se enriquezca el proceso educativo.

¿Qué nos ofrecen?

Estas, las otras rutinas, garantizan y promueven el desarrollo integral porque:

Estimulan y alimentan continua-mente el mundo de los sentidos,

favoreciendo la comprensión de la EI Vilalaur a (Vigo) EI Vilalaur a (Vigo)

El docente permite que se

establezcan unas u otras

rutinas en función de su

forma de ser y actuar

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convierte en rutinas que enriquecen sus experiencias. Son tantos los mo-mentos cotidianos merecedores de reflexiones compartidas y de pro-puestas consensuadas que los artí-culos que se exponen a continuación son solo una pequeña muestra de la variada riqueza de actividades ruti-narias que se dan en el día a día de las escuelas. Confiamos en dejar a los equipos educativos la suficiente oferta de propuestas flexibles y abiertas que permitan construir en cada escuela un marco apropiado de vida para las niñas y los niños.

NOTA

1. Véase a este respecto, en el núm. 11 de la revista (2003), la sección mono-gráfica «Hablamos de...»: El valor de lo cotidiano.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLASI, M. (2003): «La vida cotidiana de 0 a 6 años». Aula de Infantil, núm. 11. BORGHI, B.Q. (2012): Educar en el 0-3. Barcelona. Graó.

HELLER, A. (1977): Sociología de la vida cotidiana. Barcelona. Península

HEMOS HABLADO DE:

- Rutinas educativas.

- Hábitos básicos de autonomía. - Roles del profesorado. - Gestión del aula.

AUTORÍA

Ares González

Colegio Lourdes FUHEM. Madrid

[email protected]

Cristina Llinares

Escuela Infantil de Tui. Pontevedra

[email protected]

Este artículo fue solicitado por AulAde InfAntIl en febrero

de 2017 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

Facilitan el desarrollo del len-guaje y del conocimiento mate-mático por desarrollarse en un contexto extremadamente signifi-cativo para el niño: amplia varie-dad de conceptos (dentro-fuera, encima-debajo, grande-pequeño, frío-calor, etc.), habilidades (abo-tonar-desabotonar, colgar-descol-gar, quitar-sacar, abrir-cerrar, quitar-poner, etc.) y estrategias (clasificar, ordenar, seriar, identifi-car, etc.).

Rutinas y vida cotidiana

Podemos comprobar que todo lo que comporte estabilidad, cierta dosis de curiosidad y permita la actividad au-tónoma de pequeñas y pequeños se llegar, la despedida al terminar el

día, salir al patio, regar en la huerta, llevar un pañuelo al com-pañero, colaborar en la prepara-ción de una actividad y –por qué no– el consuelo en el otro cuando se lastiman, están cansados o las emociones se desbordan.

Son referentes temporales por-que es su manera de poder «medir» el tiempo. Las acciones encadenadas permiten organizar el antes y el después (primero me quito los zapatos, luego los guardo en la caja, luego me pongo las botas de agua y, por úl-timo, salgo al patio), al mismo tiempo que proporcionan seguri-dad al convertir su mundo en un lugar predecible, con situaciones conocidas y estables.

Qué nos ofrecen las rutinas

Rutinas Momentos cotidianos Emociones Satisfacción de necesidades Regularidad y estabilidad Individualización Diversidad Comunicación Autonomía y autorregulación Habilidades sociales

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El contexto

Partiendo de la necesidad de ofre-cer a niñas y niños situaciones que fomenten su autonomía, pero so-bre todo su posibilidad de tomar decisiones, en nuestra escuela el momento de comer se convierte en un contexto rico en aprendizajes. Una vez planteada la necesidad de crear un ambiente tranquilo y rela-jado, en la propuesta pedagógica del centro quedan documentados los objetivos que influyen en toda la organización de esta actividad:

Favorecer la participación activa del alumnado.

Considerar el comedor como un momento de socialización de ni-ñas y niños.

Gozar con la comida y con el mo-mento de comer.

Para la consecución de estos objeti-vos, es clave la actitud de la

educa-Rutinas educativas | 0 a 3

Poner la lavadora,

vida

cotidiana

Equipo de la Escuela Infantil de Tui

El día a día brinda a los profesionales múltiples y variadas oportunidades de aprendizajes

sig-nificativos para su alumnado. En nuestra escuela, poner la lavadora es uno de ellos, porque

ofrece a las niñas y los niños una actividad natural consecuencia de un proceso previo, del

cual también participan activamente, como es el momento de comer.

PALABRAS CLAVE: vida cotidiana, trabajo en equipo, motivación, interés natural, colaboración, autonomía, confianza.

Imagen 1. Uxia y Toni llevan los baberos a la lavandería

(14)

dora, que necesariamente debe ser tranquila y relajada, porque:

Consideramos que el acto de co-mer es voluntario en sí mismo; no se puede comer por otro.

El momento de la alimentación es visto por todo el equipo de gran re-levancia para el desarrollo de la niña y del niño porque se dan en él numerosas situaciones de aprendi-zaje (equilibrio, lógica, lenguaje, socialización, autorregulación...).

La propuesta

Muy vinculado al momento de co-mer está el cuidado de uno mismo: la higiene personal. En la escuela todas las niñas y los niños se lavan, con mayor o menor ayuda del edu-cador, las manos y la cara con agua y jabón antes y después de comer. Esta rutina de cuidados también consiste en ponerse el mandilón y el babero para no mancharse la ropa o ensuciarse lo menos posible

antes y después de comer, quitarse el babero y echarlo en un barreño para, al terminar el comedor, llevarlo a la lavadora (imagen 1, en la pá-gina anterior).

El babero en el comedor cobra, pues, un importante significado: cuando se pone, se empieza a co-mer; cuando se quita, se ha termi-nado de comer.

Tanto el grupo de medianos como el de mayores retiran y llevan su babero al barreño, todo desde la premisa del interés de las niñas y los niños y sus posibilidades. Al ini-cio de curso algunas criaturas del grupo de medianos no caminan; aquí se ven reforzadas las posibi-lidades de colaborar con el adulto y de ayudar al compañero porque se ofrece a los más mayores reco-ger esos baberos; incluso cabe la posibilidad de que algún niño no quiera y sea el adulto quien realice la acción.

Es en el grupo de mayores donde proponemos que nos acompañen a la lavandería a poner la lava-dora para limpiar los baberos por-que están sucios. Es una actividad para un grupo reducido –entre dos y tres las pequeñas y los peque-ños (imágenes 2 y 3)–, mientras otros grupos más numerosos –entre cinco y seis– se lavan las manos y la cara en las zonas de higiene del aula y la sala de usos múltiples (donde se desenvuelve la propuesta del comedor); por otra parte, otro grupo ayuda a limpiar las mesas y las sillas, mientras espera turno para lavarse. Esta organización nos permite disponer de tiempos para favorecer una rutina de higiene

res-Después de comer nos

orga-nizamos por grupos

redu-cidos que permiten rutinas

respetuosas y favorecedoras

de procesos de autonomía

Imágenes 2 y 3. Thiago, Mario, Hugo, Javier y Sofía ponen la lavadora

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petuosa e impulsora de los proce-sos de autonomía.

La propuesta nace de manera es-pontánea: niñas y niños pregun-tan adónde van Alicia y Marcos con los baberos (personal de ser-vicios); cuando se les cae comida entre plato y plato, algunos se lo quitan y cogen uno limpio, le dicen a la educadora que está «suso» y lo echan a lavar, luego dicen «agua», «lavar»… Estos y otros indicati-vos, como día tras día pedir para ir a poner la lavadora, nos llevan a pensar que la actividad es motiva-dora y placentera para niñas y ni-ños; y a los mayores nos brinda una gran cantidad de oportunidades de aprendizaje cuando:

Identifican que el babero está su-cio.

Llevan el barreño cuando está lleno de baberos y cuando está va-cío.

Introducen los baberos dentro de la lavadora (muchos-pocos, vacío-lleno).

El camino del comedor hasta la lavandería necesariamente activa la orientación espacio-temporal. La riqueza del lenguaje espontá-neo: cuando niñas y niños solicitan ir a poner la lavadora, así como, mientras lo hacen, el diálogo que se establece con las compañeras y los compañeros; y cuando llegan las familias, les cuentan que fue-ron a la lavandería.

El trabajo de cooperación y cola-boración que se genera entre ellos. Entre dos el barreño se lleva

mejor que uno solo; si está lleno de baberos, necesitan la ayuda del adulto.

La colaboración con las familias. Es una actividad que establece puen-tes entre el hogar y la escuela, ya que fácilmente se puede hacer par-tícipe al niño en casa de este tipo de tareas promoviendo la implica-ción, la responsabilidad compartida y la igualdad de géneros.

Pero, sobre todo, la satisfacción que les produce saber que pueden hacerlo y que tienen adultos a su alrededor que los acompañan y confían en sus posibilidades.

La reflexión

Son muchas, o demasiadas, las ve-ces que educadoras y educadores, en un desbordante ejercicio de ima-ginación, diseñamos, promovemos y planteamos a nuestro alumnado actividades «ficticias» para la con-secución de ciertos objetivos que, a priori, responden a una necesi-dad de las niñas y de los niños. En realidad, es el interés, la curiosidad y capacidad de atención de niñas y niños lo que nos da la medida del «éxito» de estas actividades. El desánimo y la frustración aso-man cuando el resultado no cumple nuestras expectativas; el problema es que casi siempre, en nuestras conclusiones, buscamos los errores en las niñas y los niños.

Al ser una actividad natural del día a día de la escuela –poner la la-vadora, como poner o recoger la

mesa, limpiar mesas y sillas, lavarse la cara y las manos antes y después de comer, y una larga lista de mo-mentos cotidianos–, no necesita ser acogidas por las niñas y los niños porque forman parte de su día a día. En nuestra escuela, la predisposi-ción natural de pequeñas y peque-ñ o s a p a r t i c i p a r e n l a v i d a cotidiana nos ayuda a valorar es-tos momenes-tos como ejes vertebra-dores de su aprendizaje, teniendo siempre presentes el respeto por el ritmo individual, la confianza plena en sus posibilidades, el asombro que nos provocan estas capacida-des y, por supuesto, vivir el día a día con alegría.

BIBLIOGRAFÍA

FABRÉS, M. (2006): «En el día a día nada es banal, nada es rutina». Infancia, núm. 100, pp. 14-17.

GODALL, T. (2014): «Vida cotidiana y transformaciones silenciosas». Aula de Infantil, núm. 76, pp. 11-16.

- Hábitos básicos de autonomía. - Iniciativa para afrontar situaciones de la

vida cotidiana. - Gestión del aula. - Roles del profesorado.

AUTORÍA

Equipo de la Escuela Infantil de Tui Rede de Escolas Infantís de Galicia. Tui (Pontevedra)

[email protected] www.escolasinfantisdegalicia.es/tui/

Este artículo solicitado por AulAde InfAntIl en fe-brero de 2017 y aceptado en marzo de 2017 para su publicación.

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¿Qué es la gimnasia cerebral?

Es el término que se utiliza para indicar que, mediante determina-dos movimientos de nuestro cuerpo, somos capaces de estimular el ce-rebro. Nace en 1969, creada por el educador Paul Dennison, quien fundó el concepto de kinesiología educativa en su Centro de Aprendi-zaje de California, EE.UU.

La base de esta gimnasia es un conjunto de actividades y ejercicios que permiten la conexión del cuerpo y de la mente, propiciando y acele-rando el aprendizaje, la concentra-ción, la memoria, las habilidades motrices, la creatividad…

The Brain Gym Global ofrece artí-culos con gran detalle escritos por

Las rutinas son fundamentales en educación infantil. En este artículo se presenta una nueva

rutina basada en una técnica que combina estrategias físicas y mentales para mejorar el

ren-dimiento del cerebro, generando nuevas conexiones entre las neuronas y conectando ambos

hemisferios, facilitando así los procesos de aprendizaje y las relaciones.

PALABRAS CLAVE: rutinas, gimnasia cerebral, kinesiología educativa, brain gym, procesos de aprendizaje, estimulación, reflejos, coordinación, autoestima.

OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

Gimnasia cerebral,

una rutina diferente,

enriquecedora y divertida

Eva Teresa Piera

instructores acerca del uso de esta gimnasia en diferentes situaciones.

¿Cómo afecta al desarrollo

infantil?

Hay niños y niñas que, ya sea por falta de estímulos, por complica-ciones en el parto o por cualquier otro motivo que en principio puede parecer insignificante, no integran correctamente algunos reflejos y, al llegar al colegio, se les considera que tienen inmadurez. El problema viene cuando esto no se trabaja en la etapa de educación infantil, ya que empezará a dar señales ini-cialmente en las actividades mo-trices (no saber bajar y subir bien las escaleras, caminar de puntillas, que se le caigan las cosas de las manos con facilidad…) y, más

ade-lante, problemas también en la lec-toescritura.

La finalidad de aplicar estos ejer-cicios es estimular al niño o niña de manera que pueda experimentar cambios positivos inmediatos, in-cluso en su actitud.

Dado sus orígenes, hay quienes piensan que solo sirve para personas con algunos tipos de discapacidades o serios problemas de aprendizaje; pero la realidad es que esta técnica es beneficiosa para todos.

Practicar estos ejercicios, aparte de mejorar la atención, concentración…, facilita los procesos de integración con los compañeros de clase y la re-lación con los adultos que lo rodean, a la vez que aumenta la autoestima,

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muy importante en esta etapa en la que se forma la personalidad.

¿Cómo lo aplicamos

en el aula?

En el segundo ciclo es bastante ha-bitual entrar en clase, saludar, dejar la chaqueta y la bolsita en nuestros percheros, y sentarnos en el sitio de la asamblea donde realizaremos las rutinas diarias. Antes de empezar con ellas, proponemos trabajar la gimnasia cerebral, de manera que a los niños y las niñas no les suponga un mayor esfuerzo, sino que, al con-trario, se convierta en algo divertido. Son ejercicios que se pueden reali-zar perfectamente dentro del aula, evitando complicaciones y despla-zamientos. Lo más importante es que se realicen cada día. Se conver-tirá en una rutina más, donde todos se divertirán, que ayudará a quien

tenga algún problema a superarlo y a estimular a quien no lo tenga. Presentamos un ejemplo de rutina que se podría llevar a cabo fácil-mente en un aula de segundo ciclo...

1_{Saludamos a la maestra}

Los niños y niñas, al llegar al aula, dejarán sus pertenencias y se acer-carán a dar los buenos días a la maestra. Se pondrán de espaldas a esta, abrirán los brazos en forma de cruz mientras cogen aire profun-damente y, al soltarlo, cruzarán los brazos por delante del pecho mien-tras la maestra les abraza por la es-palda balanceándolos de un lado al otro. Durante el balanceo la maestra les hablará o les cantará una can-ción (imagen 1). Con este ejercicio trabajamos el reflejo de retirada, que es el que se activa cuando el ser hu-mano nota un daño, un roce o algo inesperado en alguna extremidad.

Esta es la razón de colocar a los pe-queños de espaldas.

2_{Las orejas y los dedos}

Al acabar el balanceo, se sentarán en la asamblea y comenzarán los ejercicios que aprendieron a hacer en clase días anteriores.

El primero consiste en tocarse las orejas desde una punta hasta la otra, estirándolas con suavidad, ma-sajeándolas de arriba hacia abajo y de dentro hacia fuera. El segundo, trabaja la coordinación, y consiste en conseguir, con las dos manos a la vez, que el pulgar vaya tocando el resto de los dedos (imagen 2). Se empieza llevando el dedo pulgar al meñique, el pulgar al anular, si-guiendo con el corazón y por último el índice; después, se vuelve hacia atrás: corazón, anular y meñique. Cuando ya han repetido tres veces esta operación, el reto consiste en

Imagen 1. Saludamos a la maestra Imagen 2. Las orejas y los dedos

Ev a T er esa Pier a Ev a T er esa Pier a

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hacer la marcha de dedos en cada mano en dirección opuesta (una mano empieza tocando pulgar-meñi-que y la otra pulgar-índice).

Al acabar, empiezan las rutinas que cada docente suele realizar; una vez finalizadas, se continúa con otro poco de gimnasia cerebral.

3_{Jugamos a imitar}

Ahora se trata de unos ejercicios sensorio-motores. La maestra rea-lizará unos gestos y ellos los imita-rán. Por ejemplo: pondrán una mano en la barriga y otra en el pecho. La mano del pecho frota con suavidad; a la vez, con los ojos van mirando a derecha y a izquierda sin mover la cabeza (imagen 3). Se hacen entre 15 y 20 repeticiones y se lleva la mano que está en el pecho a la bar-billa, apoyando en ella dos dedos, mientras los ojos miran ahora hacia arriba y hacia abajo recordando no mover la cabeza.

Imagen 3. Jugamos a imitar

Antes de empezar a incorporar los ejercicios en la rutina

diaria, hay que trabajarlos asegurándose de que todos

com-prenden cómo se hacen

bajará la respiración abdominal. El ejercicio consistirá en poner las ma-nos en el abdomen, inspirando las subirán hasta la garganta; al espirar, las bajarán otra vez hasta el abdo-men. Una vez terminado el ejercicio, seguirá la clase con los alumnos y las alumnas mucho más relajados.

Conclusión

Descubrí este «nuevo mundo», que ahora me parece fundamental en edades tempranas, a raíz de un fami-liar que tenía graves problemas moto-res, de atención… Pido paciencia para toda aquella persona que se anime a llevarlo a cabo en su aula. No fue lo mismo trabajar en casa de ma-nera individual, que ponerlo en prác-tica con 25 criaturas. Hay que ir poco a poco. Antes de empezar a incorpo-rar los ejercicios en la rutina diaria, hay que trabajarlos asegurándose de que todos comprenden cómo se ha-cen. Será costoso, pero el resultado es maravilloso. Una vez interiorizados, se pueden ir haciendo cambios. Nota-réis cómo vuestros alumnos muestran cada vez más receptividad y menos dificultad para realizarlos.

- Capacidades perceptivo-motrices. - Coordinación.

- Gestión del aula.

AUTORA

Eva Teresa Piera Escriva

Maestra de educación infantil y primaria

[email protected]

Este artículo solicitado por AulAde InfAntIl en marzo de 2017 y aceptado en abril de 2017 para su publicación.

4_{Los gatitos}

Una vez finalizado el juego de imi-tar, la maestra los animará a con-vertirse en gatitos, haciendo que se muevan por toda la clase; cuando dé la orden, volverán a sus sillas sin dejar de gatear. Se continuará con el ritmo normal de la clase.

5_{El desfile}

Llegada la hora del patio, niñas y niños se pondrán en fila e irán ca-minando al ritmo de un tambor. Le-vantarán las rodillas y las tocarán con las manos. Se empieza tocando rodilla derecha-mano derecha, rodi-lla izquierda-mano izquierda, pero el reto es que todos acaben haciendo la marcha cruzada (rodilla derecha-mano izquierda y viceversa). Una vez acabado el patio, la entrada en clase será de la misma manera. Los ejerci-cios se pueden ir complicando interca-lando un salto entre marcha y marcha, tocando el pie por la parte trasera…

6_{Sorbitos de agua}

Al entrar en clase, cada uno tomará su vaso y se sentará en su silla. Cuando todos tengan los vasos llenos, bebe-rán un traguito, lo mantendbebe-rán en la boca, la maestra contará hasta dos y luego la tragarán. De esta manera, se consigue que el sistema eléctrico fun-cione mejor, ya que, para trabajar de manera eficiente, el organismo nece-sita un suministro adecuado de agua.

7_{Respiramos con la ayuda}

de las manos

Una vez guardado el vaso, escu-chando música de relajación, se

tra-Ev a T er esa Pier a

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Vivimos en una sociedad basada en un paradigma productivo, donde el ritmo frenético parece ser más positivo y más eficiente en térmi-nos de adaptación: encajamos con más facilidad cuando trabajamos un montón de horas, consumimos rá-pido y gestionamos con cierta prisa el tiempo con nuestros hijos e hijas. Pero, francamente, a muchos de no-sotros nos iría muy bien funcionar con un ritmo mucho más orgánico y pausado. Al mismo tiempo, nuestros niños y niñas aprenderían también a respetarse y a vivir basándose en valores humanos y no productivos.

Desde el punto de vista educativo, es algo que –en la mayoría de los casos– ni se cuestiona en el pri-mer ciclo de educación infantil: se cuida la llegada de la criatura a la escuela, se dedica un tiempo a la acogida, se permite que la sepa-ración del padre o de la madre sea tan larga como sea necesario para los niños y niñas, el ritmo de la escuela se basa en el ritmo interno de estos… Todo ello permite que se sientan respetados emocional-mente, y securizados en un entorno donde permanecerán un tiempo sin su familia.

Si ha habido respeto, tiempo y acom-pañamiento (no solo hacia el niño,

sino hacia la familia que también se separa de su hijo o su hija), el esce-nario para vincularse con la escuela es mucho más favorable. Si la cria-tura se siente respetada en sus ne-cesidades y ritmos emocionales, su confianza hacia la escuela crecerá.

A menudo, hemos visto que este cuidado tan importante y necesario se desdibuja durante el cambio al segundo ciclo de educación infantil. En ocasiones, se produce también un cambio de centro, y parece que ir a la escuela de los mayores sea sinónimo de hacerse mayor de re-pente. Un niño de 5 años puede necesitar aún una separación lenta de su familia; tiene derecho a sen-tirse respetado internamente y, con frecuencia, puede tener dificultades para encajar en un horario escolar.

Cada vez más, familias y escuelas son conscientes de la importancia de esta entrada en la escuela a fin de preservar el vínculo y la con-fianza del niño hacia el lugar donde estará la mayor parte del día. Mu-chas familias intentan hacer de las mañanas momentos de convivencia relajada. Pero los que tenemos hijos sabemos de la dificultad de mante-ner la calma a primera hora de la mañana. Por eso es importante que, en la escuela, en el momento en

que entran los niños y niñas, la re-lación con las familias pueda verse beneficiada de un tiempo que quizá no han compartido con la calidad deseada en casa.

Del mismo modo que se permi-ten ciertas rutinas de acogida en la mayoría de las escuelas de 0-3, creemos necesario que en el 3-6 también se faciliten rutinas de aco-gida diriaco-gidas a flexibilizar el hora-rio de entrada, facilitando que un niño pueda compartir un cuento con su madre, hacer una pequeña construcción con su padre, explicar qué ha encontrado por el camino cuando se dirigía a la escuela… Todos estos momentos, sumados a que las maestras y las familias puedan compartir un rato y hablar de cómo ha ido la mañana, son ins-tantes con un valor emocional y re-lacional enorme.

Preservar esta calma a la entrada durante muchos años ayuda a cons-truir un vínculo afectivo sólido con la escuela. Pero, sobre todo, ayuda a respetar el ritmo de cada criatura y de su familia. Y respetar el propio ritmo es necesario para el bienestar. Este sí que será un aprendizaje – que la escuela puede ofrecer– y que el niño disfrutará toda la vida.

La autorregulación, el ritmo y las familias

Miquel Àngel Alabart, Eva Martínez Asociación Arae

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Teniendo en cuenta lo que queremos observar, tan solo queda decidir cómo podemos conseguir equilibrar los rit-mos diarios de la escuela con la eva-luación individualizada. En realidad, los instrumentos que se pueden em-plear para evaluar las otras rutinas son los mismos que usamos para realizar cualquier tipo de evaluación a la hora de recoger manifestaciones del desa-rrollo del niño o la niña y de la propia práctica educativa. Estos son:

Cuaderno de la maestra o maes-tro. Recoge los aspectos genéri-cos en relación con el proceso y progreso del niño o la niña que nos llama la atención.

Agenda o cuaderno de cada niño o niña. De esta forma, a la hora de realizar la evaluación ya tene-mos todos los datos en su con-junto, detallando en ellos avances más significativos.

Fotografías y vídeos. Nos ayudan posteriormente a recordar lo ocu-rrido, siendo un registro formida-ble de la evolución de los niños y las niñas y del contexto.

En definitiva, el verdadero impulso pasa por que el equipo de la escuela descubra y valore la importancia de estas otras rutinas, se organice y ela-bore estrategias, para realizar, de este modo, una verdadera evaluación glo-bal del niño o la niña en la escuela. En este monográfico se pone en valor

el contenido educativo de las peque-ñas acciones, denominadas otras

ru-tinas, que se desenvuelven en el día a

día en la escuela. Parece obvio que, si la etapa de educación infantil se carac-teriza por la valoración global del niño o niña a través de una evaluación con-tinua y formativa, las pequeñas accio-nes o rutinas también son apreciadas. ¿Es esto así en la realidad?

Una de las dificultades que debe abordar hoy en día el personal edu-cativo de las escuelas es encontrar el tiempo para pararse a evaluar su práctica educativa y la evolución de cada niño o niña. Los ritmos diarios de los centros llevan a que, en mu-chas ocasiones, se valoren como criterios de evaluación los aspectos más directamente vinculados a los contenidos considerados académi-cos, dejando en un segundo plano otros aprendizajes que se producen en diferentes momentos del día a día de la escuela.

Otra de las dificultades es la pro-pia cotidianidad de estos momentos. Nos damos cuenta de que un niño se pone el mandilón solo o se lava la cara, se limpia los mocos, bebe agua solo... cuando esta acción ya está conseguida. Pero ¿dónde queda el seguimiento de este proceso?

Siendo conscientes de estas dificul-tades, lo primero que hay que situar y debatir en las reuniones del equipo educativo es la importancia de estos momentos que generan rutinas y evi-denciar qué aspectos son importantes para observar. Entre ellos apuntamos:

En qué medida constituye una oportunidad para la niña o el niño de desarrollar su capacidad cogni-tiva: secuencias temporales, utili-dad, clasificación...

Cómo ayuda en el desarrollo de las habilidades prácticas: en ac-ciones del propio cuidado o en el uso de utensilios.

De qué manera sirve para desa-rrollar la autonomía y el senti-miento de ser competente. Las manifestaciones de implica-ción del niño o niña: concentra-ción, interés, persistencia...

Las evidencias de bienestar de los niños y las niñas: soltura en las acciones, expresión facial de satisfacción y comodidad, disposi-ción a colaborar...

Igualmente es necesario observar la propia práctica educativa, en con-creto en lo referido a la organización de las situaciones: momentos, luga-res, materiales..., así como el papel de apoyo del personal educativo, interviniendo de forma ajustada a las capacidades del niño o la niña.

Valorando las otras rutinas

José Pablo Franco López, R. Lois Ferradás Universidad de Santiago de Compostela

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cuando motrizmente están pre-parados, pueden sacar las sába-nas y hacer turnos para llevarlas a la lavadora, ordenar la vaji-lla limpia o colocar los chupetes para esterilizar.

El adulto sirve de modelo, sugiere propuestas desde el respeto y el niño colabora con una motivación intrínseca que da sentido a sus ac-ciones a través del placer de lo co-tidiano.

Cuidado del otro

El cuidado del huerto o de masco-tas posibilita fomentar la responsa-bilidad en el cuidado del otro, pero, sobre todo, vivir intensas emociones cuando los esfuerzos de las aten-ciones se hacen visibles: el brote de una fresa, el gusano de seda convertido en mariposa, la tortuga que crece cada día... les hacen pro-tagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

Es importante proponer estas acti-vidades en pequeño grupo y así establecer momentos de calidad, favoreciendo la relación entre iguales basada en la afectividad y en el respeto, generando entornos de diálogo, de conocimiento del otro y de uno mismo.

Rincón de los mocos

Pañuelos de papel, una papelera y un espejo a la altura de las cria-turas. Parece sencillo, pero esta rutina no es solo un espacio, va más allá: es entender la autono-mía desde el punto de vista de la competencia, comprender al niño como un sujeto en acción, capaz de sentir, interactuar, moverse; en definitiva, capaz de ser y de pen-sar sin la intervención directa del adulto.

Debemos acompañar a los niños y las niñas en su interiorización, pero este proceso no implica adoctrina-miento, dejaremos que experimen-ten libremente con los pañuelos, que observen sus caras, que jueguen en el nuevo rincón y así sentirán que es un espacio para ellos, para imitar, experimentar y compartir.

Espacios exteriores, aterrizando en zonas lluviosas

Para Tonucci, jugar es un derecho fundamental y sabemos que el juego al aire libre favorece un buen de-sarrollo físico y mental de los niños y las niñas. Algo tan importante no puede depender de la climatología. ¿Qué hacemos si llueve? Vestir-nos adecuadamente: a principio

de curso, solicitamos a las familias unas botas de agua y un chubas-quero. Colocamos la ropa en los casilleros, un lugar que favorece la construcción de la identidad, el re-conocimiento de uno mismo y del otro; después de observar qué día hace, deciden qué ropa será la más adecuada para salir al jardín. Jugarán libremente sin miedo a

mojarse o mancharse, porque mu-darse de ropa después de jugar será una alternativa contemplada en la planificación de la jornada,

que permite la puesta en escena de muchas habilidades autóno-mas.

Más allá de recoger el material

Inculcamos la rutina de recoger, pero normalmente centramos nues-tros esfuerzos en la recogida de materiales.

Démosle una vuelta: montar co-medores, poner lavadoras, reco-ger sábanas, son consideradas funciones del adulto, pero debe-mos confiar en las posibilidades y capacidades de las criaturas. ¿Cómo? Uniendo el mundo del adulto y del niño: entre el alum-nado podemos establecer encar-gados de montar los comedores;

Otras rutinas enriquecedoras para el 0-3

Iria Mantilla Álvarez

Escuela de Educación Infantil Villa Laura. Vigo

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Rincón de los mocos (EI de Tui)

El abrevadero (EI Vilalaura)

Control del uso del aseo (EI Vilalaura) Tiempos de orden y limpieza (EI Vilalaura)

Rincón de los Aterrizando en z_{onas lluviosas (EI} Vilalaura) Más allá de recoger el material (EI Vilalaura)

El cuidado del otro (EI de T ui)

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El abrevadero

No me gusta desperdiciar recursos. Demasiadas veces, por querer faci-litar la vida al niño, hacemos por él cosas que podría hacer por sí mismo. Para una vida sana, es necesario beber agua. Para una vida equili-brada, no deberíamos malgastar agua. Sobre una mesa de la clase, se coloca una garrafa de agua y una bomba manual con pulsador. El hecho de que al niño le suponga un esfuerzo servirse este bien le permite valorar este recurso; ya no es algo que llega sin más: ahora lo tienen porque se han esforzado por conseguirlo. Además, solo se sirven el agua que se van a beber.

Tiempos de orden y limpieza

El aula es una habitación de la se-gunda casa del niño: la escuela. Mantener el espacio limpio y orde-nado no debería ser una norma im-puesta, sino una actitud que nazca de la necesidad del niño.

Siempre que repartimos responsa-bilidades en el aula, parten de una reflexión común en la asamblea: «¿Qué se puede hacer para que la clase esté bonita?», «De todo eso que habéis pensado, ¿qué podéis hacer vosotros?». Así, las propuestas siempre están adaptadas a las capa-cidades de los niños y las niñas.

Tenemos cinco equipos, cada uno con una misión: perchas, biblioteca, rincón de juego de imitación, me-sas y aseo. Cuando alguien estima que es necesario recoger la clase, se lo dice al maestro para que se lo comunique a toda la clase. Cada niño deja de hacer lo que estuviera haciendo, se dirige a su zona de ac-ción y comienza su labor específica.

Lo que me gusta de ti

Todos somos importantes. Tenemos que recordárselo a ellos, día a día, son valiosos, aportan al grupo. Es más, si no estuvieran ahí, el grupo no sería así.

Normalmente, los niños y las niñas suelen decir con bastante facilidad las cualidades que no les gustan de sus compañeros, generando situaciones que debilitan a las víctimas de esos comentarios. Mediante esta rutina se intenta, por un lado, que las criaturas se fijen en cosas positivas; y, por otro, que se sientan valorados por los de-más niños y niñas de la clase, sean sus amigos o no. Cuando aparece una actitud que no es adecuada para el respeto de los compañeros, se de-bate para encontrar el camino sano, el adecuado para la convivencia sana.

Respirar para trabajar

En nuestro día a día, solemos tener di-ficultades en las transiciones o cuando

comenzamos cualquier proceso colec-tivo. Para solucionarlo, justo antes de empezar cualquier proceso, hacemos algo muy sencillo, pero muy eficaz: inspiramos y espiramos tres veces to-dos en el aula. Respirar en grupo hace que el nivel de ruido baje a cero, co-necten consigo mismos y se centren para realizar la propuesta.

Control de uso del aseo

Los niños y las niñas necesitan ir al baño menos de lo que creemos. Ten-demos a limitar el acceso a momen-tos determinados creyendo que, si tienen libertad, van a pasarse todo el día allí dentro jugando con el agua. Al final, solo necesitan conocer al-gunas normas sencillas para que no se sature el aseo. Nosotros tenemos tres: hay que avisar al responsable; solo caben dos personas dentro; si necesitamos ir más de cuatro veces al día, solicitamos un turno extra. Yo esperaba más lío, pero volvieron a sorprenderme con su sencillez. Gracias a esta rutina, las dinámicas de aula son más fluidas. Cuando quieren hacer pis, se levantan, avi-san al encargado y se van al baño. Decía Alfie Kohn que los niños y las ni-ñas aprenden a tomar decisiones to-mando decisiones. Cuantas más oportunidades les damos en el aula para decidir, mejor se autogestionan.

Otras rutinas enriquecedoras para el 3-6

Pablo Ruiz Boj

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Aula de Infantil | núm. 90 | mayo 2017 | 24 Rutinas y rituales en la educa-ción infantil: Cómo se organiza la vida cotidiana

ROS, N. y otros

Buenos Aires. Noveduc Libros (Colección 0 a 5. La Educación en los Primeros Años, 52), 2003

L a s r u t i n a s otorgan a los niños y las ni-ñas la seguri-dad de saber qué esperar y el placer de sa-ber aquello que hay que hacer. Se apuesta por el equilibrio entre lo conocido y lo novedoso, la seguridad y el desa-fío, sin llenar la vida de niñas, niños y adultos con estereotipos absur-dos. Neuromitos en educación: El aprendizaje desde la neurociencia FORÈS, A. y otros Barcelona. Plataforma, 2015 Rutinas y asom-bros. ¿Aprende-mos solo de la novedad? Además de analizar los neuromitos más arraigados en el sistema educativo,

en este libro podemos encontrar la relación que existe entre la novedad y las rutinas.

Aprender y enseñar en educa-ción infantil

BASEDAS, I.; BALLÚS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Barcelona. Graó, 2006

Centrado en los aspectos organizativos, pero sin perder de vista los as-pectos peda-gógicos de los momentos co-t i d i a n o s, e n este intenso li-bro, las autoras proponen un análi-sis de la práctica educativa, donde las rutinas se hacen imprescindibles como ejes vertebradores de la jor-nada en la escuela infantil.

Sabela e as zocas máxicas CROQUES, L.M.; DEL RIO, M.J.; SEDES, M.

Santiago de Compostela. COAG, 2013

Un cuento para educación infantil que orienta a los más pequeños en la observación y la vivencia de sus espacios cotidianos.

Un acercamiento multisensorial y afectivo a los espacios cotidianos: la casa, la escuela y el camino que recorren todos los días de una a otra, donde confluyen los ámbi-tos (privado, social y público) que están presentes a lo largo de nuestras vidas y que vamos cons-truyendo desde que nacemos. http://piklerloczy.org/ Web que no podemos de-jar escapar si queremos pro-fundizar en las rutinas de cui-dado desde la p e r s p e c t i v a pikleriana. http://redaberta.usc.es/reladei/ files/volumen5_n3_completo.pdf Revista Lati-n o a m e r i c a Lati-n a de Educación I n fa n t i l , vo l . 5(3) Monográ-f i c o P i k l e r Löczy, septiem-bre 2016.

Otras rutinas enriquecedoras

Cristina Llinares Escuela Infantil de Tui

(25)

Diferentes investigaciones en el ámbito internacional coinciden en señalar la formación del profeso-rado como una de las claves para la mejora de la calidad de la edu-cación y del sistema educativo de un país en su conjunto, desde las

etapas iniciales hasta las superio-res. La profesión docente está li-gada, casi más que ninguna otra, al ritmo de los cambios sociales y esto supone una preparación cons-tante para poder dar respuesta a la complejidad de las situaciones

que se presentan en el día a día de la escuela. Las maestras y los maestros, como los médicos, sa-ben bien que su trabajo a menudo va más allá de las competencias que, en principio, definen su perfil profesional.

¿Está la formación en la

etapa 0-3

tan presente

en los estudios universitarios

como en la etapa 3-6?

Ángeles Ruiz de Velasco

La necesidad de contar con maestras y maestros bien formados es una cuestión considerada,

cada vez más, como clave para la mejora de la calidad educativa. En la etapa 0-6 años esta

forma-ción tiene aún cuestiones pendientes de clarificar, ligadas en gran medida a los diferentes ámbitos

laborales donde se ejerce la profesión, especialmente los que corresponden al primer ciclo (0-3).

PALABRAS CLAVE: primera infancia, formación inicial, estudios universitarios, calidad educativa, titulación, prácticas.

Formación inicial del profesorado | 0 a 6

Lur

des Llufr