Antología Psicologia de La Instruccion

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Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía

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INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES “ALFRED NOBEL” · CLAVE: 20MSU0074U

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

MTRO. JOSUÉ ANTONIO HERNÁNDEZ

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PRESENTACIÓN

Como estudiante de tercer cuatrimestre en la licenciatura en psicopedagogía, te

encuentras en el inicio de tu formación como profesional obteniendo los

conocimientos, herramientas y estrategias que ayudarán a tu crecimiento como

psicopedagogo.

A través de esta asignatura, podrás construir un marco conceptual integrando las

principales variables personales y contextuales que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en contextos específicos. Conocerás y podrás describir los

procesos de desarrollo del conocimiento en las áreas curriculares básicas: lectura,

escritura, matemáticas y ciencias, así mismo identificar los principales

procedimientos de intervención sobre los procesos de asimilación de

conocimientos en ámbitos educativos.

Es importante que conozcas acerca de la psicología de la instrucción, no solo en

su conceptualización sino también en temas que tienen relación directa con el

desenvolvimiento escolar en la relación alumno-maestro.

La presente antología te ayudará a conocer más a fondo los temas que se

abordarán en clase complementando la información, sin embargo se necesitará de

tu capacidad de investigación y análisis en la búsqueda, ya que no debes ser un

estudiante pasivo sino que debes convertirte en un alumno analítico, reflexivo y

creativo, además es importante que compartas tus dudas en clases y eleves con

ello la calidad de estas.

Los temas que abordaremos podrán ser complejos pero a la vez muy interesantes

por lo que se requiere de tu esfuerzo y dedicación para que puedas obtener los

conocimientos necesarios que te ayuden a desempeñarte de manera profesional y

responsable. Ante esto solo que me queda darte la bienvenida a este nuevo curso.

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Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 3

ÍNDICE

Pág.

TEMA 1. Las teorías psicológicas del aprendizaje y las

prácticas educativas escolares

1.1 Definición y concepto y objeto de estudio de la psicología de la instrucción. 6

1.1.1 Perspectiva histórica. 7

1.1.2 Tendencias actuales 26

1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicológica: 30

1.2.1 Teorías asociacionistas 30

1.2.2 Teoría Genética 36

1.2.3 Teoría Sociocultural 40

1.2.4 Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo 45 1.2.5 Aprendizaje y Representación del Conocimiento: esquemas y modelos

mentales

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1.3 La escuela como contexto de aprendizaje. 63

1.3.1 La construcción del conocimiento en la escuela. 64 1.3.2 Psicología y teoría y práctica educativa. 66

TEMA 2. Procesos intrapsicológicos e interpsicológicos del

aprendizaje escolar

2.1 Condiciones intrapersonales del aprendizaje escolar. 68 2.1.1 Diferencias individuales, enseñanza y aprendizaje 69

2.2 La organización social del aprendizaje: 71

2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar 72 2.2.2 El papel de la interacción profesor–alumno en el aprendizaje. 74 2.2.3 Aprendizaje escolar e interacción entre iguales 77

TEMA 3. El aprendizaje de contenidos escolares

3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje 80 3.1.1 Conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. 80 3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisición y procesos de

cambio de actitudes

81

3.1.3 Implicaciones instruccionales. 83

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Mtro. Josué Antonio Hernández [email protected] Licenciatura en Psicopedagogía 4 conceptual. 85 3.2.1 Implicaciones instruccionales. 86

3.3 Aprendizaje de procedimientos: Aprendizaje de procedimientos como contenidos del currículo.

87 3.3.1 Adquisición de técnicas y aprendizaje de estrategias. 89

3.3.2 Implicaciones instruccionales. 92

TEMA 4. Aprendizaje y la instrucción

4.1 El aprendizaje de la lectura fluida 94

4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva 105

4.3 El aprendizaje de la escritura 117

4.4 El aprendizaje de las matemáticas 119

4.5 El aprendizaje de la ciencia 125

TEMA 5. Instrucción

5.1 La enseñanza mediante la realimentación productiva 135 5.2 La enseñanza mediante la provisión de concreción, actividad y familiaridad 137

5.3 La enseñanza mediante ejemplos 139

5.4 La enseñanza mediante la orientación de los procesos cognitivos durante el aprendizaje

140 5.5 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de aprendizaje 142 5.6 La enseñanza mediante el estímulo de las estrategias de solución de

problemas

145 5.7 La enseñanza mediante el establecimiento del aprendizaje cognitivo en las

aulas y fuera de ellas

147 5.8 La enseñanza que prioriza la motivación del estudiante para aprender 149

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TEMA 1. Las teorías psicológicas del aprendizaje y las prácticas

educativas escolares

Objetivo del tema:

Abordar, conocer y comprender las principales teorías psicológicas del aprendizaje y su relación con las prácticas educativas.

1.1 Definición y concepto y objeto de estudio de la psicología de la instrucción. 1.1.1 Perspectiva histórica.

1.1.2 Tendencias actuales

1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicológica: 1.2.1 Teorías asociacionistas,

1.2.2 Teoría Genética, 1.2.3 Teoría Sociocultural,

1.2.4 Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo,

1.2.5 Aprendizaje y Representación del Conocimiento: esquemas y modelos mentales 1.3 La escuela como contexto de aprendizaje.

1.3.1 La construcción del conocimiento en la escuela. 1.3.2 Psicología y teoría y práctica educativa.

ACTIVIDADES A REALIZAR:

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN VALOR

Act.1 Línea del tiempo

Elaborar una línea del tiempo sobre la perspectiva histórica de la psicología de la instrucción

10 %

Act.2 Cuadro comparativo

Realizar un cuadro comparativo sobre las teorías abordadas tomando en cuenta sus paradigmas, autores y su relación con la enseñanza y aprendizaje.

10 %

Bibliografía

Coll,C.(2001)Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En César Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi, compiladores. Desarrollo Psicológico y Educación, Vol. II. Psicología de la educación escolar. (pp.29 a 64).Madrid: Alianza Editorial, S.A.

Coll, C. (2002). La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares. Barcelona, España: UOC PAPERS.

Suárez Díaz, R. (1978).La educación: Teorías educativas. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Mexico: Trillas.

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1.1 Definición y concepto y objeto de estudio de la psicología de la instrucción.

La Psicología de la Instrucción es "una disciplina científica y aplicada, desarrollada a partir de la psicología de la educación, que estudia las variables psicológicas y su interacción con los componentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje que imparten unos sujetos específicos que pretenden enseñar unos contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente específicos y en un contexto determinado" (Genovard y Gotzens. 1990, p. 33). Por tanto, sus contenidos proporcionan un marco conceptual para muchos de los ámbitos de actuación de la psicopedagogía y facilitan la reflexión sobre la práctica y el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje al analizar con detalle los diversos factores psicológicos y psicosociales que participan en dicho proceso.

De esta forma, decimos, que el objeto de estudio de la psicología de la instrucción es analizar los cambios de conducta que se produce en las personas por su participación en situaciones y actividades educativas que se producen en contextos establecidos específicamente para producir estas situaciones.

La psicología de la instrucción se ocupa fundamentalmente de procesos de cambio comportamental vinculados a procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socialización. La naturaleza de estos procesos de cambio, las teorías y los modelos que los explican o que tratan de explicarlo, y sobre todo, las relaciones que mantienen entre sí los diferentes aspectos y dimensiones implicados –cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, etc.– constituyen uno de los núcleos más importantes y con mayor interés de la psicología de la instrucción.

Existen dos grandes grupos de factores educativos escolares que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cambio comportamental: los intrapersonales o internos a los alumnos y alumnas, y los que tienen más bien su origen en las características propias de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Entre los primeros se pueden mencionar, por ejemplo, el nivel de desarrollo; la madurez intelectual, emocional, social, relacional y psicomotriz; las experiencias y los conocimientos previos; las características aptitudinales (capacidades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el aprendizaje, motivación, intereses, expectativas) y de personalidad (estilo de aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situación de aprendizaje, autoconcepto, autovaloración, autoeficacia), etc. Entre los segundos, hay que destacar las características del profesor (conocimiento de la materia, preparación psicológica, personalidad, etc.); las condiciones materiales que desarrollan las actividades escolares

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materiales didácticos y medios de enseñanza en general); la metodología de enseñanza utilizada; el contexto institucional (objetivos, organización y funcionamiento de la institución en la que ocurren las actividades); la naturaleza y las características de los objetivos y de los contenidos de la enseñanza; las dinámicas de grupo y las relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institución, etc.

Éste no es, por supuesto, el único esquema posible para presentar de forma organizada los contenidos de la psicología de la instrucción. A veces, por ejemplo, la opción elegida consiste en agrupar los factores, las variables y las dimensiones relacionadas directa o indirectamente con los procesos de cambio comportamental en dos grandes categorías relativas a los aspectos cognoscitivos y los factores afectivo-sociales, respectivamente, de modo que se incluyen en cada una de éstas tanto los que tienen su origen en el alumnado como los que se corresponden a las características de la situación escolar. A pesar de todo, independientemente del esquema que utilicemos, conviene subrayar que estos factores, estas variables o estas dimensiones son estudiados por la psicología de la instrucción en tanto que son elementos que condicionan o determinan los procesos de cambio comportamental y no constituyen, en consecuencia, un objeto de interés por sí mismos, contrariamente a lo que sucede cuando otras áreas o parcelas de la psicología u otras disciplinas educativas los estudian.

La psicología de la educación y la psicología de la instrucción tienen un mismo objetivo: estudiar, explicar y comprender los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas. Lo que confiere una entidad propia a la psicología de la instrucción es la naturaleza y las características de las actividades educativas que hay en la base de los procesos de cambio comportamental estudiados.

1.1.1 Perspectiva histórica.

Hasta finales de los años cincuenta, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción son totalmente indisociables. A partir de este momento, la psicología de la educación empieza a diversificarse según las actividades educativas con que se relacionan los procesos de cambio comportamental estudiados. Entre los distintos tipos de prácticas educativas existentes en nuestra sociedad, las de naturaleza escolar presentan unas características y cumplen unas funciones que las diferencian claramente de las demás. La toma de conciencia de este hecho conduce de forma gradual a identificar en la psicología de la educación un ámbito de conocimientos que se pasa a denominar psicología de la instrucción.

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Los orígenes y la evolución de la psicología de la instrucción son, pues, inseparables de los orígenes y la evolución de la psicología de la educación. Ambas disciplinas son fruto del esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios, las explicaciones y los métodos de la psicología científica en los intentos de mejorar las prácticas educativas en general y la educación escolar en particular, y para elaborar explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y el desarrollo de estas prácticas. La psicología de la educación, y por consiguiente, la psicología de la instrucción, tienen su origen en la creencia racional y en el profundo convencimiento de que la educación y la enseñanza se pueden mejorar sensiblemente como consecuencia de una utilización correcta de los conocimientos psicológicos.

Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es absolutamente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicólogos de la educación y los psicólogos de la instrucción respecto a cómo se puede y hay que concretar la utilización y la aplicación del conocimiento psicológico para obtener los efectos deseados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicología de la instrucción que se pueden situar entre dos extremos opuestos (Glover y Ronnig, 1987). El desarrollo histórico y el estado actual de la psicología de la educación y de la instrucción son, en gran medida, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas adoptadas, que oscilan desde planteamientos que la conciben como una simple aplicación a los fenómenos educativos de conocimientos psicológicos ya elaborados –y, por lo tanto, preexistentes a su utilización y aplicación–, hasta otros planteamientos que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida a generar nuevos conocimientos que van más allá de la pura y simple aplicación y contextualización en el campo educativo de unos conocimientos ya existentes.

La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se confunde, sobre todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo XIX, aproximadamente, las relaciones entre la psicología y la educación están totalmente mediatizadas por la filosofía. Por un lado, la psicología es un ingrediente esencial de las visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por otro lado, las propuestas educativas acostumbran a buscar su fundamento en los principios básicos de los grandes sistemas filosóficos.

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 La psicología filosófica y la teoría educativa (hasta 1890, aproximadamente)

Aunque no se puede hablar en absoluto de psicología de la educación y de psicología de la instrucción hasta finales de siglo XIX, sí que se pueden indagar las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica. Un buen ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la teoría de las facultades, la explicación psicológica imperante hasta finales del siglo XIX.

El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la búsqueda de la verdad mediante la comprensión de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y realidad como fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platón, que postula la existencia de unas ideas innatas a las que se puede llegar con un proceso denominado noesis. Aristóteles, por otro lado, afirma en De memoria et reminiscentia que el conocimiento tiene su origen en la evidencia que nos proporcionan los sentidos. En esta misma obra, Aristóteles se ocupa del aprendizaje, las leyes de asociación, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de conocer, e identifica las funciones cognitivas –sensación, memoria, imaginación, etc. – como dynamis, término griego equivalente al latín facultas, que significa ‘poder para hacer algo’. John Locke, en su obra Essay concerning human understanding, publicada en 1960, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensaciones son la fuente de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII, la teoría es objeto de nuevas formulaciones y controversias, hasta que a finales de siglo se llega a cierto acuerdo con respecto a los tipos de facultades o de “poderes para realizar algo” que configuran el psiquismo humano: la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resumen, como señala Bowen (1979, pág. 308), “la mente se considera como separada de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir los datos del mundo externo recibidas mediante los sentidos en un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior”.

La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su correlación en una teoría educativa que tiene como algunas de sus ideas esenciales las siguientes:

1) Se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas estructuras esenciales identificables con la observación de esta realidad. Estas estructuras, que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, se pueden describir con un lenguaje simbólico que puede adoptar varias formas (discurso lingüístico, ecuaciones matemáticas, fórmulas químicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por tener la facultad de manejar símbolos y de operar adecuadamente con estos símbolos, consiste

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precisamente en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad.

2) Los alumnos difieren significativamente entre sí, hecho que explica en buena medida su diferencia de rendimiento en el aprendizaje.

3) Como consecuencia de los puntos anteriores, el currículum está formado por un conjunto de “representaciones simbólicas de la realidad” organizadas y ordenadas lógicamente para facilitar que los estudiantes las aprendan.

4) La teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina formal: la principal finalidad de la enseñanza debe ser ejercitar las facultades de los alumnos, hecho que conduce a seleccionar y priorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir en gran medida a desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria… u otras cualesquiera que sean las facultades que se pretenda ejercitar en los alumnos.

Sin embargo, tal vez es el pensamiento de Herbart, sin duda el autor con mayor influencia en la teoría educativa del siglo XIX, donde mejor se constata la influencia de la psicología filosófica. Igual que otros pensadores de su época, Herbart (1776-1841) es sobre todo un filósofo que concibe la educación como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros días; a saber, la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para conseguir estos fines. Por descontado, en el caso de Herbart se trata aún de una psicología filosófica, es decir, de una psicología construida con el método de análisis reflexivo propio de la filosofía. Su contribución más destacada consistió en formular una teoría de aprendizaje denominada “teoría de la percepción”, a partir de las leyes de la asociación de Locke y de la doctrina de las facultades. Según Herbart, el alma, la psique humana, muestra una tendencia a la autoconservación, de forma que las sensaciones y las ideas que se van formando como fruto de la experiencia, de acuerdo con las leyes de la asociación, permanecen e influyen sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen una “masa aperceptiva”, un conjunto de representaciones que ejercen una mayor influencia sobre las experiencias posteriores cuanto más elevado es el nivel de conciencia que la persona tiene sobre éstas.

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 La psicología científica y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920)

Durante el último cuarto de siglo XIX se empieza a manifestar en la psicología una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culminará con la aparición de la psicología científica hacia principios del nuevo siglo. La psicología encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales el instrumento para separarse de la filosofía y para convertirse en una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas de este proceso hay algunos pensadores como J.M. Cattell, William James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y el desarrollo posterior de la psicología de la educación y la psicología de la instrucción.

Los precursores de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción J.M. Cattell (1860-1944) inicia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicología experimental de Leipiz fundado por Wundt en 1879 (fecha habitualmente admitida para situar la aparición de la psicología científica) donde lleva a cabo una serie de investigaciones sobre las diferencias individuales en los tiempos de reacción. Después de su incorporación a la Universidad de Pennsylvania, en EE.UU., dirige gran parte de sus esfuerzos a explorar posibles aplicaciones de la psicología a las más variadas áreas de la actividad humana, como la educación. Asimismo, es uno de los impulsores del Testing Movement, en el que colaboró con la construcción de diferentes tests mentales, expresión acuñada por él mismo, para medir la capacidad de memoria, la nitidez sensorial y la rapidez de movimientos. Cattell fue también el autor de una propuesta para enseñar a leer con palabras sencillas, en lugar de proceder letra por letra de manera secuencial como era habitual.

A pesar de que era médico de formación, las contribuciones más importantes de William James (1842-1910) se sitúan en el campo de la filosofía y de la psicología. Sus ideas tienen una influencia decisiva en la psicología y en la teoría educativa de EE.UU. a finales de siglo XIX y principios del XX. En su obra Principles of Psychology, publicada en 1890, se sientan las bases de la psicología funcional desarrollada posteriormente por John Dewey y Edouard Claparède. Su obra más influyente es, sin duda, Talks to teachers on Psychology and to students on some of life’s ideals (1899), dedicada a las aplicaciones concretas de la psicología de la educación, que consiguen gran difusión entre el profesorado.

G. Stanley Hall (1844-1924) destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño. A él se debe la popularización del cuestionario en EE.UU. como instrumento para indagar en el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que hay que destacar Adolescence (1904) y Educational problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea de que el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para la

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educación. A Stanley Hall se debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary –más tarde Journal of Genetic Psychology–, órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Study Movement, del que es impulsor y representante destacado, y que constituye una verdadera tribuna para difundir y debatir las ideas psicológicas y pedagógicas de la época.

Sin embargo, la tendencia apuntada no sólo afecta a la psicología: durante las últimas décadas del siglo XIX, la teoría educativa tiende también a desarrollarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugnan por dotarse de una fundamentación científica. Este movimiento se refuerza considerablemente en las primeras décadas del siglo XX con la implantación progresiva en los países occidentales más desarrollados de una escolarización generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así entre el profesorado, los responsables gubernamentales de la política educativa, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la enseñanza. La psicología, que se acaba de separar de la filosofía, es la disciplina hacia la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teoría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados por la escolarización generalizada de la población infantil.

De esta forma, al amparo de los primeros pasos de la psicología científica, y en buena medida como resultado de las expectativas que desde el mundo de la educación escolar se depositan, surge la psicología de la educación –con la que se identifica plenamente en este momento histórico la psicología de la instrucción–, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en torno a la primera década del siglo XX.

Poco a poco se configuró de esta manera, en el seno de la incipiente psicología científica, un área de interés y de reflexión que, con el nombre de psicología de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medición de comportamiento, la psicología del niño y la psicología clínica infantil, todos referidos directa o indirectamente a la problemática educativa y escolar.

Esta amplia concepción de la psicología de la educación se manifiesta con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que se empieza a publicar en 1910 con el título The Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. La editorial del primer número de la

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revista destaca la necesidad de un especialista cuya tarea debería ser actuar de mediador entre “la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza”, lleva a cabo una amplia enumeración de los temas y los problemas que se propone presentar en sus páginas y anuncia su propósito de estimular “el estudio de los problemas escolares en la misma aula mediante el uso del método experimental”.

La psicología de la educación según el Journal of Educational Psychology

La publicación de la primera revista especializada en psicología de la educación, el Journal of educational Psychology, data de 1910. El editorial del número 1 de la revista, que ofrece la siguiente descripción de los objetivos y los contenidos de esta área de la psicología científica, muestra hasta qué punto la psicología de la educación y la psicología de la instrucción son indisociables en este momento histórico:

“[…] para nuestros propósitos, en un sentido amplio se interpretará que el término «psicología educacional» abarca todas las fases del estudio del pensamiento que conciernen a la educación. Entonces se considerará que la psicología educacional incluye no sólo el bien conocido campo cubierto por el libro de texto común –la psicología de la sensación, del instinto, de la atención, del hábito de la memoria; la técnica y economía del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.–, sino también problemas de desarrollo mental –herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del niño–, el estudio de las diferencias individuales, de desarrollo tardío y precoz, la psicología de la «clase especial», la naturaleza de las dotes mentales, la medición de la capacidad mental, la psicología de las pruebas mentales, la correlación de habilidades mentales, la psicología de métodos especiales en las diferentes ramas escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos éstos, tanto si los tratamos desde el punto de vista experimental o literario, son temas y problemas que creemos apropiados considerar en un Journal of Educational Psychology”.

W.C. Bagley; J.C. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educational Psychology (núm. 1, pág. 1-3).

Así pues, la psicología de la educación se identifica durante las dos primeras décadas del siglo XX con los intentos de utilizar y aplicar en la educación escolar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco del nacimiento de la psicología científica. A pesar de todo, tres áreas o campos de la investigación psicológica destacan sobre los demás por su interés potencial para la educación escolar, hasta llegar a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psicología de la educación durante este periodo: el estudio y la medición de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la psicología del niño.

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El estudio de las diferencias individuales y la elaboración de instrumentos para conseguir una medida objetiva de estas diferencias tiene un desarrollo espectacular durante estos años. En EE.UU., el Testing Movement experimenta un auge extraordinario a partir de las aportaciones mencionadas de Cattell y de la publicación en 1902 del libro de Thorndike, Theory of Mental and Social Measurement. Mientras, en Europa, el psicólogo francés Alfred Binet (1857- 1911) hace una aportación decisiva para demostrar que es posible medir directamente los rasgos psicológicos sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofísicos tal como se hacía desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reacción en el laboratorio de Wundt, en Leipzig. En 1903, Binet publica Étude Expérimentale de l’Intelligence, donde se encuentran ya una buena parte de las pruebas que se incluirán posteriormente en la Escala Métrica de la Inteligencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuestros días con revisiones y reformulaciones sucesivas y que continúa siendo, noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medición de la inteligencia más utilizados por los psicólogos escolares. En 1908, Goddard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y, en 1916, Terman lleva a cabo una revisión propia que tendrá posteriormente una gran difusión con el nombre de Stanford-Binet.

La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon

En 1904, el ministerio francés de Educación Pública constituye una comisión para elaborar un proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe el encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el menor grado de error posible, los retrasos escolares atribuibles a déficits intelectuales que puedan ser debidos a factores ambientales o a una escolarización previa deficiente. El año siguiente, en un artículo publicado en el Année Psychologique con el título Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux, Binet y Simon dan a conocer una primera versión del instrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar dos revisiones, una sustancial en 1908 –publicada también en el Anée Psychologique en un artículo conjunto de Binet y Simon con el título Le développement de l’intelligence chez les enfants–, y otra más limitada en 1911 –publicada en la misma revista en un artículo firmado únicamente por Binet con el título Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles.

El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es el que no ha adquirido los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica. Comparando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de avance o de retraso en el desarrollo intelectual. En

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1912, William Stern enriquece el test de Binet-Simon con la introducción del coeficiente intelectual (CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar el resultado por 100. De esta forma se proporciona una medida única de la inteligencia.

Sin embargo, la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al ámbito del desarrollo intelectual, sino que llega también al campo de la personalidad y del rendimiento escolar. Así, por ejemplo, Thorndike construye pruebas para medir el rendimiento en matemáticas y en escritura; y Claparède, en diferentes áreas escolares. En resumen, hacia 1920, una parte considerable de los trabajos y de las investigaciones en psicología de la educación se dirigen a la construcción y al perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar. Con respecto al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de los núcleos constitutivos de la psicología de la educación durante este periodo, hay que destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido considerados a menudo como los primeros psicólogos de la educación en sentido estricto: Edward L. Thorndike y Charles H. Judd. A Thorndike le debemos la primera sistematización consistente del estudio del aprendizaje. En 1905 pública Elements of Psychology, obra en que formula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con animales. Su libro Educational Psychology, publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de definir y delimitar el campo de trabajo en la psicología de la educación. En este trabajo, Thorndike subraya la necesidad de fomentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de la naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las opiniones y los planteamientos que no cumplen esta condición.

Posteriormente, publica una nueva edición de Educational Psychology en tres volúmenes, titulados, respectivamente, The Original Nature of Man (1913), The Psychology of Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que presentan la mayoría de los conocimientos psicológicos de la época con una base cuantitativa. En 1910, en el primer número del Journal of Educational Psychology, publica un artículo, “The Contribution of Psychology to Education”, que ha marcado, juntamente con su manual Educational Psychology, Briefer Course (1920), toda una época de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción.

A pesar de ser coetáneos y compartir el reconocimiento de ser los dos psicólogos educacionales más representativos de este periodo, el pensamiento y las investigaciones

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de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente diferente del de Thorndike en el seno de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que el conocimiento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni la experimentación con animales ni los esfuerzos para elaborar una teoría general del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la educación. Según su opinión, la prioridad está determinada por los grandes problemas y dificultades con que se enfrentan los intentos para mejorar la educación escolar y, mediante de ésta, la condición humana.

“A Judd no le parecían apropiadas las estrategias basadas en la experimentación (a la manera de Thorndike), las cuales criticó sistemáticamente porque creía que los problemas educativos eran lo que realmente debía definir las rutas de investigación sobre el aprendizaje (y no lo contrario: que muchas veces sean los caprichos de los investigadores lo que parece definirlas). La concepción de Judd intentaba vincular la psicología de la educación con los estudios realizados en psicología social”. (Hernàndez, G. 1998)

La utilidad de la psicología para la enseñanza

La reflexión crítica sobre la utilidad real de los conocimientos psicológicos para mejorar la educación ha sido uno de los estímulos fundamentales para el desarrollo de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, como demuestra la siguiente anécdota relatada por Charles H. Judd, uno de los primeros y más influyentes psicólogos educativos de EE.UU.:

“Recuerdo muy bien que una vez que hablaba con entusiasmo sobre la ley de Weber en una clase de maestros de la ciudad de Nueva York que intentaban incrementar su sueldo escuchándome, uno de los entrecanos asistentes me interrumpió con la pregunta: «Profesor, ¿nos explicará cómo podemos utilizar este principio para perfeccionar nuestra manera de enseñar a los niños?» Recuerdo la pregunta mejor que mi respuesta. Tomé la determinación de empezar a aprender algo sobre las escuelas.”

C.H. Judd, citado por A.A. Van Fleet (1976). “Charles Judd’s psychology of schooling”. Elementary School Journal (núm. 76, pág. 455-463).

En coherencia con este planteamiento, los trabajos y las investigaciones de Judd giran en torno a dos grandes temáticas que, según su opinión, son decisivas para mejorar la educación de su época: el currículum y la organización escolar. Así, los libros más representativos –Genetic psychology for teachers (1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology of Secondary Education (1927), Education as Cultivation of the Higher Mental Processes (1936) – incluyen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los principales contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias

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sociales, etc. Según Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currículum debe incluir todo lo que la sociedad exige que el niño conozca.

Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo constitutivo de la psicología de la educación durante este periodo se debe, en gran medida, a la aceptación creciente entre los educadores y los teóricos de la educación del postulado según el cual hay que conocer mejor al alumno para poder educarlo mejor.

El suizo Edouard Claparède (1873-1940), teórico e impulsor entusiasta de la renovación pedagógica, es probablemente uno de los más fervientes defensores de este postulado en el contexto europeo. Los trabajos y las investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psicología experimental que dirige en Ginebra lo conducen progresivamente a una concepción funcional de la psicología que “intenta, sobre todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado” (Claparède, 1972, pág. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de Psychologie Pédagogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Un año después, en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la educación que recibe el nombre de Instituto Jean-Jacques Rousseau, como reconocimiento al autor de Émile, a quien Claparède considera el precursor de la psicología funcional. Este instituto es el marco donde posteriormente trabajarán psicólogos tan destacados como André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.

Así, por ejemplo, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por una materia o un contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar deseable en sí mismo; la educación escolar debe proponerse, fundamentalmente, el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, y debe abandonar los objetivos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño; la escuela debe ser activa, es decir, debe imponerse la obligación de movilizar la actividad del alumno; la principal tarea del maestro debe consistir en estimular los intereses de los niños y en despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación debe ser personalizada y debe atender las necesidades y los intereses de cada uno de los alumnos, etc.

Sin embargo, los aires renovadores no se limitan al continente europeo. También en EE.UU. se asiste a un cambio importante en la manera de entender la educación escolar, y en este cambio la psicología del niño tiene igualmente un papel de primer orden. La

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concepción funcional, que irrumpe en la psicología y en la teoría educativa bajo los auspicios de William James y G. Stanley Hall, a los que ya hemos aludido en páginas anteriores, alcanza su máxima expresión con la obra de John Dewey (1859-1952), situada en la encrucijada de la filosofía, la educación y la psicología.

El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado como genético, funcional y social por Claparède, con quien mantuvo una fluida relación de ideas. Genético porque para Dewey la finalidad de la educación es asegurar el desarrollo humano y favorecer la realización plena de las personas mediante una reserva inagotable de actividad; funcional porque sus propuestas pedagógicas toman como punto de partida las necesidades y los intereses de los alumnos; y social porque concibe la escuela como un medio social cuya misión es preparar a los alumnos para que puedan ejercer una función útil en la sociedad. Los planteamientos de Dewey, como sucede con los de Claparède respecto a la escuela nueva, están en el origen del movimiento renovador de educación progresiva – Progressive Education– en EE.UU., y ejercieron de esta manera una influencia enorme sobre las escuelas públicas norteamericanas durante las primeras décadas del siglo XX.

 La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría educativa (1920- 1955, aproximadamente)

En las siguientes décadas, la psicología de la educación parece, en una afortunada expresión de Wall (1979, pág. 376), la “reina de las ciencias de la educación”.

En el campo educativo está ampliamente extendida la convicción de que las aportaciones de la psicología de la educación, entendiendo por ésta básicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior –la medida de las diferencias individuales y del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psicología del desarrollo infantil–, permitirán que la pedagogía adquiera definitivamente un estatus científico.

La medida de las diferencias individuales, y más concretamente la construcción y el perfeccionamiento de pruebas psicométricas, continúa ocupando una buena parte de los psicólogos de la educación.

Continúan los trabajos de revisión de la escala métrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre todo con la forma Stanford-Binet, se generaliza en EE.UU. Spearman enuncia en 1927 la hipótesis de un factor “g”, que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone

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ensayan los primeros tests colectivos de inteligencia, que posteriormente se pasarán a utilizar en la escuela como tests de rendimiento escolar.

Los esfuerzos alcanzarán pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. Durante los años treinta se inicia en EE.UU. la producción comercial y masiva de tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en las décadas posteriores.

El progreso es igualmente espectacular respecto al análisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la National Society for the Study of Education publica anualmente para dar cuenta de las novedades y los desarrollos en educación está dedicado monográficamente a las teorías del aprendizaje. El volumen presenta, en la primera parte, la exposición de las principales teorías del aprendizaje a cargo de sus mismos autores –Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc. –, y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en términos de motivación, métodos de enseñanza, organización del currículum escolar, etc. Sin embargo, tal vez el hecho más significativo sobre este tema es la polémica que se empieza a instaurar entre, por un lado, los psicólogos de la educación que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que buscan un objetivo similar en el aula. Mientras que los primeros proponen una transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el laboratorio, los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son generalizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya en los planteamientos de Thorndike y Judd a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior, se irán reforzando en las décadas siguientes hasta la cristalización en dos concepciones significativamente diferentes en la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción todavía vigentes en la actualidad.

También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos básicos que configuran la psicología de la educación, experimenta un crecimiento notable a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En EE.UU., Arnold Gessell lleva a cabo aportaciones valiosas al conocimiento del desarrollo físico y psicológico del niño y en 1911 pone en funcionamiento, bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Development, desde la cual llevará a cabo un ambicioso programa asistencial y de investigación sobre el desarrollo.

Mientras, en Europa, la psicología de la educación, siguiendo a Alfred Binet y Edouard Claparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarrollo infantil y continúa

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nutriendo los movimientos de renovación pedagógica de la “escuela nueva” o “escuela activa”. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en EE.UU. y en el mundo anglosajón, donde las figuras más destacadas de la psicología de la educación son casi siempre también figuras destacadas de la psicología del aprendizaje, en Europa, y sobre todo en Francia y en los países de su área de influencia, los autores más destacados en psicología de la educación son en general al mismo tiempo figuras relevantes de la psicología infantil del desarrollo o de la psicología genética.

Algo parecido hay que decir de los discípulos de Wallon, especialmente de René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuado conjugando armoniosamente su dedicación a la psicología del desarrollo y a la psicología genética con los trabajos y las investigaciones sobre la educación.

Mención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colaboradores de la escuela de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bamg, entre otros–, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas aún se exploran en la actualidad. Y también de Lev S. Vigotski, que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación y la psicología de la instrucción.

Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que presenta la psicología de la educación durante estas décadas:

En primer lugar, como señalan Genoverd y Gotzens (1981, pág. 350), el concepto de medida psicológica se está sustituyendo gradualmente por el de evaluación para aludir al progreso educativo y al rendimiento escolar, aspecto que abre un capítulo importante y nuevo dentro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción.

En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la educación y la psicología social, que hasta este momento se habían ignorado mutuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las diferencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje, se orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situación empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso proyecto de investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el aprendizaje, punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de enseñanza del profesorado y la interacción educativa.

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En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie de escuelas en psicología que ofrecen explicaciones totalmente diferentes, y a menudo contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como es lógico, sus seguidores en psicología de la educación. De esta manera, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación, especialmente con las diferentes teorías del aprendizaje – Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc. –, que se utilizan para explicar el aprendizaje escolar. La psicología de la forma, por otro lado, enmarca los trabajos de Lewin ya mencionados, además de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y se utiliza para elaborar un conjunto de materiales pedagógicos y de propuestas didácticas –los mencionados métodos globales– para la enseñanza de la lectura, la aritmética y la resolución de problemas. El psicoanálisis, finalmente, introduce nuevas temáticas en la psicología, subraya el papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objetales, cuestiona las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y los fines de la educación y de la enseñanza y llama la atención sobre la importancia de los primeros años de la vida para el desarrollo posterior.

De esta forma, hacia mediados de la década de los cincuenta, un poco más de treinta años después de la fecha en la que se suele indicar a su nacimiento, el panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente complejo y un poco contradictorio. Por un lado, y como consecuencia del protagonismo que se atribuye a esta disciplina en la tarea de elaborar una teoría educativa y de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a criterios científicos, se ve obligada a abordar prácticamente todos los aspectos, las dimensiones y los factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impulsada a ampliar considerablemente sus contenidos y sus focos de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otro lado, y como consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar en qué consiste su especificidad con respecto a las otras áreas de la psicología y otras ciencias de la educación.

Esta heterogeneidad de temáticas y contenidos, reflejo del protagonismo que se atribuye a la psicología de la educación durante este periodo –y que la misma psicología de la educación se atribuye a sí misma– en la búsqueda de soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y las demandas educativas, imposibilita, en realidad, la elaboración de teorías y explicaciones propias, puesto que la falta de límites del objeto de estudio y de

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los fenómenos que debe incluir la explicación convierten esta tarea en prácticamente imposible, como mínimo desde una perspectiva científica.

La psicología de la educación aparece, sobre todo, como un espacio de trabajo y de actuación científica y profesional que se nutre de aportaciones de prácticamente todas las áreas de la psicología –así como de otras áreas y disciplinas no estrictamente psicológicas– con la finalidad de contribuir a elaborar una teoría educativa de base científica y a mejorar la educación y la enseñanza. Su especificidad, si podemos denominarla así, reside, por lo tanto, en la voluntad de aplicación y de utilización del conocimiento psicológico para una comprensión, explicación, planificación y un desarrollo mejores de los procesos educativos. A pesar de todo, el problema de fondo, que sólo esporádicamente se manifiesta en este periodo pero que condicionará el futuro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción en las décadas posteriores, es la debilidad epistemológica que fundamenta esta voluntad.

La psicología de la educación y de la instrucción y la aproximación multidisciplinaria al estudio de fenómenos educativos (desde 1955, aprox.)

En el transcurso de los años cincuenta se produce una serie de hechos que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que serán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, así como, lógicamente, para el futuro de la psicología de la educación y de la instrucción. Enunciados brevemente, estos hechos se pueden sintetizar de la siguiente manera.

En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acusada de las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siempre coincidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la psicología, nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su origen no sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino también en la consolidación de las escuelas de pensamiento en psicología que ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos hechos empíricos.

Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la verdadera utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explicativas del aprendizaje elaboradas en las épocas anteriores; otro ejemplo es la reactivación de la antigua polémica, iniciada por Thorndike y Judd en los años treinta, sobre la escasa pertinencia educativa de los conocimientos psicológicos obtenidos con una

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experimentación de laboratorio que ignora el contexto real en que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

En segundo lugar, durante los años 50` y 60` empiezan a surgir una serie de disciplinas que, como la psicología de la educación y la de la instrucción, tienen también como objeto de estudio los fenómenos educativos. Éste es el caso, por ejemplo, de la educación comparada y de la economía de la educación, de la sociología de la educación, de la tecnología educativa y de la planificación educativa.

La aparición y el posterior desarrollo de estas disciplinas cuestionaron el protagonismo que hasta entonces tenía la psicología de la educación, y pusieron de relieve las insuficiencias y las limitaciones del análisis psicológico para alcanzar una comprensión global de los fenómenos educativos.

En tercer lugar, a finales de los años 50`se produce una serie de acontecimientos políticos, económicos y culturales que alterarán radicalmente las coordenadas de la educación en las sociedades desarrolladas de Europa y EE.UU. y que tendrán también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Entre estos acontecimientos hay que destacar el inicio de una época de prosperidad económica sin precedentes; el inicio de un periodo de distensión en la guerra fría que mantienen desde mediados de los años cuarenta EE.UU. y los países del bloque comunista; el desplazamiento progresivo de la confrontación entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la doctrina igualitaria en la educación y la creencia, cada vez más generalizada, de que la educación es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la puesta en marcha de políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población infantil; la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince e, incluso, dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas educativas profundas en casi todos los países avanzados.

En este ambiente caracterizado por el bienestar económico y por el optimismo sobre la función social de la educación, se produce en la mayoría de los países occidentales un incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover la investigación educativa y los procesos de reforma y de innovación en este campo y a darle apoyo. La psicología de la educación, debido a la posición privilegiada que ha ocupado históricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situación y de la aportación de recursos económicos y humanos. La participación de psicólogos educacionales en proyectos de investigación educativa, en procesos de formación de los futuros profesores

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y en los servicios de psicología escolar y de orientación escolar crece significativamente, y a la vez se crean nuevas asociaciones profesionales y se constituyen centros de investigación y departamentos de psicología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movimiento más general, la psicología de la educación es tal vez, como ha señalado Wall (1979), uno de los motores que más contribuyen a impulsar el desarrollo de la psicología científica entre 1950 y 1975, aproximadamente. Sin embargo, la psicología de la educación ya no se puede atribuir en exclusiva la responsabilidad de proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la práctica educativa. Como se ha apuntado anteriormente, la existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años cincuenta la obligan, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos, y por otro, y como correlato del anterior, a precisar y delimitar su objeto de estudio.

Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es propio y específico en contraposición a las otras disciplinas psicológicas y educativas, lo que conduce a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centrado en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que intervienen en estos procesos.

La psicología del aprendizaje aparece dominada en los años 50`por las teorías conductistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de aparición de la conducta. La teoría del condicionamiento operante de Skinner, ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, genera en el campo educativo un modelo instruccional –Educational Technology o Technology of Teaching–, que está en el origen de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar que tanta popularidad alcanzan en este periodo. Incluso así, ya durante los años setenta y bajo la influencia de los planteamientos cognitivistas, el aprendizaje empieza a ser analizado más bien como el resultado de una serie de cambios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilización de lenguajes formales inspirados en la inteligencia artificial, propio de los trabajos adscritos a un enfoque de proceso humano de la información, que conducen en el transcurso de los años setenta a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas. Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de forma decisiva numerosos psicólogos de la educación –Bruner, Greeno, Ausubel, etc. –, produce una

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aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la instrucción y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicología de la instrucción, ya presente en los planteamientos de la tecnología educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. Efectivamente, el auge del modelo cognitivo y su interés por las formas complejas de la actividad intelectual llevan a menudo a los investigadores a seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículum escolar –lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas, nociones de física y de ciencias sociales, etc.–; al mismo tiempo, los psicólogos de la educación encuentran en el modelo cognitivo un marco teórico apropiado para explicar el aprendizaje de contenidos complejos como son ahora, en general, los aprendizajes escolares. Se llega así, como mínimo, a EE.UU. y en el mundo anglosajón, a identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, y esta última con una psicología cognitiva de los aprendizajes escolares. La “psicología cognitiva de la instrucción”, en palabras de Resnick (1981), representa la culminación de este proceso. Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendimiento escolar sigue a grandes rasgos unas pautas similares a las señaladas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de una forma o de otra en el enfoque del procesamiento humano de la información, no se puede decir lo mismo en que referente a la psicología del desarrollo. Las dos teorías del desarrollo humano que continúan teniendo una mayor influencia sobre la educación y que proporcionan más claves para comprender y explicar los fenómenos educativos –la teoría genérica de Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vigotski–, no responden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por un lado, si bien se pueden calificar en cierto sentido como teorías cognitivas –el caso de Piaget– o sociocognitivas –en el caso de Vigotski–, no comparten algunos postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la información. Por otro lado, aunque con énfasis e implicaciones diferentes, desde las dos teorías se tiende a situar la educación escolar en un contexto más amplio y llamar la atención sobre la importancia de otras prácticas y experiencias educativas para el desarrollo humano, con lo que se ofrece resistencia a reducir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción.

Paralelamente a la evolución descrita, se han vuelto a sentir, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resultados proporcionados por la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional no se corresponde con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educativas y mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruccional,

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con lo que eso implica con respecto a una mayor delimitación del objeto de estudio, no parece que haya servido para corregir esta situación. El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, después de casi cien años de historia, no ha podido satisfacer adecuadamente las expectativas que desde el principio se depositaron en esta disciplina y que, de alguna forma, continúan vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer propuestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza. Por descontado, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la educación y la de la instrucción son disciplinas aún jóvenes que están en sus inicios y que, a medida que vayan incrementando su caudal de conocimientos, podrán dar respuesta a las expectativas que se han creado. Sin embargo, muchos autores piensan que esta explicación es excesivamente simple y que los problemas de fondo son otros.

En primer lugar, la psicología de la educación y la de la instrucción tienen que asumir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenómenos educativos exige una aproximación multidisciplinaira y que, por tanto, sus aportaciones, a pesar de ser sin lugar a dudas esenciales, se tienen que articular con las otras disciplinas que estudian estos mismos fenómenos desde perspectivas a la vez diferentes y complementarias a la suya.

En segundo lugar, y como se ha puesto de manifiesto en el esbozo histórico trazado, la aplicación y la utilización del conocimiento psicológico en la educación y en la enseñanza ha procedido casi siempre de una forma excesivamente unidireccional que consiste en seleccionar, entre los conocimientos psicológicos disponibles en un momento determinado, aquellos que se consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación y la enseñanza. No es ésta, como veremos posteriormente, la única forma de entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, ni de utilizar el conocimiento psicológico en el intento de mejorar la educación y de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos.

1.1.2 Tendencias actuales.

Las diferentes concepciones de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción que coexisten en la actualidad remiten precisamente a la importancia relativa atribuida por cada una de estas disciplinas a los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenómenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los que el estudio de las variables y los procesos psicológicos es la única vía para proporcionar una