DESARROLLO,
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Coll (coord.)
Alfonso Bustos, César Coll, Francisco Córdoba, Rosario Del Rey,
Anna Engel, José Escaño, María Gil de la Serna, Teresa Mauri,
Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia,
Rosario Ortega, Juan Ignacio Pozo, María José Rochera
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1.ª edición: diciembre 2010 NIPO: 820-10-472-5 ISBN: 978-84-9980-018-9
Diseño: Maria Tortajada
Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfi ques Canigó, S.L.
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ÍNDICE
Introducción . . . 5
1. Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización, Amparo Moreno . . . 11
Los adolescentes en sus contextos . . . 11
Los cambios físicos: la pubertad . . . 14
El desarrollo cognitivo . . . 16
El desarrollo de la identidad . . . 18
Agentes y contextos de desarrollo y socialización . . . 20
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 25
2. Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa, César Coll . . . 31
Enseñar y aprender: dos elementos indisociables . . . 34
¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje . . . 38
¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? . . . 43
El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas . . 53
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 56
3. El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisicion de competencias, Juan Ignacio Pozo . . . 63
Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias . . . 63
El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos . . . 66
Tipos de contenidos en el currículo . . . 68
Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios. . . 71
Los contenidos procedimentales: de las técnicas a las estrategias . . . 76
Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores . . . 78
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 81
4. Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje, Carles Monereo . . . 85
Enseñar a aprender: múltiples perspectivas . . . 85
Las estrategias de aprendizaje como contenidos . . . 92
El profesor como aprendiz y enseñante estratégico de su materia (identidad) . . . 98
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje . . . 110
El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC . . . 122
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 124
6. Motivación y esfuerzo en la educación secundaria, María Gil de la Serna y José Escaño . . . 131
La motivación y el esfuerzo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: ideas para la refl exión . . . 131
La enseñanza de la motivación y el esfuerzo: ideas para la intervención . . . 137
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 148
7. La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria, Teresa Mauri y María José Rochera . . . 155
El punto de partida de la evaluación: los fi nes de la educación y su relación con el aprendizaje y la enseñanza . . . 156
Características de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje . . . 157
El papel del profesorado y el alumnado en la evaluación . . . 161
Resultados de aprendizaje, titulación y acreditación . . . 165
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 167
8. La atención a la diversidad en la educación secundaria, Javier Onrubia . . . 173
La educación inclusiva . . . 174
La enseñanza adaptativa como estrategia básica de respuesta a la diversidad en una educación inclusiva . . . 175
Niveles y ámbitos de atención a la diversidad en la educación secundaria desde una perspectiva inclusiva . . . 177
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . 186
9. Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase, Rosario Ortega, Rosario Del Rey y Francisco Córdoba . . . 193
Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades . . . 193
Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión . . . 195
Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula . . . 198
Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula . . . 201
Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional . . . 203
INTRODUCCIÓN
César Coll
Coordinador
En el marco de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria de la Editorial Graó, la fi nalidad de este volumen es servir de material de apoyo a los procesos formativos orientados a la adquisición y desarrollo de las competencias del profesorado asociadas al conocimiento de los aprendices y de los procesos de aprendizaje, así como a la utilización de estos conocimientos para planifi car y llevar a cabo una enseñanza que promueva y fa-vorezca el aprendizaje del alumnado de este nivel educativo. Este volumen comparte con otros tres de la colección –Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de
educación secundaria, coordinado por F. Imbernón; Sociología de la educación secundaria,
coordinado por R. Feito, y Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y
prácticas de formación en la educación secundaria, coordinado por A. Pérez– una cierta
transversalidad, ya que, al igual que sucede en estos volúmenes, los temas y las cuestiones de los que se ocupa no están asociados de forma exclusiva o prioritaria a una especialidad concreta, sino que están presentes en todas ellas y son, en principio, relevantes para todas. Ciertamente el profesor de secundaria es un profesor de especialidad, y de ahí la importancia otorgada en los procesos de formación a los elementos propios y específi cos del ejercicio de la docencia en su especialidad. Pero la especialidad conforma sólo una parte, importante sin duda, de su identidad profesional, caracterizada sobre todo por el hecho de ser profesor y, más concretamente, profesor de secundaria. De alguna manera, este volumen, al igual que los otros tres de la colección con los que comparte la característica de la transversalidad de los temas abordados, tiene que ver con los conocimientos y las competencias asociados al hecho de ser profesor de secundaria, sea cual sea la especialidad concreta en la que se ejerza esta actividad profesional.
El hecho de que los temas tratados tengan un carácter de transversalidad y sean en principio relevantes para la formación y el ejercicio profesional de la docencia en cualquier especia-lidad de la educación secundaria no signifi ca, sin embargo, que sea conveniente abordarlos al margen de las exigencias concretas que cada especialidad plantea a los procesos de formación del profesorado. Es más, estamos convencidos de que no sólo no es conveniente proceder así, sino que con toda seguridad es también inapropiado desde el punto de vista formativo. Los factores, los fenómenos y los procesos psicológicos, sociológicos, didácticos, de organización o de innovación educativa que intervienen en la educación secundaria son transversales en el sentido de que están siempre ahí, que su presencia y su infl uencia tras-ciende las especialidades. Sin embargo, desde el punto de vista de la profesora o del profesor de secundaria, que como hemos subrayado es una profesora o un profesor de especialidad, se concretan siempre en su ámbito específi co de actuación, es decir, en la especialidad en
la que ejerce la docencia. Esta afi rmación, válida a nuestro juicio con carácter general para todos los contenidos de formación que tienen en común el carácter de transversalidad, lo es aún más, si cabe, en el caso de este volumen. Las características de los estudiantes de educación secundaria, las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje o los usos edu-cativos de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, por mencionar sólo tres ejemplos de temas tratados en este volumen, son sin duda interesantes para los profesores de todas las especialidades. Ahora bien, la manera como se concreta cada uno de estos temas en las especialidades, pongamos por ejemplo, de Biología y Geología, Educación física, Geografía e Historia o Matemáticas, será sin duda diferente, al igual que lo serán con toda seguridad las implicaciones para la práctica que de ellos puedan derivarse. La doble naturaleza, a la vez transversal y situada, de los temas tratados en este volumen tiene dos consecuencias importantes para los procesos de formación. La primera es que conviene presentarlos y trabajarlos vinculándolos a las especialidades. La llamada continua de atención a cómo se concretan los temas en las distintas especialidades, la incitación constante a abordarlos y situarlos en el marco de las características y las exigencias propias de cada especialidad, la realización de actividades que obliguen a contextualizar los conocimientos estudiados en las especialidades, todas ellas son actuaciones que contribuirán a incrementar la funcionalidad de estos contenidos transversales y facilitarán la adquisición y el desarrollo de las competencias docentes asociadas a ellos. La segunda, tiene que ver con la utilización y la aplicabilidad de estos conocimientos y competencias de carácter transversal. La mayor parte de las veces se trata de conocimientos y competencias que no son directamente aplicables, en el sentido de que de ellos no se derivan reglas precisas de actuación ejecutables en cualquier lugar, situación y circunstancia, lo cual no signifi ca que no sean útiles ni que no puedan utilizarse. Por una parte, la utilidad de estos conocimientos se concreta a menudo en propuestas didácticas o propuestas de actuación docente que adoptan formas diferentes en las distintas especiali-dades, lo que en ocasiones les resta visibilidad, pero no interés. Por otra parte, son conocimientos cuya utilidad principal reside en que permiten analizar y comprender determinados aspectos de los procesos educativos, que iluminan y hacen visibles elementos y vertientes de estos procesos que no son evidentes ni fácilmente interpretables y que, en defi nitiva, orientan la acción docente a partir de la comprensión que proporcionan.
El foco de este libro son los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las instituciones y en las aulas de educación secundaria. Los protagonistas principales, por tanto, son los alumnos de este nivel educativo. Estos alumnos, como es sabido, se encuentran en un momento de su ciclo vital, en un período evolutivo, que les confi ere unas características muy específi cas como aprendi-ces. En el capítulo 1 –«Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización»– Amparo Moreno, tras unas consideraciones y refl exiones de carácter general sobre la adolescencia como período evolutivo y las representaciones sociales de la ado-lescencia, lleva a cabo un revisión de los rasgos más destacados de los adolescentes en diferentes
ámbitos evolutivos. Se analizan así, en primer lugar, los cambios corporales asociados a la pu-bertad, el desarrollo cerebral, la construcción de la imagen corporal y la sexualidad, para pasar seguidamente a ocuparse del desarrollo cognitivo y el desarrollo de la identidad. El capítulo fi na-liza con un repaso a los principales agentes y contextos de desarrollo y de sociana-lización –familia, compañeros y amigos, tecnologías de la información y la comunicación, contexto social general, instituto– durante este período.
El capítulo 2 –«Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa»–, elaborado por César Coll, está dedicado a presentar una síntesis de los cono-cimientos actuales sobre el aprendizaje que, a juicio del autor, tienen un mayor interés para la educación escolar. En un primer apartado se argumenta la necesidad de contemplar el aprendizaje y la enseñanza como dos elementos indisociables del aprendizaje escolar y se propone una caracterización constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El resto del capítulo se organiza en torno a dos preguntas y a los principales elementos aportados en respuesta a estas preguntas desde los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje: ¿cómo aprendemos las personas? y ¿cómo podemos ayudar a las personas a aprender? El capítulo concluye con una valoración del alcance y las limitaciones de los conocimientos actuales en ambos apartados y de sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas.
En el capítulo 3 –«El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competen-cias»–, Juan Ignacio Pozo aborda dos temas de gran actualidad y con importantes implicacio-nes teóricas y prácticas: la presencia de diferentes tipos de contenidos en el currículo escolar y su incidencia sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza; y la defi nición de los apren-dizajes escolares en términos de competencias. Tras dos primeros apartados dedicados, respectivamente, a analizar las necesidades formativas de «la nueva cultura del aprendizaje» y a establecer una conexión entre la adquisición y el desarrollo de capacidades y el aprendi-zaje de contenidos específi cos, se presenta una tipología de contenidos organizados en tres categorías: verbales, procedimentales y actitudinales. La relevancia de la tipología reside en que los tres tipos de contenidos se aprenden de forma distinta y, en consecuencia, deben enseñarse de forma también distinta. Los tres apartados restantes del capítulo se de-dican a desarrollar, argumentar e ilustrar esta idea.
El capítulo 4 –«Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de apren-dizaje»–, elaborado por Carles Monereo, se sitúa en estricta continuidad con el anterior y tiene como foco una variedad de contenidos procedimentales, los cuales, de acuerdo con la clasifi cación de Pozo, poseen un mayor nivel de generalidad: las estrategias de aprendi-zaje. En un primer apartado, el autor sitúa la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en el marco del objetivo más amplio de enseñar a aprender, aclara la diferencia entre técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje y se pronuncia a favor de una enseñanza infusionada de las estrategias, es decir, de una enseñanza de las estrategias integrada con
los contenidos de las áreas curriculares. Seguidamente, y en el marco de un abordaje de las estrategias como contenidos de aprendizaje, plantea y responde las preguntas clásicas de qué enseñar y cómo enseñar y evaluar en este caso, y concluye con una caracterización del profesor como «aprendiz y enseñante estratégico de su materia».
El capítulo 5 –«Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria»–, fi rmado por Anna Engel, César Coll y Alfonso Bustos, parte del desfase existente entre, por una parte, las enormes expectativas de transformación y mejora de la educación escolar depositadas en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, por otra, la escasez de los avances conseguidos como resultado de esta incorporación. Para los autores, este desfase tiene su origen, al menos en parte, en que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC no aprovechan su potencialidad como instrumentos psicológicos, es decir, su potencialidad como instru-mentos mediadores de los procesos individuales, comunicativos y sociales implicados en el aprendizaje escolar. A partir de esta idea, el núcleo central del capítulo se dedica a revisar los usos de las TIC susceptibles de aprovechar esta potencialidad en tres tipos de contextos o situaciones: contextos de construcción guiada del conocimiento; contextos de construcción cola-borativa del conocimiento, y contextos de enseñanza y aprendizaje en línea. El capítulo concluye con una doble refl exión sobre el valor añadido de los usos descritos y el enunciado de algunos principios y criterios sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar que gozan de un amplio consenso y a los que se recomienda prestar una especial atención.
María Gil de la Serna y José Escaño abordan en el capítulo 6 –«Motivación y esfuerzo en la educación secundaria»– una serie de cuestiones relacionadas con el papel de la motivación y el esfuerzo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El capítulo está organizado en dos grandes apartados dedicados, respectivamente, a explorar y precisar conceptualmente los conceptos de motivación, motivo y esfuerzo –«ideas para la refl exión»–, y a formular orien-taciones, sugerencias y propuestas para favorecer la motivación del alumnado –«ideas para la intervención»–. El primer apartado, a su vez, gira en torno al concepto de «capacidad de motivación y esfuerzo», a los factores que inciden en la adquisición y el desarrollo de esta capa-cidad y también a las causas que pueden estar tras la «desmotivación» y a sus consecuencias para el aprendizaje escolar. El segundo, incluye una gran cantidad de recomendaciones concretas sobre cómo enseñar esta capacidad en el aula.
El capítulo 7 –«La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria»–, elaborado por Teresa Mauri y María José Rochera, presenta la evaluación del aprendizaje de los alum-nos como un ingrediente más de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para las autoras, la manera como aprenden los alumnos está estrechamente relacionada con cómo se les evalúa –también cabría decir que hay que evaluar a los alumnos de acuerdo con la manera como aprenden y con lo que aprenden–, y la manera como evaluamos está estrechamente
relacionada con la manera como enseñamos (también en este caso cabría decir que nuestra enseñanza debería ser coherente con el tipo de evaluaciones que planteamos). El capítulo está organizado en cuatro apartados: el primero se dedica a presentar la evaluación en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en el segundo se revisan los elementos y las características de la evaluación; el tercero analiza los cambios que deben producirse en los roles de profesor y alumnos para implantar una evaluación acorde con el planteamiento presentado; por último, el cuarto plantea las relaciones entre los resultados de la evaluación y las decisiones sobre acreditación y titulación.
En el capítulo 8 –«La atención a la diversidad en la educación secundaria»–, Javier Onrubia aborda el tema de la atención a la diversidad, un aspecto importante en todos los niveles educati-vos, pero sin duda crucial en la educación secundaria. El autor sitúa la atención a la diversidad en el marco más amplio de la educación inclusiva y entiende que la estrategia general de atención a la diversidad más coherente con este marco es la llamada enseñanza adaptativa que con-siste, en síntesis, en adaptar las formas de enseñanza a las características del alumnado. Tras sendos apartados iniciales dedicados a presentar, explicar y argumentar esta doble opción, la parte más amplia del capítulo está dedicada a revisar algunas medidas y actuaciones de atención a la diversidad en dos niveles distintos: el centro (planifi cación y organización del currículo; organización de la docencia; clima del centro y gestión de la convivencia y la disciplina; estructura organizativa y coordinación entre el profesorado) y el aula (clima del aula; organización del aula; programaciones de aula; adaptación personalizada de la enseñanza para alumnado específi co).
Por último, el capítulo 9 –«Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase»–, a cargo de Rosario Ortega, Rosario del Rey y Francisco Córdoba, trata uno de los temas que más preocupan a los profesores de este nivel educativo: el tema de la convivencia. Los autores proponen abordar esta cuestión desde una mirada que pone en valor las posibilidades y fortalezas de la adolescencia, que sin duda son muchas, y coloca las redes de iguales y las relaciones interpersonales en el centro del análisis y de la intervención. En este marco, se destaca la importancia de la disciplina para la gestión del aula y se propone una serie de estrategias para mejorar las relaciones interpersonales y para mejorar la convivencia mediante la ac-ción instruccional, es decir, mediante una enseñanza orientada a reforzar la adquisiac-ción y desarrollo de las competencias, actitudes y normas que hacen posible la convivencia en el centro educativo y en las aulas.
1. LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA: CARACTERÍSTICAS Y CONTEXTOS
DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Los adolescentes en sus contextos • Los cambios físicos: la pubertad • El desarrollo cognitivo
• El desarrollo de la identidad
• Agentes y contextos de desarrollo y socialización
Amparo Moreno
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Los adolescentes en sus contextos
La psicología actual aporta un sinfín de conocimientos sobre las edades comprendidas por la educación secundaria obligatoria (ESO). En este primer capítulo seleccionaremos aquellos aspectos valiosos en el contexto escolar y, por lo tanto, no repasaremos todos los referidos a este período. Las inevitables lagunas pueden cubrirse con la lectura de manuales más exten-sos y completos. Comenzamos así concediendo un espacio a un conjunto de cuestiones que no por ser generales requieren menos atención.
En primer lugar, sabemos que los estudiantes de educación secundaria se encuentran en la etapa que denominamos adolescencia, entre los 12 y los 18 años aproximadamente. Este término, frente a estereotipos contrarios, posee en su origen una connotación positiva. Deriva del verbo
adolescere, que signifi ca «madurar» y «crecer». De hecho, una persona adolescente puede
to-marse como un éxito de la naturaleza y de la sociedad, ya que ha conseguido atravesar la in-fancia y alcanzar el momento a partir del cual podrá contribuir a la perpetuación de la especie.
En la profesión docente no debemos perder de vista el hecho de que, a pesar de que en este momento se alcance la madurez física, estamos tratando con personas en desarrollo. Sus capacidades, acciones y actitudes no constituyen una forma acabada de estar y ser en el mundo. Se están y los estamos construyendo como personas, por lo que la labor de forma-ción integral nos sigue competiendo en la educaforma-ción secundaria. Así pues, la intervenforma-ción en esta etapa cuenta afortunadamente con más probabilidades de éxito que en una personalidad defi nitivamente conformada.
En segundo lugar, los límites temporales de este período se han ampliado en tal medida que su extensión temporal casi se ha duplicado. El abandono de la infancia se va adelan-tando –física y psicosocialmente– mientras se posterga la entrada de pleno derecho en el mundo adulto: la independencia económica. Así, podemos hablar de preadolescentes de 10 años y «adolescentes/jóvenes» de 27 que no han salido del hogar familiar. Este hecho confi ere cada vez más un carácter peculiar a las diferentes subetapas incluidas en
la adolescencia: una adolescencia temprana entre los 11 y los 14 años; una adolescencia
media, entre los 15 y los 18 años, y una adolescencia tardía o juventud, a partir de los 18 años.
En la adolescencia temprana se está operando el inicio de una transición que da lugar a sen-saciones contradictorias. Los adolescentes tempranos están contentos de hacerse mayores y estrenar competencias, al tiempo que temen asumir esas nuevas responsabilidades y sienten nostalgia de la protección recibida en la infancia. Es el momento más vulnerable, ya que son comparables a un cangrejo que se muda de caparazón: han comenzado a despojarse de la piel antigua que les defendía y no han confeccionado una nueva protección.
La existencia de estas subetapas supone que los adolescentes no enfrentan todos los cambios a la vez; antes bien, a lo largo del amplio espacio temporal que cubre la etapa, van
resol-viendo secuencialmente cada tarea: por ejemplo, primero, los cambios físicos y la
sexuali-dad; luego, las relaciones de amistad; más tarde, la autonomía frente a los progenitores, y fi nalmente, el trabajo y la independencia.
Hasta ahora nuestra referencia ha sido el individuo adolescente, pero éste no actúa fuera del contexto. Los problemas adolescentes son tales en tanto son personas de esta edad las que los expresan. Una perspectiva más amplia nos mostraría que frecuentemente lo que se produce es una falta de adaptación entre los adolescentes y su medio, ya sea la familia, la institución educativa o la sociedad en su conjunto. Esta idea se ha plasmado en la afi rmación de que superar la adolescencia es un problema, pero para los adultos. Refl exionemos, por tanto, en que el análisis será más efi caz si nos centramos en el ajuste entre el adolescente y el contexto. Por ejemplo, los docentes relatan la difi cultad de impartir clase con estudiantes de primer y segundo curso de la ESO y lo vinculan con esa llegada de la pubertad, mientras
la investigación pone el acento en el desfase entre las necesidades adolescentes y el medio escolar en secundaria (Eccles y otros, 1993; Gimeno, 1996). Percatémonos así de una clave de actuación esencial: los cambios en los adolescentes requieren cambios en las
prác-ticas de su entorno.
Por otro lado, estos ajustes no pueden llevarse a cabo sin conocer al individuo o grupo adolescente concreto. Las adolescencias comparten ciertos rasgos –a los que dedicaremos este capítulo– al tiempo que esconden trayectorias singulares. En algunos aspectos, las va-riables grupales –género, inmigración, discapacidad– resultan relevantes siempre que no se impongan los estereotipos o se estigmaticen los grupos minoritarios. En cualquier caso, abogaríamos por huir de las categorías, puesto que cada adolescente es diferente y así quiere
ser tratado, o por lo menos hacerlas objeto de escrutinio basándonos en nuestra observación
atenta y las publicaciones científi cas. Por descontado, el examen acompañará igualmente la lectura de estas obras no exentas de sesgos.
Nuestra mirada debe fi jarse en los adolescentes al mismo tiempo que en nuestras
represen-taciones sobre esta edad. La imagen más divulgada retrata este período como tormentoso,
desequilibrado, rebelde y confl ictivo, rasgos que no se compadecen, en general, con la realidad que trasladan los estudios. Éstos nos hablan de adolescentes razonablemente adaptados que viven, eso sí, dudas, ansiedades y discusiones con los adultos por asuntos cotidianos. Los docentes tienen un contacto diario con ellos que posibilitaría sostener expectativas menos estereotipadas. Sin embargo, lo ven como muy confl ictivo, debido fundamentalmente a las hormonas, y estas ideas aumentan en los docentes con más años de experiencia (Buchanan y otros, 1990). Esta imagen genera expectativas de conducta y sesgos confi rmatorios que pueden convertirse en profecías autocumplidas. Como afi rma Kaplan (1991):
Cada sociedad inventa la adolescencia que se merece y luego considera ese invento monstruoso, santo o heroico.
El «invento» con tintes negativos pone el foco en las carencias adolescentes –excesos de impulsividad, descontrol hormonal, dependencia del exterior– y deja en la oscuridad los logros respecto a la niñez. Esta perspectiva entraña una limitación para la práctica, pues el conocimiento de lo que no tienen los adolescentes resulta tan necesario como el de sus capa-cidades. De hecho, los programas de intervención actuales ponen el acento en los «activos» de la población joven antes que en sus limitaciones.
Con esta refl exión concluimos el apartado dedicado a las cuestiones generales y pasamos a revisar los rasgos adolescentes en sus contextos y en diferentes ámbitos evolutivos. Empezare-mos con aquellos ligados a los cambios físicos.
Los cambios físicos: la pubertad
Con independencia de la edad, las mutaciones corporales no dejan impasible. Imaginemos lo que sucede cuando esas transformaciones se traducen por un adiós a la infancia, es decir, la adquisición de las características adultas del propio sexo y, por tanto, la madurez física y sexual. Este proceso, la pubertad, se demora durante unos cinco años y comprende resumi-damente dos categorías de cambios:
• Por un lado, el «estirón», que incluye un cambio brusco en la velocidad de crecimiento, así como el aumento de talla y de masa corporal.
• Por otro lado, las transformaciones ligadas a la madurez sexual: desarrollo de los carac-teres sexuales primarios y secundarios así como la primera menstruación (menarquia) en las chicas o eyaculación (espermaquia) en los chicos.
La secuencia y el ritmo de desarrollo puberal admite diferencias debidas al sexo, a las gene-raciones o a los rasgos individuales. De hecho existen adolescentes precoces y tardíos, de forma que los docentes de la educación secundaria obligatoria (ESO) verán en sus clases chi-cos y chicas con una apariencia corporal adulta junto a otros con apariencia todavía infantil. Además de los cambios corporales dependientes de la pubertad, el cerebro continúa su
desa-rrollo tanto respecto al denominado circuito cognitivo como al emocional. En relación con el
primero, el desarrollo de la corteza prefrontal y la parietal, ligadas a funciones intelectuales tales como la atención selectiva, la toma de decisiones o la inhibición de respuestas, no ter-mina antes de la adultez temprana. Por otro lado, durante la pubertad se está produciendo un proceso de reorganización de las conexiones nerviosas cuya fi nalización en la pospubertad se manifestaría en un aumento de la efi cacia de los circuitos nerviosos. Este período puberal de reorganización señala que nos encontramos en un momento de máxima sensibilidad ante las experiencias, ya sean de tipo intelectual o social, tal como se produce en los primeros años de vida.
Respecto a los aspectos emocionales, en los adolescentes (al contrario que en los adultos) la actividad de la amígdala –ligada a la emoción– es superior a la detectada en el lóbulo frontal –ligado al control cognitivo–, lo que conllevaría una carga mayor de visceralidad y se relacionaría con algunos rasgos psicológicos de esta etapa, como la impulsividad, la preferencia por recompensas inmediatas, el incremento de la búsqueda de estímulos o las conductas de riesgo (Burunat, 2004).
Los datos sobre el desarrollo cerebral se manejan para explicar los comportamientos y deter-minar en qué medida los adolescentes son capaces de tomar decisiones (derecho a abortar sin pedir consentimiento) o planifi car sus acciones (responsabilidad penal). Desde nuestro punto de vista, la información sobre los cambios físicos es oportuna y necesaria. Sin
em-bargo, tenemos que huir de una explicación simplista que abocaría al establecimiento de una correspondencia directa entre estos datos y las manifestaciones comportamentales, más aún en este caso, de relaciones entre cerebro y conducta adolescente, en que nos encontramos todavía en un nivel especulativo. El hecho contrastado relevante es que, frente a lo que su-poníamos hace años, el cerebro sigue desarrollándose, y de ahí la oportunidad acrecentada de aprender.
Desde la perspectiva adolescente, los cambios corporales poseen una importancia psicológica y social singular. El cuerpo no sólo es una realidad material; también constituye una
construc-ción simbólica y cultural. A las chicas y a los chicos no les preocupa tanto su cuerpo como su imagen corporal, es decir, la representación mental de su fi gura corporal a cuya construcción
han contribuido los cambios biológicos, como los factores socioculturales, históricos y depen-dientes de la propia autobiografía. El cuerpo adolescente resume aspectos positivos como la fuerza o el atractivo (envidiados a veces por los adultos) y también negativos como los com-plejos o las enfermedades ligadas a la alimentación (anorexia o bulimia).
Para los adolescentes, la nueva imagen supone, en todos los casos, retos, sentimientos y oportunidades ligadas muchas veces a las relaciones sociales. Los adolescentes desean con-formarse a una apariencia ideal para sí mismos y, sobre todo, para sus pares; de ahí sus inseguridades y el tiempo dedicado al cuidado personal. Como docentes, comprenderemos la importancia que le conceden y no lo ridiculizaremos, al tiempo que no nos paramos ahí. Nuestro papel se encaminará a acompañarles en la refl exión sobre los orígenes de esta im-portancia de lo externo –no sólo «natural», sino favorecida por los medios y el consumo– y la búsqueda de cierto equilibrio entre la relevancia de los aspectos externos e internos. Por supuesto, en este apartado no podemos olvidar que ese nuevo cuerpo –con sus facetas materiales y psicosociales– implica una nueva sexualidad, que engloba la capacidad de reproducción, los actos sexuales, pero también la imagen, el amor, la comunicación o el deseo. La sexualidad constituye una parte de la nueva identidad adolescente, por tanto:
(...) hacer el ridículo, ponerse en evidencia, descubrir la propia incapacidad delante de los demás, o el miedo a que se rían de uno o una, son experiencias (y las distintas formas de evitarlas o disi-mularlas) que suelen tener más importancia que las decisiones racionales que atañen a la propia sexualidad. (Centerwall, 1996)
El Informe Juventud en España 2008 (Injuve, 2008) sitúa la edad media probable para el inicio de las relaciones sexuales completas en los 17,5-18 años para ambos géneros. Subra-yamos que, tal como se sugiere en ese informe, la idea de un inicio precoz (15-16 años), sustentada por los medios sociales y no contrastada científi camente, puede presionar a nues-tros jóvenes hacia un comportamiento adaptado a esta presunción en un momento en que es más probable que asuman más riesgos. Contra los estereotipos, parece que nuestra juventud
actual es más prudente que las anteriores: las comparaciones internacionales nos colocan en los primeros puestos en utilización de medidas de protección y, en lo tocante a em-barazos, tenemos una media de un 6% antes de los 18 años, bastante alejada de países «modélicos» como Suecia (16%), Noruega (17%) o Reino Unido (17%). El colectivo entre 15 y 19 años que asume más riesgos y, por tanto, necesita un esfuerzo mayor en los progra-mas de prevención se caracteriza por menor nivel de estudios y procedencia extranjera, en concreto, del Magreb y de Europa del Este.
Un problema que excede la sexualidad para convertirse en un prejuicio social es la
orien-tación sexual. Los jóvenes que se declaran homosexuales y bisexuales son un 3,5% (Injuve,
2008). Resaltamos el trabajo educativo necesario para combatir la homofobia presente en nuestros institutos y ofrecer modelos positivos fuera de la heterosexualidad como norma. Por último, en la adolescencia buena parte de la atención se dedica a las experiencias sentimentales, de amor, o como suelen decir, a los «rollos». Estos enamoramientos cum-plen funciones positivas en tanto ayudan a los adolescentes a conocerse y defi nirse mejor ante ellos mismos y los otros, a despegarse en parte de los apegos adultos y así desarrollar una nueva identidad más autónoma.
El desarrollo cognitivo
Menos llamativos que los corporales, los cambios intelectuales no poseen una trascendencia inferior. De acuerdo con la teoría clásica de Inhleder y Piaget (1955), la adolescencia se signifi ca por la entrada en el mundo de los adultos, y ello requiere nuevas capacidades cog-nitivas que defi nen el nuevo estadio de las operaciones formales. Frente al estadio anterior, las operaciones concretas, el razonamiento formal se ejerce sobre posibilidades hipotéticas, sobre el futuro y sobre el propio razonamiento.
Los adolescentes generan preguntas nuevas sobre diversos aspectos del mundo y de sí mismos, les dan vueltas en su cabeza y construyen teorías. En descripción piagetiana, el adolescente, antes de actuar, planifi ca sus acciones, imagina todas las posibles relaciones causa-efecto que pueden explicar una situación, utiliza estas posibilidades como hipótesis, pasa luego a contrastarlas en la realidad y llega, por último, a elaborar sus conclusiones por medio de la deducción lógica. De esta manera, la forma de actuar del adolescente se acerca cada vez más al modelo académico del científi co y el lógico.
En otra vertiente, dotado de esos instrumentos de razonamiento, el adolescente se torna capaz de distanciarse de la realidad que le rodea y practica sus capacidades críticas. Las raí-ces de la oposición a los valores familiares y sociales vigentes se hallarían principalmente en el progreso intelectual que les hace capaces de tomar otra perspectiva, de construir universos
posibles, y no en las urgencias biológicas o las circunstancias sociales. Estos progresos tienen su contrapartida en cierto deslumbramiento del adolescente con sus propias capacidades. Así, constatamos la presencia de juicios rotundos, de cierta omnipotencia intelectual, de lo que se ha llamado el «egocentrismo adolescente».
En la actualidad sabemos que el retrato del razonador formal constituye un ideal en el pro-greso del desarrollo y que nuestros adolescentes no manifi estan –tampoco los adultos– este tipo de razonamiento en todas las circunstancias. Así, debemos matizar que, aunque se producen avances, esta transformación es más paulatina, menos generalizada en la pobla-ción y más dependiente de los problemas concretos, de los contenidos y de la intervenpobla-ción socioeducativa de lo que creíamos.
Por otro lado, los avances intelectuales surgen en otros terrenos afi nes al razonamiento: los adolescentes son los procesadores más efi caces de la información, lo que supone mayor velo-cidad de procesamiento, capavelo-cidad de atención, y la automatización de los procesos básicos cognitivos que permite liberar la mente para que destine sus recursos al uso de estrategias más elaboradas de solución de problemas y de memoria. Mención aparte merece el desarro-llo de la refl exión sobre el propio razonamiento. En el contexto educativo, estas habilidades
metacognitivas se relacionan con «aprender a aprender» (Martín y Moreno, 2007). Con todo,
los avances en el procesamiento y la refl exión no aparecen espontáneamente al cumplir años, y de ahí, la falta comprobada de refl exión de los estudiantes adolescentes y la impo-sibilidad de usar los conocimientos para otros usos más allá de las evaluaciones escolares. El adolescente se sirve de sus progresos cognitivos y de su ampliada experiencia para
cono-cer a los demás y al entorno social. Al comienzo de la adolescencia, la refl exión adoptaría
así una perspectiva subjetiva y recíproca que facilitaría comprender mejor las razones y los sentimientos de los demás, lo que capacitaría al adolescente para coordinar mejor sus acciones con las de los otros. En este período no podemos tampoco dar por garantizadas estas habilidades sociocognitivas. El capítulo 9, «Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase», tratará de la convivencia en las aulas. Por nuestra parte, en este apartado dedicado a la esfera intelectual, destacamos la necesidad de desarrollar programas que alberguen una refl exión sobre las conexiones entre los errores de pensamiento y las emociones o la forma de razonar en situaciones sociales que plantean a los estudiantes de la ESO dilemas de actuación (véase, por ejemplo, Dibiase, Gibbs y Potter, 2005).
Respecto al conocimiento del mundo social, durante esta etapa se elaboran nuevas nocio-nes sobre la nacionalidad, la religión y el funcionamiento político o económico. Los niños ya habían construido explicaciones sobre estos aspectos y en la adolescencia se producen ciertos avances que podemos resumir en la elaboración de nociones que atienden a aspectos
esenciales, ponen en relación los diferentes elementos y sistemas, e incluyen el cambio como un factor intrínseco a toda realidad social (Delval, 1989). Esta descripción concierne a la estructura de sus teorías; más adelante, en el apartado «Agentes y contextos de desarrollo y socialización», ofreceremos información sobre qué piensan los adolescentes sobre el mundo que les rodea y los valores que les guían.
Por último, un campo en el que interviene el razonamiento, también la emoción, y que diferencia claramente a los adolescentes es la toma de decisiones. En este campo, niñas y niños tienen las opciones claramente recortadas. Por el contrario, los estudiantes de la ESO se enfrentan a elecciones parte de las cuales comprometen su futuro: optan por itinerarios de enseñanza que conducen a destinos profesionales diversos, por exponerse o no a ciertos riesgos, y pueden tomar decisiones sobre su cuerpo en el ámbito médico. ¿En qué medida son capaces de tomar estas decisiones de modo correcto? Los adolescentes pueden concebir mejor las posibilidades de acción, predecir consecuencias, y evaluar sus probabilidades y deseabilidad. Ahora bien, esto lo llevarán a cabo dependiendo de su edad (no es igual con 12 años que con 16) y fundamentalmente de su experiencia previa y de la situación concreta. Cuando están inmersos emocionalmente en el problema, en presencia de compañeros, en situaciones no familiares, cuando las consecuencias negativas son a largo plazo y los bene-fi cios a corto plazo, razonan peor que los adultos.
El desarrollo de la identidad
La reelaboración del autoconcepto y la confi anza en sí mismo forman parte de uno de los desafíos centrales de este período, reconstruir la identidad. Una vez pertrechados con un nuevo cuerpo, instrumentos intelectuales y experiencias, las percepciones infantiles de sí mismos se vuelven caducas, y los adolescentes redibujarán sus propios retratos para incluir preponderantemente rasgos psicológicos, sistemas de creencias, y valores sociales y morales (Damon y Hart, 1988). Esta necesaria transformación de la defi nición de uno mismo deriva en que el adolescente se pregunte metafóricamente por «quién es». La interrogación se am-plía a «quién quiero ser», a qué modelo parecerse. Debe encontrar un nuevo guión para ser y estar en un mundo personal y social ampliado.
La búsqueda de esa nueva defi nición supone una reelaboración del pasado y enfrentarse con el porvenir de adulto. En sus inicios optará por una estrategia sencilla que le permite
segregarse de la categoría infantil. Se distanciará así del mundo de los adultos, sean sus
progenitores, sus docentes u otras fi guras de autoridad. En este proceso recurrirá a imágenes corporales –peinado, vestimenta, adornos–, preferencias de ocio, opiniones políticas que le confi eran una manera de ser por oposición a la de sus mayores. Este camino, paradójica-mente, le conduce a identifi carse estrechamente con sus iguales, que actúan como espejos de esa nueva personalidad: «Ya no soy como mis padres, soy como mis amigos». En un
mo-mento ulterior de la adolescencia, su autonomía podrá avanzar respecto a unos y a otros, y descansar en un ejercicio de introspección más profundo, sobre sus propias metas y valores en la que los modelos que elija como referencia supondrán una ayuda inestimable. Al fi nal del período, ese guión al que antes nos referíamos, contemplará su papel de género, sus metas educativas y profesionales, así como un conjunto de valores y creencias que atañen al terreno personal y social.
Este largo camino en la consecución de una identidad adulta no resulta fácil y una parte de los adolescentes encuentra difi cultades, lo que Erikson (1974) denomina difusión de la
identidad. Estos adolescentes «perdidos» se sienten aislados, se resisten a pensar en el futuro
y oscilan entre posiciones extremas: o se paralizan o actúan compulsivamente; no se concen-tran en nada o se cenconcen-tran en una única actividad de forma exclusiva. Todo ello manifi esta la difi cultad de saber quiénes son o quieren ser y tomar esto como punto de partida para realizar las elecciones. En el peor de los casos, podrá conducirles a adoptar una identidad negativa basada en el rechazo de los valores familiares y sociales. Tan dependiente del entorno será un adolescente que no refl exiona ni critica lo heredado como el que se defi ne exclusivamente por oposición, pues, como afi rma Marcia (1980), lograr la identidad supone tanto una crisis en la que pasamos revista a los valores y las creencias recibidos del entorno como un compromiso autónomo con las elecciones propias, que no signifi ca que sean in-dependientes del medio. Esta crisis es normativa, es decir, supone una fase de desequilibrio que no se traduce en patología alguna, sino en una oportunidad de desarrollo camino de una nueva adaptación más efi caz al entorno.
La identidad personal incluye identidades grupales, sean las de género o las étnicas. En ambos casos, la adolescencia es un momento clave. Respecto a la primera, en los inicios de esta etapa se produce una exaltación de los estereotipos femeninos y masculinos en el deseo adolescente de subrayar su identidad de acuerdo con el estereotipo valorado grupal y socialmente. Las conductas se van igualando, pero todavía perviven los prejuicios sexistas con nuevos ropajes más «benevolentes». La desproporción de chicas frente a chicos que realizan deportes, la imagen femenina del amor romántico y su correlato de admisión de prácticas de maltrato (Sastre, Arantes y Gonzales, 2007), la homofobia son algunas de las caras de estos prejuicios.
Las teorías sobre la construcción de la identidad, fundamentalmente la de Erikson, han reci-bido críticas concernientes a diversos aspectos. Se ha señalado su posible idoneidad en lo to-cante a las clases medias, los hombres o las poblaciones blancas estadounidenses y su escasa generalización a otros grupos, por ejemplo, a las mujeres (Gilligan, 1994). En el momento actual, se presenta un nuevo reparo referido al concepto general de identidad adulta estable hacia la que caminarían los jóvenes. Por un lado, las trayectorias vitales han abandonado su carácter lineal –estudio, trabajo, emancipación, parentalidad– y las idas y vueltas se
produ-cen tanto en la juventud como en la edad adulta. Por otro lado, las identidades se entienden como múltiples, ligadas al contexto y mudables tanto en el caso de los adolescentes como en el de los adultos. De hecho, un avance adolescente consiste en tomar conciencia de la multiplicidad de aspectos que integran el yo y la adopción de diferentes papeles de acuerdo con el medio. Las identidades, antes que poseerse, se actuarían, de acuerdo con teorías re-cientes, y, por lo tanto, guardarían una estrecha relación con el contexto. Veamos pues más detenidamente este aspecto de los entornos de actuación adolescentes.
Agentes y contextos de desarrollo y socialización
En esta época de la vida todo crece: el cuerpo, la mente y al unísono, como condición y efecto, se ensanchan de manera extraordinaria los lugares, circunstancias, personas con los que interactuar. La construcción de la identidad implica defi nir la propia individualidad manteniendo las relaciones con las personas signifi cativas y en el seno de los grupos e insti-tuciones sociales. La familia ha cumplido un papel decisivo en la infancia y, evidentemente, los adolescentes continúan vinculados afectivamente a sus padres, aunque con la edad, los amigos pasen a ser fi guras centrales y, sobre todo, cambie la relación. No podía ser de otra manera en un momento en que resulta clave lograr la autonomía personal. La conexión no se pierde durante estos años, a pesar de que los adolescentes dejen de reverenciar a los pro-genitores y les sometan a crítica en su faceta individual y por el papel representado, con una dosis estimable de ambivalencia, mezcla de amor y rechazo. En este momento, no podemos abonar la idea de un perpetuo confl icto entre adolescentes y progenitores. Los hijos sentirán y expresarán su malestar en torno a problemas del día a día, pero esto no tiene que llevarles al rechazo de sus progenitores. Desde un perspectiva novedosa, los conflictos familia-res se han estudiado como situaciones de evaluación de las conductas de ayuda y cuidado de los adolescentes hacia sus progenitores y como ocasiones propicias para el aprendizaje en relación con la mente de los otros (Rodrigo y otros, 2008).
Por otro lado, el tono de las relaciones paternofi liales depende de la estructura familiar completa. Estudios recientes (Oliva, Parra y Arranz, 2008) señalan que un estilo parental democrático se relaciona con adolescentes con menos problemas comportamentales y emo-cionales, y una mayor autoestima y satisfacción vital. Por el contrario, los mayores problemas surgen conectados con un estilo indiferente, caracterizado por escaso afecto y control. Hace ya muchos años se subrayó la separación creciente entre el mundo de los adultos y un espacio aislado integrado sólo por adolescentes. Así, aparece un segundo agente de sociali-zación primordial que son los compañeros y los amigos. La preeminencia de estas relaciones horizontales resulta fácil de entender en una época de la vida en que las metas principa-les son la búsqueda de autonomía y una propia defi nición, por tanto, cierta separación de los lazos afectivos infantiles que unían a los progenitores. Cuando nuestros niños y niñas entran
en el instituto, dejan de serlo desde varias perspectivas y una de ellas es que comienzan a salir solos con sus amigos al parque, los centros comerciales, y más tarde a las discotecas, los espectáculos deportivos, el cine o los bares.
En estas edades predomina el interés por hacer nuevas amistades –elegidas ahora por ellos mismos– y sentirse valorados y acogidos por su grupo. En ese grupo pueden revelarse como son, lograr la intimidad y encontrar guías para resolver los problemas que comparten. Al comienzo, 11-13 años, la amistad signifi cará hacer cosas juntos. Más tarde, 14-16 años, se busca confi anza, lealtad, apoyo y consejo. En esta etapa, la valoración de la amistad es muy alta, y el adolescente se enfrentará a su familia si intenta cualquier injerencia en la elección de amistades o si presenta una visión crítica de ellas. Al mismo tiempo, esta «exaltación» lleva a vivir muy intensamente la sospecha de traición o abandono. Conforme se camina hacia la juventud, el grupo de amigos sigue siendo una referencia afectiva, pero progresa la capacidad de independencia.
La interacción con los iguales benefi cia el desarrollo tanto en aspectos intelectuales –la adopción de la perspectiva del otro y la solución de los confl ictos– como sociales –auto-rregulación de la propia conducta, socialización de la agresividad (Garaigordibil, 2000)–, al tiempo que no está exenta de aristas negativas, tales como las presiones sufridas por los compañeros en diferentes terrenos: comportamientos desadaptados, conformidad, o rechazo de metas escolares.
Por descontado, tanto las interacciones familiares como las grupales –y las referidas a la institución educativa– se incluyen en un marco social global que marca las metas, los va-lores y las conductas de la adolescencia y juventud. El mundo al que pertenecen nuestros adolescentes, y el futuro que imaginan y les espera, se presenta dominado por un sistema capitalista neoliberal en que las desigualdades crecen, el trabajo es un bien escaso, el paro una amenaza constante, el dinero una fuente determinante de poder y de nivel social, y el consumo es excesivo y alienante (Injuve, 2005). La impronta de esta sociedad, denominada «del riesgo» o «líquida», se evidencia en un conjunto de elementos comunes en las creen-cias, valores, actitudes o pautas de conducta de gran parte de la juventud: altos grados de incertidumbre, de indefi nición frente al futuro, de alejamiento de toda idea de proyecto personal o colectivo y, sobre todo, de incredulidad respecto al orden social y sus normas, en que el consumo se erige en una fuente de adquisición de la identidad, de pertenencia al grupo y de refugio simbólico frente a la inseguridad y la transitoriedad (Bernete, 2007). Simultáneamente, los grupos de pertenencia que conferían tradicionalmente una identidad grupal pierden valor. Vemos así (Injuve, 2008) que los adolescentes se alejan de la religión como estructura y de la política convencional, aunque les interesan las cuestiones espirituales y la política no convencional (por ejemplo, sectores jóvenes implicados en
movi-mientos contra la globalización o altermundistas). En correspondencia, suscriben un sistema de valores individualista y autónomo (Canteras, 2003; González-Anleo y otros, 2004) en el que se es libre de hacer lo que se considere si no dañamos a los demás. Esto no impide que se consideren y se muestren solidarios, tolerantes con los colectivos excluidos y que lo más apreciado por ellos no sea muy diferente a los valores adultos: la familia, la salud y la amistad. Estas generalizaciones esconden diferencias relacionadas con la edad, el género, la ideología, la fe religiosa o la inmigración. Debemos señalar de nuevo que los intereses no brotan espontáneamente, se crean. Así, los jóvenes que en su infancia han escuchado frecuentemente en casa conversaciones sobre política manifi estan un interés por estos temas muy superior al del resto de los compañeros y también una mayor participación en activi-dades políticas (Injuve, 2008).
Por otro lado, los adolescentes y los jóvenes no sólo reciben las infl uencias sociales, sino que participan de culturas juveniles que hacen referencia a «la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre o en espacios intersticiales de la vida institucional» (Feixa y Porzio, 2004). Estas culturas les proporcionan una identidad social defi nida por la utilización de espacios y tiempos sin intromisiones adultas.
En estos usos cumplen un papel privilegiado los medios y, en este momento, las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC). Así, se ha hablado de una actual generación arroba (@) (Feixa, 2005) o de nativos tecnológicos –frente a inmigrantes, que seríamos los
adultos actuales– que une los rasgos de la sociedad de la información y las sociedades fl ui-das. Estas tecnologías cumplen un papel destacado en diversas áreas: sirven para mantener e iniciar relaciones, divertirse, matar el tiempo, informarse y también aprender. Un dato revelador en relación con la escuela es que los jóvenes, prioritariamente los adolescentes medios, valoran Internet por delante de la escuela como lugar de participación y comuni-cación (Megías, 2005).
En el capítulo 5, «Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunica-ción en la educacomunica-ción secundaria», se habla de las TIC como contenido y herramienta de aprendizaje. Por nuestra parte, nos limitamos a señalar que no resulta concebible conocer –¿y enseñar?– a los adolescentes actuales sin acercarnos a sus prácticas con los medios y la tecnología. De hecho, el uso de las TIC supone el cambio más trascendental en el uso del tiempo libre acaecido entre los adolescentes de nuestro medio. Para corroborar lo ya cono-cido, citaremos algunos datos que nos proporciona Funes (2008). Pensemos, por ejemplo, que el 96% de los jóvenes entre 15 y 29 años dispone de móvil y que el patrón de uso, sean llamadas o mensajes, nos habla de unos adolescentes perpetuamente conectados, siempre disponibles. Su perspectiva es tan diferente a la nuestra que nos deja perplejos que lleguen a casa y manden un mensaje de texto corto (SMS) o enciendan el ordenador para hablar con
los amigos de los que se han separado hace minutos. El panorama es semejante respecto a Internet: más del 80% de los adolescentes entre 14 y 19 años lo ha utilizado en el último año, y las diferencias entre géneros son casi inexistentes en este tramo de edad. Su utilización variará dependiendo de la edad y otras variables, como el nivel educativo: a mayor nivel, mayor uso. Por otro lado, debemos reparar no sólo en cuánto usan estos medios, sino en la forma en que los utilizan. Una chica sentada frente a su ordenador lleva a cabo diferentes actividades de forma simultánea: juega, sube fotos, descarga música, entra en un chat, busca una página de información, etc. Su actividad se asemeja poco a la escolar tradicional y mucho a la fl exibilidad y rapidez requerida en el mundo laboral actual.
Desde el punto de vista psicológico, estos usos del móvil o del ordenador nos hablan de
caminos novedosos en la afirmación de la autonomía personal y del establecimiento
de relaciones sociales. Los adolescentes, en el espacio privado de su habitación, cerrado a los adultos y en permanente contacto con sus pares, parecen disfrutar de intimidad y de libertad frente al adulto, mientras éstos como observadores lo interpretan como exposición pública permanente, dependencia frente al grupo y control externo por parte de los medios. En este momento, quizá debamos redefi nir los signifi cados de términos como «presencia», «intimi-dad» o «confi anza» cuando de lo que se trata es de interacciones virtuales entre yos digitales en construcción (Gordo, 2006).
Atendiendo a la otra cara de la moneda, sabemos que el fenómeno tecnológico, funda-mentalmente el uso de Internet, puede provocar dependencias psicológicas semejantes a las producidas por consumos de sustancias. Este uso se considera adictivo en el momento que cae fuera del control del adolescente y le produce problemas en el desarrollo de la vida cotidiana, tales como alteraciones del sueño y de la alimentación, estados generales de an-siedad, problemas escolares. En Castellana y otros (2007) encontramos guías para prevenir estas adicciones respecto a Internet, el móvil o los videojuegos.
Hemos decidido tratar la escuela como último elemento agente y contexto de socialización con el fi n de deducir de todo lo dicho anteriormente algunas consideraciones de índole educativa. La institución educativa contribuye al progreso personal de los estudiantes a con-dición de que contemple sus necesidades evolutivas y se centre más en los «activos» que en las limitaciones de los adolescentes. La colaboración en el desarrollo de la identidad adoles-cente requiere, en primer lugar, asumir que la autonomía es más que un deseo adolesadoles-cente: es un derecho y un logro. No resultará fácil para ellos ni para nosotros calcular hasta dónde llegarán las concesiones en este camino a la independencia, en el que cómo tomar deci-siones y responsabilidades se aprende no en una asignatura, sino en su ejercicio cotidiano. Necesitan respeto, que se le tome en serio, que se escuche su opinión antes de juzgar sus capacidades o incluirles en categorías estereotipadas, al tiempo que no se excluye la obliga-ción de informarles, apoyarles, guiarles y establecer límites. Necesitan claramente las fi guras
adultas; eso sí, de otra manera: con la premisa de hablar con voz propia y realizar elecciones que les permitan sentirse personas únicas y que ejercen control sobre su propia vida. Ese logro de la identidad precisa que la escuela secundaria atienda a los aspectos emo-cionales frente a cierta despersonalización que se produce a veces en el tránsito desde la educación primaria. En referencia a las relaciones entre estudiantes y docentes, Escudero (2009) dice que hay que:
(…) humanizarlas, plantearlas sobre un respeto mutuo, cultivar la confi anza, mostrar de modo fehaciente el interés por el bienestar de los estudiantes sin merma de la exigencia de esfuerzo y responsabilidad necesaria, apoyar y buscar complicidades, resistir la tentación de tirar más balones fuera que los razonables, servir como un modelo personal y social de educación y civismo, sentirse responsable de que todos y cada uno puedan dar de sí lo máximo posible.
En este sentido, los docentes, como los progenitores, deben huir de una visión en la que son personajes pasivos víctimas de los adolescentes. Sus actuaciones tienen repercusiones y son responsables, no culpables, en la parte que les concierne de las relaciones. Por esta razón, se constata que estilos y equipos docentes diferentes se relacionan con comporta-mientos individuales y grupales de los estudiantes también diversos. Los estudiantes de la ESO aprecian en sus docentes actitudes no muy diferentes de las que valoran en otras perso-nas adultas: que les respeten, escuchen sus opiniones, pongan normas justas y claras, y si es posible consensuadas, les permitan pequeños errores, etc., es decir, lo que denominábamos antes un estilo democrático.
Los docentes cumplen papeles diferentes a los progenitores; sin embargo, desde el punto de vista adolescente, encarnan el mundo adulto, las fi guras de autoridad. Los niños pueden pensar que la profesora nunca se equivoca, pero eso no ocurre con los adolescentes. Igualmente, los desafíos que plantea una persona de 10 años no desencadenan en nosotros las mismas reaccio-nes emocionales que cuando se trata de personas de 15 o 17. La sensación de pérdida afectiva y de amenaza a aspectos centrales de nuestra autoestima como individuos o representantes de una función social provoca a veces difi cultades para asumir la autoridad que representamos o reacciones defensivas enérgicas. Bien es cierto que además los adolescentes no tienen lazos tan estrechos con los docentes como con los familiares, lo que produce menor culpa y les puede llevar a considerar la escuela como un escenario para transgredir las normas con un público de compañeros que les reforzará (Castro, 2008). Debemos ser conscientes de que los confl ictos se producirán y constituirán oportunidades de crecimiento para los estudiantes siempre que no actuemos imponiendo exclusivamente nuestro poder de adultos, sino que intervengamos de
forma planifi cada y no reaccionemos emocionalmente a la defensiva.
En otro terreno, la escuela es un lugar evidente de pertenencia social y, sin embargo, un porcentaje notable de los estudiantes españoles, entre un 25 y un 35%, contesta en el
in-forme PISA (Sancho, 2006) que no se siente parte de la escuela y no participa en ella. Esto puede atajarse a condición de que se fomenten actividades que proporcionen un sentido de pertenencia al grupo, de vida colectiva, de desarrollo de una cultura escolar que incluye objetivos y normas grupales con una estructura coherente y estable que sirven de referencia a la actuación de los adolescentes.
Como conclusión, la tarea que se presenta a los docentes de estudiantes de secundaria es ardua, pero pueden encontrar un aliado en el conocimiento profundo de sus estudiantes, de sus necesidades evolutivas, de sus capacidades y limitaciones. Escuchémosles, porque tienen mucho que decir, y ayudémosles colaborando a que comprendan que los otros, incluidos los docentes, tienen también miradas y necesidades propias legítimas.
ACTIVIDADES
1. Refl exiona sobre tus representaciones acerca de la adolescencia y confecciona una lista de
rasgos de la conducta adolescente. Contrasta tus ideas de varias formas: • Las ideas presentadas en este capítulo.
• Entrevistas a una muestra reducida de adolescentes (véase un posible guión en Coleman, 1985). • Tu propia adolescencia.
• Buscando contrajemplos. • Discutiéndolas en grupo.
Revisa tus representaciones a la luz de estos datos. Puedes consultar un guión de entrevista en: • COLEMAN, J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. [Edición original en
inglés: The nature of adolescence. Londres: Methuen].
2. En el capítulo nos referimos a la necesidad de explicar e intervenir respecto a los
comporta-mientos en la escuela teniendo en cuenta no sólo a los adolescentes, sino el ajuste entre sus necesidades y el medio. Por otra parte, algunos autores citan ciertos rasgos de la educación secundaria que impiden o difi cultan la consecución de un buen ajuste:
• Despersonalización del trato a los estudiantes. • Clases en gran grupo.
• Evaluaciones públicas.
• Mayor hincapié en el control docente y la disciplina. • Escasa oportunidad de elegir entre tareas.
• Tareas rutinarias.
¿En qué medida piensas que estos rasgos están efectivamente presentes en los institutos? A partir de las características y las necesidades adolescentes ya señaladas, ¿qué cambios po-drían introducirse en la educación secundaria (nivel escuela y aula: proyecto de centro, re-laciones personales, tareas, conformación de grupos, evaluación, etc.) para mejorar el ajuste entre esas necesidades y el medio escolar?
3. La educación que reciben los adolescentes procede de fuentes múltiples diferentes a las
esco-lares. En este capítulo hemos subrayado la infl uencia de Internet y las revistas.
Te proponemos leer dos informes referidos a estos medios y extraer las conclusiones adecuadas: • RUBIO, A. y otros (2008). Infl uencia de las revistas juveniles en la sexualidad de los y las jóvenes. Madrid: Instituto de la Mujer. Disponible en línea en: <www.inmujer.migualdad.
es/MUJER/publicaciones/docs/Infl uencia_Revistas_Juveniles.pdf>.
• RUBIO, A. y otros (2009). Adolescentes y jóvenes en la red: factores de oportunidad.
Ma-drid: Injuve. Disponible en línea en: <www.injuve.migualdad.es/injuve/contenidos.item.ac tion?id=1724774781&menuId=572069434>.
Intenta entrar en páginas frecuentadas por adolescentes o leer algunas revistas para adolescentes y comenta sus contenidos en función de los anteriores estudios citados:
• Fotolog: geo.fotolog.com/directory?country=SP • Twenti: www.twenti.com
• votamicuerpo.com: www.votamicuerpo.com • metroFLOG.com: www.metrofl og.com • Superpop.
• Ragazza. • Bravo.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
COLEMAN, J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata.
MORENO, A. (2007). La adolescencia. Barcelona: UOC. [Edición original en catalán:
L’adolescència. Barcelona: UOC, 2006].
Tanto la obra de Coleman (1985) como la de Moreno permiten completar este capítulo, ya que ofrecen un panorama de los cambios esenciales durante el período adolescente: el pri-mero en formato manual y el segundo desde una perspectiva divulgativa y resumida. DIBIASE, A.-M., GIBBS, J.C. y POTTER, G.B. (2005). EQUIP for educators: Equipping youth
(grades 5-8) to think and act responsibly. Champaign (Ill.): Research Press. [Versión española: EQUIPAR para educadores. Adolescentes en situación de confl icto (Adaptación de Kevin van
der Meulen, Laura Granizo y Cristina Del Barrio), Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010)]. Programa de intervención con adolescentes diseñado para su uso en el aula por parte de los docentes y adaptado a nuestro contexto. Su objetivo es promover tanto habilidades sociales como competencias cognitivas para tomar decisiones en situaciones confl ictivas, aprove-chando las oportunidades de discusión y de adopción de papeles que ofrece el grupo de iguales.
GIMENO, J. (1996). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas
escolares. Madrid: Morata.
Análisis de la transición de la educación primaria a la secundaria que anima a refl exionar sobre el encaje entre las instituciones educativas y las necesidades de los adolescentes. Puede accederse a fragmentos del libro por medio de la herramienta books.google.es. LÓPEZ, A.M. y CASTRO, A. (2007). Adolescencia. Límites imprecisos. Madrid: Alianza. Esta obra complementa los aspectos recogidos en el capítulo al tratar diversos aspectos de la salud adolescente –trastornos emocionales y de conducta– sin perder de vista su relación con los contextos sociales, entre ellos, la escuela.
PICHARDO, J.I. (coord.) (2009). Adolescentes ante la diversidad sexual. Homofobia en los
centros educativos. Madrid: Los Libros de la Catarata.
Basado en una investigación sobre prejuicios homófobos realizada en institutos de secun-daria, nos impide olvidar a los adolescentes en riesgo de exclusión y la responsabilidad educativa.
Sitios web
Colectivo Harimaguada.
www.harimaguada.org/sexpresan/multimedia/sexpresan.swf
Página confeccionada por el colectivo Harimaguada desde la que se accede a un material didáctico –Sexpresan– de carácter multimedia dedicado a la educación afectivosexual, la coeducación y la prevención de la violencia de género. Puede también consultarse la página general del colectivo.
Departamento de Educación de Navarra.
www.educacion.navarra.es/portal/Informacion+de+Interes/Asesoria+para+la+Convivencia
Portal educativo del Departamento de Educación de Navarra. Ejemplo de la contribución de los propios adolescentes –estudiantes de un instituto de educación secundaria– al análisis de algunos de los problemas que les aquejan (por ejemplo, La primera vez) por medio de representaciones teatrales. Incluye una guía didáctica elaborada por el profesorado. Instituto de la Juventud.
www.injuve.migualdad.es/injuve/portal.portal.action
Portal del Instituto de la Juventud desde el que se accede al Informe Juventud en España 2008, así como a investigaciones monográfi cas, datos estadísticos y a la Revista de Juventud. Resulta imprescindible para situar a nuestra adolescencia y juventud en el contexto social español.
Instituto de la Mujer.
www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/
Recomendamos este portal a los docentes interesados en cuestiones de igualdad y educa-ción socioafectiva. En ella encontrarán investigaciones y recursos para combatir el sexismo y promover la igualdad.
Revista de Educación, Ministerio de Educación. www.revistaeducacion.mec.es/
En este portal se encuentran diversos trabajos sobre los adolescentes y la escuela. Recomenda-mos el acceso a los números 350 (dedicado a la formación de los docentes de educación se-cundaria), y 351 y 341 (dedicados a la relación entre la educación y la inserción sociolaboral).
