Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria
Postobligatoria sobre el papel de la escuela y
sus tiempos en el ocio del alumnado
Raúl FRAGUELA VALELara VARELA GARROTE María Belén CABALLO VILLAR
Post-Compulsory Secondary Education Teachers’
Perceptions Regarding the Role of School and
School Time in Students’ Leisure
ABSTRACT
This study examines post-compulsory secondary education teachers’ perceptions regarding the role of school and school time in students’ leisure, the use of school facilities during out-of-school hours and the influence of the out-of-school day on students’ free time. A questionnaire was
Datos de contacto: Raúl Fraguela Vale. Dpto. de Didácticas Específicas. Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de A Coruña Campus de Elviña, s/n.
15.071 A Coruña. Teléfono: 881014619 E-mail: [email protected].
Lara Varela Garrote. Dpto. de Didácticas Específicas. Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de A Coruña Campus de Elviña, s/n. 1.5071 A Coruña. Teléfono: 881014671.
E-mail: [email protected]. María Belén Caballo Villar. Dpto. de Teoría de la Educación,
Historia de la Educación y Pedagogía Social Facultad de Ciencias de la Educación
(Campus Vida) 15.782 Santiago de Compostela. Teléfono: 881813746. E-mail: [email protected]. Recibido: 17/1/2016 Aceptado: 24/5/2016 RESUMEN
Este estudio examina la percepción del profesorado de Ense-ñanza Secundaria Postobligatoria sobre el papel de la es-cuela en la educación del ocio, su apertura fuera del horario lectivo y la influencia de la jornada escolar en los tiempos del alumnado. Se aplicó un cuestionario a 516 docentes de toda España. Los resultados indican que menos de la mitad del profesorado tiene una actitud positiva hacia la educa-ción de ocio desde la escuela y la apertura de las instalacio-nes fuera del horario lectivo. Consideran que la jornada es-colar tiene escaso efecto sobre el tiempo social del alumnado. Se estudia si las características del profesorado (sexo, edad, años de experiencia) y la titularidad del centro tienen efecto sobre los resultados.
PALABRAS CLAVE: Opiniones del profesorado, Educa-ción para el ocio, Enseñanza Secundaria.
applied to 516 Spanish teachers. Findings revealed that less than half of the teachers had a positive attitude towards leisure education from school and the use of school facilities during out-of-school hours. They consider that school time has little influence on students’ free time. The effects of gender, age, experience and school administration (public vs private) were studied. KEYWORDS: Teacher opinions, Leisure education, Secondary education.
Introducción
La importancia de la escuela como agente clave en la educación del ocio de la ciudadanía ha sido reivindicada en la literatura específica, especialmente durante las últimas tres décadas (Puig y Trilla, 1996; Cuenca Cabeza, 1999). Sin embar-go, la forma de concretar esta educación desde el sistema educativo resulta trovertida, situando al profesorado en el centro del debate, con una postura con-tradictoria respecto a esta temática. A pesar del avance en el reconocimiento del ocio como experiencia vital y objeto de consumo en nuestra sociedad, y de su relación con problemáticas que afectan tanto a la infancia como a la juventud, no existe una posición clara del profesorado sobre el papel que debe desempeñar la escuela ante el fenómeno del ocio.
Son muchas las variables a tener en cuenta, ya que no se trata de abordar una cuestión únicamente académica, sino que afecta al desarrollo de actividades no lectivas y al funcionamiento general de los centros educativos. Los horarios esco-lares y de realización de las tareas académicas interactúan y condicionan la orga-nización y vivencia del resto de los tiempos del alumnado (Caride, Lorenzo y Ro-dríguez, 2012).
En función de la etapa educativa a la que se haga referencia, se reconoce al centro educativo un papel distinto en relación al ocio de su alumnado. Durante el segundo ciclo de la Educación Infantil y en toda la Educación Primaria, se solicita de la escuela ayuda a las familias en el cuidado-custodia de los estudiantes, de ahí que los servicios o programas escolares sean el segundo recurso al que acuden cuando no pueden cuidar a sus hijos fuera del horario lectivo, solo por detrás de la ayuda de sus familiares(Fraguela, Lorenzo y Varela, 2011; Caballo, Gradaílle y Merelas, 2012). A medida que aumenta la edad del alumnado y disminuye la de-manda social de soporte a las familias, el papel de la escuela en relación al ocio se va difuminando. Esto ha provocado que el interés de la investigación en el bino-mio escuela-ocio se haya centrado principalmente en la escolaridad obligatoria (infancia y adolescencia temprana) y en la dimensión no lectiva de esta relación (servicios escolares de apoyo a las familias). La información disponible sobre el
papel que juegan los centros en la educación del ocio del alumnado en etapas educativas posteriores, en las que la función de custodia no es tan relevante, es relativamente limitada. Por este motivo el presente estudio pretende conocer la percepción que tiene el profesorado de la Educación Secundaria Postobligatoria (estudios de Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Programas de Capacitación Profesional Inicial -PCPI-) sobre tres aspectos centrales en la interac-ción escuela-ocio: el papel que debe jugar la instituinterac-ción escolar en la educainterac-ción del ocio de su alumnado (perspectiva académica), la apertura de los recursos escola-res en períodos no lectivos (perspectiva no lectiva o extracurricular) y la interac-ción entre los tiempos escolares y el resto de tiempos sociales del alumnado (perspectiva social).
Respecto a la perspectiva académica, se ha defendido la necesidad de aplicar los principios de la educación del ocio que se recogen en los currículos escolares e incorporarlos en los casos en que no se haga referencia a esta educación (Chang y Hung, 2011). Los estudios que exploran los elementos clave para desarrollar una educación del ocio efectiva en cualquier contexto destacan como tales a la educación escolar, la formación del profesorado y la incorporación al currículo escolar (Min y Wonhyungjoong, 2011). Con respecto a la opinión del profesora-do, por un lado se reconoce la importancia de esta educación para el alumnaprofesora-do, tanto a nivel general como desde perspectivas específicas, como la Educación Física (Park, 2010) o la Educación Especial (Park, 2012). Por otro lado, se reco-noce cierta inconsistencia entre la teoría y la práctica. Destacan como limitacio-nes la escasa formación específica de los docentes, la rigidez de los tiempos esco-lares y la inadecuación y reducida disponibilidad de los espacios de los centros educativos (Kim, 2008; Hee, 2010). La inclusión de una educación del ocio en la formación inicial del profesorado se viene reivindicando desde hace décadas (Se-nent, 1988), sin que las reformas recientes de los planes de estudio hayan supues-to cambios positivos en esta dirección. La creciente burocratización de la estruc-tura de los centros educativos no facilita la flexibilización de espacios y tiempos escolares, y solo en aquellos casos en los que se aúna el liderazgo de los equipos directivos, la disposición favorable del profesorado y la voluntad de la administra-ción es posible desarrollar proyectos educativos distintos, donde la educaadministra-ción del ocio durante el horario lectivo se hace más viable.
Con respecto a la perspectiva extracurricular, este trabajo se centra en la opinión del profesorado sobre la apertura de las instalaciones educativas des-pués del horario lectivo, con las implicaciones que este hecho tiene en la oferta de servicios de ocio para el propio alumnado y la comunidad en general. En el actual contexto de crisis económica, los acuerdos de uso compartido (joint use agreements) entre escuela y comunidad han demostrado ser una opción efecti-va para aumentar la participación en los programas sin un incremento impor-tante del coste económico (Lafleur et al., 2013; Kanters et al., 2014). Sin
embargo, este uso compartido no se ha generalizado y su aplicación es desigual, dependiendo de ciertas características de los centros (Jones y Wendel, 2015). La infrautilización de muchas instalaciones escolares tiene su explicación en la existencia de barreras que dificultan su apertura a la comunidad. Spengler, Con-naughton y Ko (2011) diseñaron una escala para detectar las barreras que difi-cultan el uso comunitario de las instalaciones escolares, destacando tres factores principales: la seguridad, la existencia de recursos y el apoyo social. Este traba-jo estudia el último de los factores. Es fundamental el apoyo de toda la comuni-dad educativa, especialmente de los equipos directivos y del profesorado, para conseguir un uso compartido de los recursos escolares. La opinión de los docen-tes sobre esta apertura es un buen indicador del apoyo social que recibirían las iniciativas de uso compartido.
En tercer lugar, y ocupándonos de la perspectiva social de la educación del ocio en la escuela, hay que destacar la abundante información existente sobre la interacción entre las distintas modalidades de jornada escolar, principalmente la continua y la partida, y su repercusión en el resto de tiempos sociales del alumna-do, derivada del debate sobre la jornada escolar en distintos territorios de nuestro país en las últimas décadas (Fernández Enguita, 2001; Caride, 2005; Sánchez Pérez, 2007; Vázquez Recio, 2007; Lázaro Herrero, 2012; etc.). Las aportacio-nes de la investigación informan de una clara y relevante influencia de los calen-darios y horarios escolares en la organización de los tiempos de los alumnos, es-pecialmente los de ocio. El profesorado ha sido y es parte interesada en el debate sobre la jornada escolar, ya que esta cuestión repercute en sus horarios de trabajo y, por lo tanto, en sus condiciones laborales. Cuando opinan sobre la influencia de los tiempos escolares en los tiempos personales del alumnado, hay que recor-dar que se trata de una cuestión que afecta a sus propios tiempos personales y familiares. En este sentido, es interesante comprobar en qué medida las percep-ciones del profesorado sobre esta cuestión se aproximan a la realidad descrita por la investigación.
Tomando en consideración las cuestiones planteadas anteriormente, los obje-tivos que nos planteamos para este estudio son los siguientes:
• Conocer la percepción que tiene el profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria (ESPO) sobre el papel de los centros educativos en la educación del ocio de su alumnado.
• Estudiar el grado de acuerdo de los docentes con la apertura de las instalaciones del centro educativo al entorno (fuera del horario lectivo).
• Analizar las valoraciones del profesorado sobre la influencia de la jornada esco-lar en los tiempos sociales de su alumnado.
Método
Este estudio forma parte de una investigación sobre los tiempos educativos y sociales de los jóvenes españoles que cursan estudios en Educación Secundaria Postobligatoria. Se enmarca en un proyecto coordinado en red realizado por sie-te grupos de investigación de otras tantas universidades españolas (proyecto de investigación De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas es-pecíficas y alternativas pedagógico-sociales -RESORTES-), cofinanciado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013) y los Ministerios de Educación y Ciencia y de Economía y Competitividad (código EDU2012-39080-C07-00 a 07), en el marco del Plan Nacional de I+D+i; del que es inves-tigador principal el profesor Dr. José Antonio Caride Gómez, de la Universidad de Santiago de Compostela.
Participantes
Para la selección de la muestra se realizó un muestreo aleatorio simple a la población de profesorado de ESPO de régimen general de centros públicos y privados del territorio español (Bachillerato, Formación Profesional de Grado Me-dio y Programas de Capacitación Profesional Inicial -PCPI-). Posteriormente, se hicieron afijaciones proporcionarles por estratos considerando la región (Comuni-dad Autónoma), el tipo de estudios, la titulari(Comuni-dad de centro, el sexo y curso. En total, participaron 516 docentes (52,4% mujeres y 47,6% hombres), con una edad media de 47,37 años (DT: 8,67) y una experiencia docente de 18,45 años (DT: 9,51), de centros públicos (84,4%) y privados (15,6%). La participación fue elevada, quedando garantizada la representatividad de la muestra con un error del 4,3% y un nivel de confianza del 95%.
Instrumento
Se elaboró un cuestionario ad hoc sobre la gestión de los tiempos escolares en los centros educativos y sobre el tiempo de ocio del alumnado. Esta herramienta se configuró en los siguientes bloques: datos de identificación del centro educa-tivo; datos del profesorado; planificación y gestión del tiempo escolar; los tiempos escolares y el ocio de la juventud; estudios de mercado laboral en el futuro, formación del alumnado y valoración general. En este artículo se mues-tran los resultados correspondientes a los bloques de identificación del centro educativo, del profesorado, del tiempo escolar y del ocio de la juventud, concreta-mente lo referido a las siguientes variables:
• Titularidad del centro: pública o privada.
• Tipo de estudios: Bachillerato, Ciclo Formativo de Grado Medio, PCPI y otros estudios.
• Modalidad de jornada escolar preferida: se indica la modalidad de jornada escolar que el profesorado cree que es mejor para sí mismo y también para el alumnado. Tuvieron que elegir entre «tener las clases solo por las mañanas», «repartir las clases entre todas las mañanas y una tarde», «repartir las clases entre todas las mañanas y varias tardes», «repartir las clases entre todas las ma-ñanas y todas las tardes», «tener las clases solo por las tardes», «otra, ¿cuál?» y «me resulta indiferente».
• Participación de la escuela en la educación del ocio de la juventud: el pro-fesorado expresó su grado de acuerdo sobre si la escuela debe educar el ocio de su alumnado, si realmente esto se está haciendo y si es necesario contar con otros profesionales para desarrollar esta labor. Expresaron su nivel de acuerdo a través de una escala tipo Likert de 5 puntos (1=nada, 2=poco, 3=algo, 4=bastante, 5=mucho).
• Apertura del centro al entorno: el profesorado informó de su opinión respec-to a la apertura de las instalaciones del centro durante la semana y los fines de semana (escala tipo Likert de 5 puntos: 1=nada, 2=poco, 3=algo, 4=bastante, 5=mucho).
• Influencia de la jornada escolar en los tiempos sociales de los alumnos: los docentes valoraron si los tiempos escolares limitan el disfrute del tiempo libre de sus alumnos, si estos están agobiados los días de clase o tienen una jornada agotadora (escala tipo Likert de 5 puntos: 1=nada, 2=poco, 3=algo, 4=bastan-te, 5=mucho).
Para garantizar la validez de contenido del cuestionario se sometió al juicio de catorce expertos externos. Se realizó una aplicación piloto a 140 sujetos de ocho comunidades autónomas para realizar el ajuste final del instrumento.
Procedimiento
Se informó a los participantes de los propósitos de la investigación y su parti-cipación fue voluntaria. La aplicación del cuestionario se llevó cabo en los centros educativos durante el horario lectivo. El trabajo de campo se realizó entre los meses de octubre de 2014 y febrero de 2015.
Análisis de datos
Se realizaron análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Dada la categoría nominal y ordinal de la mayoría de las variables analizadas, se utilizaron pruebas no paramétricas para la comparación entre dos muestras independientes (U de Mann-Whitney), entre dos muestras relacionadas (prueba de rangos de Wilcoxon) y corre-laciones bivariadas de Spearman. Se utilizó el software informático SPSS 20.0.
Análisis y discusión de resultados
Responsabilidad de la escuela en la educación del ocio de la juventud La opinión de que la escuela tiene responsabilidad en la educación del ocio del alumnado está bastante extendida, aunque no es mayoritaria (40% del profesora-do se muestra bastante o muy de acuerprofesora-do). El graprofesora-do de acuerprofesora-do desciende mucho cuando se trata de valorar si realmente esta educación se está realizando (19,5%). A través de la prueba de rangos de Wilcoxon se compara si ambas opiniones di-fieren significativamente. Los resultados de la prueba indican que existen diferen-cias altamente significativas (Z=-10,79, p<0,001). Una parte importante del pro-fesorado cree que la escuela debe realizar esta función, pero muchos menos consideran que se esté realizando esta labor en los centros educativos. Sobre la necesidad de incorporar a otros profesionales a los centros educativos para edu-car el ocio juvenil, el profesorado se muestra mayoritariamente de acuerdo (bas-tante o muy de acuerdo: 57,6%).
Las dos primeras cuestiones se encuentran relacionadas con la edad y expe-riencia del profesorado (tabla 1). Cuanta más edad y expeexpe-riencia tienen los docen-tes, menor es su creencia de que la escuela deba y esté realizando labores de educación del ocio. No se mantiene la misma tendencia con la tercera cuestión, ya que las respuestas de los docentes son similares en distintas edades y años de experiencia.
Edad Experiencia Responsabilidad en educación del ocio de la juventud -0,143** -0,133** Escuela educa al alumnado para su tiempo de ocio -0,167** -0,162** Necesidad de incorporar otros/as profesionales 0,000 -0,010
Tabla 1.Correlación de la valoración del papel de la escuela en la educación del ocio con la edad y la experiencia docente del profesorado (r de Spearman).
**p<0,01
El tipo de centro educativo también es determinante a la hora de estudiar esta cuestión (tabla 2). Los centros privados expresan mayor concienciación e implica-ción en la educaimplica-ción del ocio de su alumnado que los públicos. Los docentes de la escuela pública se muestran más de acuerdo que los de la escuela privada en la necesidad de incorporar a otros profesionales para educar el ocio de sus alumnos.
De
acuerdo1 N Z
Responsabilidad en educación del ocio de la juventud Pública 37,6% 483 -2,112* Privada 48,7%
Escuela educa al alumnado para su tiempo de ocio Pública 17,9% 483 -2,615** Privada 25%
Necesidad de incorporar otros/as profesionales Pública 58,9% 480 -2,148* Privada 46,1%
Tabla 2. Papel de la escuela en la educación del ocio. Comparativa entre centros públicos y privados. U de Mann-Whitney.
* p<0,05, **p<0,01
1 Porcentaje de profesorado que se muestra bastante o muy de acuerdo.
Nos encontramos ante una situación bastante común en la valoración de la relación escuela-educación del ocio. Coincidiendo con estudios como los de Park (2009), realizados con profesorado de Educación Física, existe una predisposición positiva hacia el desarrollo de una educación del ocio en la escuela desde una perspectiva conceptual; pero cuando se trata de valorar la puesta en práctica de esa educación, se reportan problemas y limitaciones que justifican que no se esté desarrollando en los centros educativos. Puede afirmarse que en esta etapa edu-cativa el desarrollo de una educación del ocio desde el ámbito escolar es reducido y que, aunque una parte importante del profesorado considera que debería reali-zarse, no es una cuestión prioritaria para la mayoría. Este es un factor de gran relevancia, ya que la actitud de los docentes respecto al ocio influye sobre los comportamientos de sus alumnos. Por ejemplo, Ramos, Valdemoros, Sanz y Pon-ce de León (2007) encontraron que el profesorado, los progenitores y el propio alumnado otorgaban a los docentes un gran poder de influencia sobre la actividad físico-deportiva de la juventud durante su tiempo de ocio.
La lectura de la influencia de la edad y los años de experiencia docente puede realizarse desde una doble perspectiva: por un lado, el profesorado más joven puede estar dispuesto a incorporar a su docencia aspectos relativos a la educación del ocio e incluso poseer recursos didácticos novedosos que le ayuden a ello. Por otro lado, su menor experiencia puede provocar que no esté tan familiarizado con las barreras y limitaciones que se va a encontrar para desarrollar esta educación dentro de la estructura escolar, sobre todo en centros educativos sin un apoyo decidido por parte de la comunidad educativa.
Otro elemento relevante de los resultados es la significativa diferencia existen-te entre los centros públicos y privados respecto a la educación del ocio desde la escuela. La propia dinámica de los centros privados obliga a una mayor diversifi-cación de las actividades que ofertan a sus alumnos, también fuera del horario lectivo. Su profesorado suele estar implicado tanto en las tareas lectivas como en las actividades de ocio que oferta el centro, lo que repercute sobre sus condiciones laborales. Esta situación explicaría en parte la mayor concienciación y desarrollo de labor formativa respecto al ocio en los centros privados y también una menor percepción de necesidad de nuevos profesionales que se incorporen para dinami-zar la educación del ocio.
Apertura de las instalaciones escolares al entorno
Casi la mitad del profesorado se muestra de acuerdo con que los centros abran sus instalaciones fuera del horario lectivo los días de clase (47,7% bastante o muy de acuerdo), pero no durante los fines de semana o en períodos vacacionales (29%).
De acuerdo1 N Z
Días lectivos 47,7%
503 -11,953*** Fines de semana y vacaciones 29%
Tabla 3. Apertura de las instalaciones escolares al entorno. Comparativa entre los días de semana y los fines de semana-vacaciones. Prueba de rangos de Wilcoxon. ***p<0,001
1 Porcentaje de profesorado que se muestra bastante o muy de acuerdo.
El profesorado parece concebir la apertura del centro educativo como un re-curso para su propio alumnado, muy vinculado a las actividades extraescolares y al complemento de las actividades lectivas. No aprueba mayoritariamente (52% poco o nada de acuerdo frente a un 29% bastante o muy de acuerdo) una exten-sión de las instalaciones educativas como equipamiento comunitario en jornadas no lectivas, que seguramente implicaría la participación de colectivos distintos al de estudiantes.
El género es un factor relevante en esta cuestión, ya que existen divergencias significativas entre la opinión de profesores y profesoras, tanto en la apertura los días de clase (U de Mann-Whitney: Z= -4,033, p<0,001) como durante los fines
de semana y vacaciones (Z= -3,766, p<0,001). Las profesoras tienen una postu-ra menos favopostu-rable a la apertupostu-ra de los centros educativos fuepostu-ra del hopostu-rario lectivo que los profesores, tanto los días lectivos (bastante o muy de acuerdo; profesoras: 40,1% vs profesores: 56,1%), como los no lectivos (22% vs 36,5%).
Ninguna de las dos cuestiones se encuentra relacionada con la edad (r de Spearman. Días lectivos: ρ=0,047, p>0,05 y fines de semana-vacaciones:
ρ=0,011, p>0,05), ni con los años de experiencia docente (r de Spearman. Días
lectivos: ρ=0,073, p>0,05 y fines de semana-vacaciones: ρ=0,024, p>0,05). Tal y como se refleja en la tabla 4, la opinión del profesorado de los centros públicos y privados sobre la apertura de las instalaciones al entorno es similar.
De acuerdo1 N Z
Días lectivos
Pública 46,5%
478 -0,405 Privada 48,7%
Fines de semana y vacaciones
Pública 28,6%
475 -0,481 Privada 30,3%
Tabla4. Apertura de las instalaciones escolares al entorno. Comparativa entre cen-tros públicos y privados. U de Mann-Whitney.
1 Porcentaje de profesorado que se muestra bastante o muy de acuerdo.
El profesorado puede interpretar que una apertura del centro más allá del horario lectivo le obligaría a implicarse en la organización o supervisión de las actividades no académicas, lo que supondría un replanteamiento de sus horarios de trabajo. Si a esta reticencia a la apertura de los centros más allá de las jornadas lectivas unimos la convicción expresada anteriormente de que la educación del ocio debe ser abordada por otros profesionales, se percibe una baja disposición del profesorado a asumir directamente esta labor. Esto explicaría también por qué las mujeres son más reticentes que los hombres a esta apertura de las instalacio-nes, ya que disponen de menos tiempo libre (Setién, 2000; INE, 2010, 2011) y presentan mayores dificultades para conciliar su vida laboral y familiar que los hombres (Tobío, 2002; Rivero, 2005; Maganto, Etxeberría y Porcel, 2010), por lo que un incremento o diversificación de su horario laboral sería especialmente problemático para ellas.
Si anteriormente se comentaba que los servicios escolares eran la segunda opción de las familias para conciliar sus tiempos laborales y familiares cuando no podían cuidar a sus hijos en la etapa de Educación Primaria, en la ESO las activi-dades extraescolares caen al tercer puesto y la apertura del centro educativo en vacaciones o durante los fines de semana ocupan los últimos lugares del listado (Fraguela-Vale, Lorenzo-Castiñeiras, Merelas-Iglesias y Varela-Garrote, 2013). A medida que el alumnado tiene más edad, la extensión de la jornada escolar deja de ser una necesidad para la mayoría de familias y en el caso de la ESPO se iden-tifica como un servicio para los propios discentes (y no de apoyo a sus progeni-tores) que la mitad del profesorado percibe como prescindible o no prioritario, mucho más cuando se trata de los fines de semana.
Jornada escolar y tiempo libre del alumnado
Los docentes consideran mayoritariamente que la mejor modalidad de jornada lectiva para el profesorado es tener clases solo por las mañanas (91,3%) y que esta también es la mejor opción para el alumnado (86,7%). Estos datos coinciden con la tendencia señalada para el profesorado en los estudios sobre jornada esco-lar, en los que esta modalidad de jornada es, con mucha diferencia, la preferida por el colectivo docente (Caride, 2005; Sánchez Pérez, 2007).
El profesorado considera que la jornada lectiva no tiene un gran impacto so-bre los tiempos de su alumnado. Perciben mayoritariamente (gráfica 1) que los tiempos escolares no limitan el disfrute del tiempo libre de su alumnado, que no está agobiado los días de clase y que su jornada no es agotadora.
La consistencia de estas respuestas entre los distintos colectivos del profesora-do es muy alta (tabla 5). No se encuentran diferencias significativas en las opinio-nes de hombres y mujeres, ni entre docentes de centros públicos y privados. Tampoco se encuentra correlación de las variables estudiadas con la edad o los años de experiencia.
U Mann-Whitney (Z) Spearman (ρ) Sexo Titularidad Edad Experiencia Tiempos escolares limitan disfrute TL -0,019 -0,367 -0,005 0,000 Días clase alumnos agobiados -0,172 -0,059 -0,058 -0,049 Jornada agotadora -0,818 -1,151 0,034 0,049
Tabla 5. Percepción de la jornada escolar del alumnado. Comparativa por sexo y titu-laridad del centro. Correlación con edad y años de experiencia.
Independientemente de las características del profesorado que contesta, existe una opinión mayoritaria de que la jornada escolar no agobia al alumnado, ni tampo-co interfiere en el disfrute de su tiempo libre. Esta opinión tampo-contrasta tampo-con los resulta-dos de la investigación sobre tiempos escolares y sociales, que sitúa la jornada esco-lar como un referente para la organización y disfrute de los demás tiempos sociales, tanto del alumnado de las distintas etapas educativas como de sus propias familias (Morán y Caride, 2005; Gimeno, 2008; Caride y Gradaílle, 2009; Green, Smith y Thurston, 2009; Morán, 2009, etc.). Tobío (2009) llega a calificar los horarios esco-lares como un punto negro en la conciliación de las familias. Estos estudios suelen tomar como referencia las opiniones del propio estudiantado y de sus progenitores, por lo que se puede hablar de cierta divergencia entre la perspectiva del alumnado y sus familias y la del profesorado. En esta línea, Green et al. (2009) informan de que el profesorado de secundaria tiene un conocimiento parcial de lo que hace el alum-nado en su tiempo libre, a caballo entre la realidad y los estereotipos.
Conclusiones
Para la redacción de las conclusiones de este trabajo se han tomado como referencia los objetivos del mismo:
• Un porcentaje importante del profesorado (40%) considera que la escuela tiene responsabilidad en la educación del ocio de su alumnado, pero esta cifra
des-ciende cuando se pregunta sobre si realmente se está realizando esta labor (19,5%). Los docentes de más edad y experiencia se muestran menos de acuer-do con estos aspectos que sus compañeros más jóvenes. Consideran que otros profesionales deberían incorporarse a los centros educativos para desarrollar la educación del ocio del alumnado. Los centros privados tienen una actitud más positiva y proactiva hacia la educación del ocio que los públicos.
• Casi la mitad del profesorado está bastante o muy de acuerdo con que los cen-tros abran sus instalaciones fuera del horario lectivo de lunes a viernes, y un tercio de ellos opina favorablemente de que también se haga los fines de sema-na. Solo la variable género determina diferencias en esta cuestión. Las mujeres se muestran menos de acuerdo en esta apertura, tanto los días de clase como los fines de semana.
• El profesorado considera que la jornada lectiva no tiene un gran impacto sobre los tiempos de su alumnado y que no limita el disfrute de su tiempo libre. Se detecta cierto alejamiento del profesorado de la realidad de su alumnado, ya que la investigación sobre los presupuestos del tiempo informa de que los ho-rarios escolares son un condicionante fundamental en la organización y disfrute del tiempo libre en estas edades.
Para finalizar, se propone como futura línea de trabajo estudiar en qué medida la doble implicación del profesorado en la jornada lectiva y no lectiva del alumna-do (como ocurre en algunos centros privaalumna-dos), sin duda beneficiosa para los dis-centes en términos de educación del ocio y coherencia de la oferta del centro educativo, repercute en la satisfacción del profesorado. Satisfacción referida a sus condiciones laborales, el disfrute de su ocio y la conciliación de su vida laboral y familiar.
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