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Reflexiones acerca de la educación intercultural en sociedades latinoamericanas: respeto de las diferencias culturales?

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Academic year: 2021

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Reflexiones acerca de la educación intercultural

en sociedades latinoamericanas:

¿respeto de las diferencias culturales?

Andrea Berenblum

Doctora en Educación Profesora de la Maestría en Educación de la Universidade Federal Fluminense Niteroi, Rio de Janeiro, Brasil

andyblum@uol.com.br

El presente texto tiene por objetivo reflexionar acerca de algunos aspectos que consideramos centrales para el debate del tema propuesto para este foro: la educación intercultural en sociedades multiculturales, específicamente la problemática de la educación intercultural bilingüe destinada a pueblos y naciones indígenas. Cabe destacar que las reflexiones que presentamos a lo largo del texto fueron suscitadas a partir de la lectura del artículo de la Prof. Sylvia Schmelkes: “México: educación bilingüe destinada a los pueblos indígenas” y que las mismas se centran principalmente en cuestiones que se refieren a la problemática de la diversidad cultural y lingüística que contribuyan para repensar el papel de los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales.

Abordar un tema tan complejo, que remite a una multiplicidad de fenómenos sociales, políticos y culturales no resulta una tarea fácil, especialmente si consideramos que todas las sociedades actuales se caracterizan por su naturaleza multicultural. Si bien el multiculturalismo no es un fenómeno distintivo del mundo globalizado y la globalización no es un proceso completamente nuevo, es innegable que las transformaciones que están aconteciendo a escala planetaria nos obligan a pensar la problemática cultural en el marco contradictorio en que esas transformaciones tienen lugar. Así, los importantes descubrimientos tecnológicos, la agilidad de las comunicaciones que aproxima cada vez más distancias y fronteras entre naciones, las migraciones de grandes contingentes, la ampliación del alcance de los medios de comunicación y la globalización de mercados y de la economía son algunas de las características del mundo en que vivimos.

La reflexión sobre el amplio abanico de transformaciones que se suscitan a lo largo del siglo XX e inicio del XXI ubica la problemática del lenguaje en el centro de las discusiones acerca de las relaciones sociales y las políticas culturales. Vivimos una época en que surgen nuevas disciplinas, teorías y debates que abordan diversos aspectos de los fenómenos lingüísticos y nuevas problemáticas resignifican antiguas discusiones con nuevos sentidos y términos renovados. Así, en ese contexto de agitación, movimiento y cambio se reeditan debates sobre el papel de las lenguas nacionales (y de la cultura nacional) en sociedades multi o plurilingüísticas, al mismo tiempo en que surgen nuevas reflexiones teóricas acerca de la naturaleza de la lengua, del lenguaje y del fenómeno de la variación lingüística -y cultural-. En la base de esas discusiones se establece con una marcada centralidad la preocupación con la

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diversidad lingüística y cultural, la problemática de la diferencia y la alteridad, la emergencia, redefinición y naturaleza de diversas identidades. Todos estos debates tienen un fuerte impacto en el campo educacional, estando presentes en documentos del área de organismos internacionales así como en los cursos universitarios y de formación docente, en la legislación educativa y como fundamentos teóricos de textos curriculares de varios países de la región. Es entonces en ese contexto que debemos abordar el tema de debate propuesto para este foro, destacando algunas de las problemáticas que consideramos relevantes para discutir y reflexionar en el ámbito educativo.

Lenguas, culturas e identidades

Si aceptamos, como afirma Williams (1980)1, que toda definición de lenguaje es

siempre explícita o implícitamente una definición de los seres humanos en el mundo, asumimos que toda concepción de lenguaje implica una forma particular de entender el sujeto y el mundo, “la realidad”. Históricamente el lenguaje ha sido concebido como una capacidad, una herramienta distintivamente humana que permitiría “reflexionar”, “expresar”, “comunicar”, “representar”, “transmitir” una realidad siempre exterior al sujeto. Realidad que puede ser entendida en términos de sociedad, cultura o ideas producidas por la actividad mental humana. Sin embargo, y como punto de partida para nuestras reflexiones, consideramos, a partir del citado autor, que el lenguaje es una actividad humana (colectiva) constitutiva e histórica y socialmente constituyente. Es decir, el hombre produce el lenguaje y al mismo tiempo el lenguaje lo constituye y permite la intervención del sujeto en el mundo.

En las últimas décadas la reflexión en al ámbito educativo acerca del lenguaje y la lengua ha avanzado de forma significativa, enriqueciéndose con los resultados de debates teóricos establecidos en diversas áreas de la lingüística. La sociolingüística contribuyó decisivamente para pensar las prácticas sociales (y escolares) a partir de la reflexión sobre los fenómenos lingüísticos, concibiendo las lenguas en su contexto de uso y considerándolas como estructuralmente heterogéneas. Es decir, las lenguas varían en función del hablante (variedades sociales, regionales, profesionales, de género, etc.), en función de la situación en la que se practica (registros formales e informales) e históricamente. La variación es inherente a la propia definición de lengua y se da tanto entre los hablantes de una determinada comunidad lingüística como en cada uno de ellos. Todas las variedades son inestables (no estáticas), producidas, complejas y heterogéneas. Actualmente se considera una abstracción hablar de la lengua en singular, como unidad dada y estructurada. De hecho, no aprendemos a hablar simplemente “oyendo” determinadas hablas, es necesario que presentemos nuestra habla en un determinado contexto. Esa competencia práctica supone no sólo el uso de la lengua sino el dominio práctico de las situaciones en que ese uso es socialmente aceptable. El lenguaje verbal y la lengua no son meros instrumentos de comunicación, son instrumentos de poder que, al mismo tiempo que transmiten información, evidencian la posición del sujeto en la estructura social, el valor desigual de los discursos (y de los sujetos) en esa estructura.

Históricamente, con la difusión de la nación como organización sociopolítica, el Estado asume la función de mantener una cultura y una lengua comunes, homogéneas. Pare la realización de esta tarea el sistema educativo desempeñó el importantísimo papel de homogeneizar cultural y lingüísticamente, reforzando los usos oficiales de la lengua

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nacional y consolidando esa cultura común. Es el momento en que una determinada variedad de la lengua (generalmente asociada a sectores de poder medios y urbanos) se impone, política y artificialmente, como oficial, relegando las otras variedades a la categoría de dialectos. En realidad, toda lengua es un dialecto o, como afirma

Rajagopalan (2003)2, “una lengua es un dialecto que cuenta con un ejército y una

marina”. En ese sentido, la problemática de la variación lingüística no puede ser abordada al margen de los mecanismos históricos y políticos que posibilitaron la emergencia de una única variedad considerada “correcta”. De la misma forma, resulta fundamental considerar que todas las lenguas, entre las cuales también se encuentran las lenguas indígenas, están atravesadas por complejas luchas de poder. Una característica común a todas las comunidades de habla es la presencia (generalmente oculta) de estructuras de poder (generalmente simbólicas). Las lenguas son, sin duda, fuertes símbolos de identidad ya que, a través de ellas, nos reconocemos como parte de una misma nación, comunidad, ciudad y, al mismo tiempo, nos permiten identificar a los “extranjeros”. Las lenguas nacionales tuvieron históricamente una importante función política ya que la variedad lingüística que se impone como oficial cumple tanto funciones simbólicas (representa sentimientos de pertenencia, fraternidad, unidad) como funciones objetivas de servir de modelo de corrección a partir del cual se evalúan todas las manifestaciones lingüísticas. Los estados necesitaban la unidad y será principalmente a través de la escuela que se conseguirá imponer con éxito el proyecto de la modernidad: homogeneización lingüística y cultural y diseminación de una identidad y una cultura nacional superior a cualquier identidad local y religiosa. Sin embargo, ese sentimiento de identidad a través de la lengua, asociado a la idea de nacionalidad y de pertenencia a determinada comunidad que hoy nos parece tan natural es producto de la combinación de diversos procesos históricos. En ese sentido, las lenguas oficiales tienen una génesis histórica, asociada a determinados sectores de poder y se imponen a través de una serie de mecanismos de oficialización, entre los cuales el sistema educativo ocupa un lugar fundamental.

Todas las transformaciones a las cuales nos hemos referido brevemente (globalización de la economía, surgimiento de nuevas tecnologías, triunfo del proyecto político neoliberal) nos conducen a reflexionar sobre la problemática de la diversidad cultural. Frente a la multiplicidad de transformaciones han surgido líneas de pensamiento que afirman el “agotamiento del proyecto de la modernidad” y que ubican en el centro de sus preocupaciones la cuestión de la diversidad cultural en el marco de la globalización y mundialización de la cultura. Sin embargo, paralelamente con este movimiento de “afirmación de identidades culturales” se vislumbran a escala mundial tendencias a la padronización, conviviendo (ciertamente de forma no pacífica) fuerzas hegemónicas en dirección a la padronización y movimientos de afirmación de la identidad cultural de las minorías. Así, emergen nuevos movimientos sociales, resurgen las luchas por la afirmación de identidades culturales y aparecen movimientos de protesta, crítica y resistencia a las narrativas dominantes. Este nuevo panorama cultural trae aparejado, sin duda, cambios y consecuencias en la vida de las personas. El multilingüismo está dominando el escenario lingüístico en casi todas las regiones del mundo, las identidades lingüísticas se encuentran en proceso de “mestizaje” y se caracterizan por

la inestabilidade. (Rajagopalan)3 En el mundo globalizado, ya no podemos celebrar la

idea romántica de la existencia de lenguas “puras”, “ideales” y hasta resulta complicado referirnos a “hablantes nativos” y “lenguas extranjeras”. Como afirma el autor, “vivimos una época en que la cuestión de la identidad no puede todavía ser

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2 Rajagopalan, N. Por uma lingüística crítica. Linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo:

Parábola, 2003.

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considerada como algo pacífico. Las identidades se perciben cada vez más como

precarias y mutables, susceptibles a las constantes renegociaciones. El

multiculturalismo adquiere nuevas connotaciones”. (p. 69) Así, en la actualidad se cuestiona la existencia de la propia concepción de lengua como herramienta, dada, homogénea, pura, inmutable y natural de la cual los sujetos de determinada comunidad se apropian para determinados fines de comunicación así como también se cuestiona la idea iluminista de identidades acabadas, fijas, cerradas. Las culturas tampoco pueden ser pensadas como unidades coherentes que se mantienen al margen, aisladas de las culturas hegemónicas o son completamente absorbidas por ellas. Es decir, no se puede concebir las lenguas y las identidades culturales al margen de los procesos de transformación que están modificando nuestro escenario mundial.

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Reflexiones en torno a la educación en tiempos de globalización: lengua, cultura e identidades en textos curriculares oficiales

En el plano educacional las transformaciones a las que nos referimos se traducen en debates y teorizaciones que cuestionan las tradicionales concepciones acerca del sujeto, del conocimiento y de las prácticas educativas modernas, principalmente la idea iluminista de la escuela homogeneizadora. Las recientes producciones contribuyen a profundizar la reflexión en torno a la necesidad de considerar las diferencias y la existencia de diversas subjetividades. Las reformas educativas instauradas en varios países de América Latina a partir de los años ‘90 han sido elaboradas a partir de la necesidad de mejorar el rendimiento de los sistemas educativos percibida por los gobiernos, caracterizados por la “caducidad” de los contenidos, la “ineficacia” y la “ineficiencia” de las prácticas pedagógicas. Así, a pesar de que los sistemas educativos de los diversos países de la región tengan características propias y sean estructuralmente diferentes, al analizar las reformas educativas de países como Argentina y Brasil nos sorprendió la uniformidad en relación a las orientaciones, ejes norteadores y principios que en los que están asentadas. Ambas reformas parten de un diagnóstico caótico y altamente negativo de la calidad y de la eficacia de sus sistemas educativos y ubican como blanco de la reforma la escuela y particularmente la necesidad de mejorar la formación de los maestros, considerada arcaica y desactualizada. Las reformas están atravesadas por los mismos ejes: la evaluación de los rendimientos, la descentralización de los servicios y de las responsabilidades en materia educativa y la reforma curricular. Esos ejes están basados en idénticos principios: la garantía de mejorar la calidad de la educación con equidad, principios que en cada reforma educativa se materializan de manera particular. Sin embargo, para lograr la efectiva concretización de esas aspiraciones, los gobiernos de ambos países, a través de sus Ministerios de Educación, efectuaron una reestructuración curricular que abarcó todos los niveles de enseñanza. Los documentos curriculares fueron el resultado de un largo y centralizado proceso de elaboración, cuya característica común ha sido la verticalidad en el proceso de toma de decisiones en relación a los contenidos definidos como mínimos, necesarios y “socialmente significativos” que deberán ser transmitidos por la escuela. Aunque existan sensibles diferencias en los textos resultantes, ambos documentos fueron elaborados para servir como base en la construcción de un “proyecto cultural nacional”, tendiente a la homogenización cultural. Esa función aparece claramente enunciada como principio de la política educativa en la legislación que organiza todo el sistema educativo de ambos países, siendo que ese proyecto cultural nacional debería contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional.

En la legislación de ambas reformas educativas se hace alusión a la necesidad de respetar las diferencias y garantizar los derechos educativos de los diferentes grupos que integran las sociedades a las que se destinan las reformas. En ese sentido, en los dos modelos se hace hincapié en la necesidad de asegurar a las comunidades indígenas la preservación de sus culturas, a partir del aprendizaje de sus lenguas al mismo tiempo que se considera fundamental la enseñanza de los valores de la cultura nacional.

Una rápida mención a los principios básicos que fundamentan las propuestas de contenidos mínimos para el área específica de lengua nos permitirá visualizar las concepciones oficiales a partir de las cuales las organizaciones centrales conciben las prácticas lingüísticas y culturales y, consecuentemente, diseñan políticas educativas. Esta reflexión puede ayudarnos, también, a pensar el tema propuesto para el debate

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ya que toda discusión sobre la educación intercultural está asentada en alguna concepción de cultura, de lengua, de identidad lingüística y cultural y las formas como entendemos las relaciones entre las diversas manifestaciones lingüísticas y culturales de los diferentes grupos es central para la definición de políticas y prácticas educativas.

Tomando como ejemplo los contenidos para la escuela básica del área “Lengua” del

texto curricular argentino4, advertimos que el lenguaje se concibe como un medio para

realizar funciones de intercambio entre individuos de una comunidad o de los mismos con la sociedad a la que pertenecen. En ese sentido el lenguaje es un instrumento privilegiado de comunicación y aparece en el documento como un objeto externo del cual el sujeto se apropia para comunicarse, interactuar y reflexionar sobre su propia esencia. El sujeto no sólo no participa en la constitución del lenguaje sino que tampoco participa en los procesos de elaboración de los “saberes socialmente validados e históricamente acumulados” de los cuales ese sujeto se apropia a través del lenguaje. Así, a la concepción de lenguaje asumida en el documento corresponde un tipo de escuela con objetivos específicos para el área: a la escuela le cabe ofrecer igualdad de oportunidades para que los ciudadanos alcances el dominio lingüístico y comunicativo para “acceder a la información, expresar y defender los propios puntos de vista, construir visiones de mundo compartidas o alternativas para participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento”. Específicamente la escuela deberá “desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral y enseñar y consolidar el lenguaje escrito como medio de acceso y elaboración de saberes y conocimientos formalizados”.

La idea de perfeccionamiento del lenguaje oral está íntimamente relacionada con la forma particular de abordar la problemática del “bilingüismo, lenguas en contacto y variedades lingüísticas del español”. Así, partiendo de una concepción de identidad como pertenencia a un grupo con el cual se mantienen lazos objetivos y simbólicos, entre los cuales la lengua constituye “uno de los más poderosos factores de cohesión social”, el texto resalta la importancia de establecer en la escuela una relación diálogica entre maestro y alumno que deberá basarse en el respeto y en la valorización mutua. Para lograr este objetivo se afirma la necesidad de partir de la variedad lingüística que el alumno lleva de su casa y de su comunidad, considerada instrumento legítimo de cultura, representación y comunicación social. Partir del conocimiento de la variedad lingüística del alumno con un objetivo claro, expresado en el documento como el proyecto educativo de la escuela: lograr la “unidad lingüística, la vigencia y la extensión del español como lengua nacional”, la adquisición de “aquellos registros y variedades estandarizadas que permitan una inserción social positiva en la comunidad nacional”.

En el caso donde existan “lenguas en contacto”, especialmente las indígenas, el texto recomienda partir de una alfabetización inicial en lengua materna “donde la enseñanza del castellano se realice con metodologías propias de adquisición de segunda lengua”. Como expectativas en relación a las actitudes para el desarrollo personal y comunitario, se espera que los alumnos acepten la diversidad lingüística y rechacen toda forma de marginalización social, étnica y cultural, “al mismo tiempo que valoren la identidad cultural como base de apropiación de la lengua padrón compartida por la comunidad hispanohablante y en relación a las segundas lenguas”. Es interesante destacar que ese objetivo difícilmente será alcanzado sin una reflexión acerca de los procesos históricos de aniquilamiento de las naciones indígenas (y sus lenguas y

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4 Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos

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culturas) y de la composición lingüística y cultural de las diversas realidades nacionales. O sea, parecería que contenidos que aborden esta problemática están reservados únicamente para ser trabajados en la educación específica de las poblaciones indígenas por ser temáticas que únicamente les interesan a los grupos directamente involucrados en el asunto.

Por último, haremos algunos comentarios al respecto de los sentidos atribuidos a las problemáticas abordadas en el citado texto curricular y, al mismo tiempo, pretendemos establecer algunas relaciones con la temática propuesta que puedan servir para discutir los presupuestos de la educación intercultural para los países de la región.

Diversidad cultural y lingüística y educación intercultural. Desafíos y esperanzas

Quisiéramos comenzar afirmando que si bien la reflexión sobre estas problemáticas es fundamental para pensar las prácticas y políticas educativas, se trata de cuestiones que suponen una gran complejidad y que requieren centralidad en debates tanto en el ámbito educativo e intelectual como de los diversos sectores de la sociedad. En ese sentido, lamentamos la falta de participación de esos grupos en el proceso de elaboración de los contenidos considerados básicos que la escuela debe privilegiar. Asimismo, destacamos la importancia de que estas problemáticas sean consideradas en los textos curriculares, hecho que constituye un avance en relación con épocas anteriores.

Como vimos, el proyecto educativo de la escuela es la unidad lingüística y, en ese sentido, deberá enseñar la lengua nacional, el español, en un marco de tolerancia y valorización de las variedades lingüísticas, ya que la construcción de la identidad cultural del país, con el aporte de los diferentes grupos y comunidades, debe cimentarse en el respeto a la diversidad. En países atravesados por la diversidad y principalmente por todo tipo de desigualdades, donde además de las múltiples variedades lingüísticas de las lenguas nacionales existen lenguas indígenas y un número nada despreciable de lenguas extranjeras, la definición explícita del proyecto educativo de la escuela adquiere un carácter claramente homogeneizador de esa diversidad. Por otro lado, y relacionado con lo anterior, no existe en los documentos una única referencia al origen de la lengua nacional, de la variedad padrón ni de las diversas variedades lingüísticas no padrón. Esas variedades aparecen como naturalmente dadas, distribuidas en la sociedad en función de la región, género o condiciones sociales de los hablantes. A la escuela, en consecuencia, le cabe la enseñanza de la lengua nacional aspirando alcanzar la unidad lingüística con respeto y valorando la diversidad. Sin embargo, “el español” no constituye la lengua nacional de ningún país de la región, las variedades de lengua que funcionan como oficiales en cada uno de los países son variedades parciales asociadas a determinados sectores de poder que, a través de procesos histórico-políticos, se imponen como lengua oficial nacional. El problema de esta concepción es considerar la lengua nacional y, por consiguiente las lenguas no oficiales y a las variedades no padrón, como lenguas uniformes, homogéneas y estáticas, impermeables a los cambios e inmunes a procesos dinámicos que necesariamente establecen relaciones entre ellas.

La característica más saliente en lo que se refiere a la concepción de los fenómenos lingüísticos es la naturalidad con que los mismos son definidos y abordados, no existiendo una única mención a las relaciones de poder inherentes a esos procesos. De la misma forma en que las diferentes variedades lingüísticas parecerían tener una

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existencia exterior (y anterior) a los sujetos y a los procesos históricos, sociales y políticos, la identidad y la cultura que el lenguaje “vehiculiza” serían, también, productos dados que deben ser valorados y respetados. Sin duda, instalar un clima de respeto a las diferencias y de rechazo a cualquier tipo de discriminación, la construcción de un espacio abierto y tolerante, la formación de ciudadanos sensibles y sin prejuicios son objetivos que la escuela debe perseguir. Lo que nos interesa destacar aquí es la importancia de que ese respeto se base en una actitud cuestionadora y crítica que sólo será posible alcanzar en la medida que las diferencias sean abordadas considerando los conflictos y las relaciones de poder que, históricamente, transformaron esas diferencias en desigualdades.

Las culturas y las identidades culturales también parecerían ser objeto de una comprensión estática, rígida y unilateral, omitiéndose una reflexión sobre su carácter complejo e históricamente constituido y las múltiples relaciones que se establecen entre ellas. Los cambios a los que nos hemos referido en el apartado anterior (globalización de la economía y del capitalismo, agilización de las comunicaciones, migraciones de grandes contingentes de personas, entre otros) nos permiten suponer que lejos de ser estáticas y cerradas, las identidades están siendo constantemente transformadas y redefinidas y, su pureza, como mínimo, está siendo cuestionada. Es interesante destacar que el documento propone partir de las variedades lingüísticas que los alumnos “llevan” a la escuela, siendo que su función sería la de “enriquecer” esas variedades. En ese sentido la escuela actuaría inicialmente como “traductora” para después enseñar la variedad padrón, considerada correcta, mejorando la lengua hablada por los alumnos. Sabemos que las diversas variedades lingüísticas (padrón y no padrón) son producidas, complejas y heterogéneas. Ese reconocimiento implica un gran desafío para la escuela y para todos los que creemos en su transformación como ámbito plural, donde las diferencias y las diversas voces se manifiesten pero que, al mismo tiempo, se convierta en un espacio crítico de las desigualdades históricamente constituidas. En este sentido, toda educación es esencia intercultural, siendo que la

interculturalidad no estaría definida por la existencia de currículos que

“transversalicen” la problemática cultural con otros contenidos trabajados en las escuelas. La interculturalidad es una realidad de hecho hoy en las escuelas y uno de sus grandes desafíos es el de crear espacios para que el diálogo intercultural se establezca y que se expliciten, discutan y cuestionen las intrincadas relaciones de poder que permiten que determinados valores culturales sean considerados verdaderamente nacionales, superiores y mejores. Es necesario reflexionar acerca de nuevas prácticas de enseñanza de la/s lengua/s que permitan que ese diálogo crítico pueda ser instaurado al mismo tiempo en que se socializan los conocimientos relativos a los usos oficiales de las lenguas, valorizados en el mercado lingüístico oficial. La problemática es sin duda de una gran complejidad porque evidentemente no se trata de una mera cuestión educativa, los prejuicios lingüísticos, raciales, sociales están profundamente instalados en nuestras sociedades y se manifiestan simbólica y materialmente con toda violencia. Ciertamente no pretendemos arriesgar soluciones para esta compleja problemática, nos interesa indicar su centralidad como tema de debate y discusión.

La cuestión de la educación para poblaciones indígenas merece, sin duda, atención especial y diferenciada. Sin embargo, las dificultades y problemas que la Profa. Schmelkes identifica en su texto parecen ser comunes: elevado ausentismo de docentes, mal uso del tiempo destinado a la enseñanza y el aprendizaje, falta de condiciones mínimas de infraestructura y equipamiento, inadecuada preparación de docentes, ausencia de participación de las comunidades en la definición de contenidos

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y en el control del real cumplimiento de las normas educativas. Como vemos, las mismas dificultades pueden ser listadas al referirnos al funcionamiento de la escuela básica pública para poblaciones no indígenas. Garantizar a esas poblaciones el derecho de usar su propia lengua y de ser educado en ella constituye, sin duda, un derecho fundamental que sólo será logrado en la medida en que se establezcan condiciones sociales adecuadas para que ello ocurra. Con esto queremos decir que debemos evitar considerar el lenguaje o la lengua como objetos que contienen determinado valor en sí mismos. El valor es atribuido socialmente y es necesario crear condiciones y

oportunidades reales para el ejercicio pleno de ese derecho. (Mey, 2001)5

La necesidad de transformación de los actuales sistemas educativos, principalmente en nuestros países, es innegable. Sin embargo, modificar las formas de concebir la política educativa puede ser más productivo que la implementación de reformas educativas que pretendan, por sí mismas, cambiar el rumbo y el sentido de la prácticas educativas actuales al mismo tiempo que aspiran a incorporar competitivamente a las naciones en el mercado mundial y la ascenso social de los sujetos escolarizados. Todo esto sin la efectiva participación en el debate público, en la deliberación y en la propia toma de decisiones de los actores que constituyen el campo educativo y sin la implementación de una política económica, social y cultural que haga factible esas aspiraciones. Cambios educativos profundos en los sistemas educativos no se logran mediante la implementación de políticas educativas burocráticas, basadas en la reformulación de los documentos curriculares. Diversas prácticas y experiencias educativas alternativas y creativas son llevadas a cabo por varios movimientos sociales y cotidiana y solitariamente por los maestros en el aula. Es necesario crear espacios de debate e instalación de las problemáticas enunciadas en los que esas experiencias puedan ser socializadas y discutidas.

Aunque no sea posible atribuir a la escuela la capacidad de transformar el mundo, puede constituir un espacio importante de recuperación de la memoria perdida a lo largo de siglos. Puede contribuir a tornar visibles las relaciones de poder que constituyen las diferencias y los fenómenos lingüísticos y culturales, creando una nueva narrativa que permita politizar y desnaturalizar esos fenómenos, abordándolos en su naturaleza compleja y contradictoria y considerando las múltiples relaciones que se establecen entre culturas, lenguas e identidades, siempre heterogéneas. Consideramos que del debate y discusión de estas problemáticas en diversos contextos, principalmente en el educativo, podrá surgir el germen del tan deseado y proclamado respeto a las diferencias.

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5 Mey, J. As vozes da sociedade. Campinas: Mercado de letras, 2001.

Fuente: Foro Virtual – FLAPE – Contribución del OLPED (Brasil) – Andrea Berenblum [en línea]

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