Plan de perfeccionamiento para profesores en servicio para lograr aprendizajes de calidad en las escuelas de fe y alegría Chile

Texto completo

(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN. PLAN DE PERFECCIONAMIENTO PARA PROFESORES EN SERVICIO PARA LOGRAR APRENDIZAJES DE CALIDAD EN LAS ESCUELAS DE FE Y ALEGRÍA CHILE.. TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN GESTIÓN Y DIRECCIÓN EDUCACIONAL. POR: JOSÉ MIGUEL BARRERA MIRANDA. PROFESOR GUÍA: LUIS NAVARRO NAVARRO PROFESOR INFORMANTE: MARISOL LATORRE N.. SANTIAGO, CHILE 2008.

(2) Para Aída mi esposa Y para Aída Jose mi hija.. 2.

(3) Agradecimientos. Gracias a Luís Navarro por su sabiduría y su pasión por el rigor.. 3.

(4) INDICE. 1.1 1.2 1.3 1.4. Resumen. 6. CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN Presentación…………………………………………………………. Planteamiento del problema….……………………………………. Objetivos……………………………………………………………… Las preguntas………………………………………………………... 8 10 12 13. 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9. CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Concepto de perfeccionamiento docente………………………… El diagnóstico en la lógica del desarrollo profesional…............. El perfeccionamiento docente y su impacto en la mejora de los aprendizajes………………………………………………………….. Perfeccionamiento docente en Chile: éxitos y fracasos…………. Perfeccionamiento docente en Fe y Alegría……………………….. Educar en contextos de pobreza…………………………………… Escuela de FyA en Chile: ideario y perfeccionamiento realizado … El docente necesario: Profesional reflexivo………………………… El diálogo entre los actores……………………………………………. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4. CAPÍTULO 3 DE LA INVESTIGACION Metodología usada ……………………………………………………. Diagnósticos desde distintas perspectivas………………………….. Un modelo para recoger necesidades de perfeccionamiento……… Técnicas usadas para recoger información………………………….. Actores Consultados……………………………………………………. 2.1 2.2 2.3. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5. 15 16 19 23 27 32 37 42 46. 49 50 51 52 53. CAPÍTULO 4 DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE PERFECCIONAMIENTO Datos de los actores consultados ……………………………………. Necesidades desde el ideario de FyA……………………………….. Necesidades desde los resultados formativos………………………. Necesidades desde las percepciones que se tienen de los resultados académicos……………………………………………………………… Necesidades desde el Marco para la Buena Enseñanza………….. Problemas de aula que requieren de perfeccionamiento………….. Necesidades desde el docente necesario…………………………… Características del perfeccionamiento……………………………….. 71 80 91 94 101. CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES FINALES Orientaciones de perfeccionamiento que se desprenden del diálogo entre la propuestas revisadas ( Mineduc, Fe y Alegría: Internacional y Chile) … Temas de perfeccionamiento que aparecen una vez investigado el tema Plan de perfeccionamiento básico y transversal…………………………… Características del perfeccionamiento………………………………………. Elementos a considerar al implementar plan de perfeccionamiento………. 104 106 107 109 110. Bibliografía…………………………………………………… ……………. Anexos………………………………………………………………………... 112 116. 56 58 65. 4.

(5) INDICE DE TABLAS, ESQUEMAS Y FIGURAS. Tabla 1. Alumnos de origen social bajo son quienes más ganan o pierden según efectividad de escuela y profesores…………. 20. Impacto de las variables de entorno familiar en alumnos de origen socioeconómico bajo ……………………………………. 35. Tabla 3. Modelo de detección de necesidades de perfeccionamiento. 53. Tabla 4. Escuela en estudio ………………………………………………. 54. Figura 5. Formación inicial de docentes………………………………….. 57. Figura 6. Efecto de la capacitación en los OFT, según directivos………. 68. Figura 7. Nivel de satisfacción directivos frente a resultados académicos ……………………………………………………….. 73. Perfeccionamiento y su impacto en la mejora de los aprendizajes……………………………………………………... 77. Figura 9. Perfeccionamiento recibido por los docentes…………………. 77. Tabla 10. Necesidades de perfeccionamiento desde el MBE, expresadas por los directivos ………………………………. 80. Necesidades de perfeccionamiento desde el MBE, expresadas por los docentes ……………………………………. 82. Necesidades de perfeccionamiento desde el MBE, en la Escuela “D”…….……………………………………………... 86. Necesidades de perfeccionamiento desde el MBE en la Escuela “B”……………………………………………………. 87. Necesidades de perfeccionamiento desde el MBE en la Escuela “C”…………………………………………………….. 88. Necesidades de perfeccionamiento desde el MBE en la Escuela “A”………………………………………………………. 89. Problemas de aula que requieren de perfeccionamiento desde la mirada de los directivos ………………………………. 91. Problemas que viven los docentes en el aula según su propia mirada ……………………………………………………. 92. Tabla 18. Características de la capacitación según directivos…………. 101. Tabla 19. Características de docentes…………. 102. Tabla 2. Tabla 8. Tabla 11. Tabla 12. Tabla 13. Tabla 14. Tabla 15. Tabla 16. Tabla 17. la. capacitación. según. los. 5.

(6) Resumen El movimiento Fe y Alegría Chile lleva recién tres años en el país. Esta asociación está constituida por ocho fundaciones educacionales, trescientos profesores y cerca de seis mil niños que aprenden en once establecimientos educacionales. La presente investigación pretende fundamentalmente efectuar un diagnóstico de las necesidades de perfeccionamiento propias de las y los docentes que trabajan en estas escuelas de sectores populares. Desde allí sugerir un plan de capacitación que promueva una mejora en los aprendizajes de niños y niñas. Además entregar antecedentes sobre las características que debiese tener este perfeccionamiento. El diagnóstico considera la mirada de los docentes, de los directivos de cada escuela y de la Oficina Central de FyA. La recolección de información se efectuó través de cuestionarios administrados a 45 docentes y a 8 directivos de cuatro escuelas. También se entrevistó a dos miembros de la Oficina Central del movimiento en Chile. Para seleccionar las cuatro escuelas se usaron dos variables: Simce (Sistema de medición de la calidad educacional) e IVE (Índice de Vulnerabilidad Escolar). El diagnóstico entregó temas y contenidos de perfeccionamiento desde distintos referentes. Los referentes desde los cuáles se pregunta son: el Marco para la Buena Enseñanza, el ideario de Fe y Alegría, las competencias del Profesor como profesional reflexivo y las percepciones que tienen los distintos actores sobre los resultados formativos y académicos de sus estudiantes. Los resultados obtenidos permiten validar un modelo de diagnóstico de necesidades de perfeccionamiento que consulta a diversos actores desde distintos referentes. Este modelo entrega un conjunto de temas y contenidos que permiten estructurar un plan básico y un plan transversal de perfeccionamiento, ambos planes debieran impactar positivamente en los resultados de aprendizajes de los niños y niñas que estudian en estas escuelas en contextos de pobreza. Por último, este estudio destaca las características centrales que debiese tener cualquier actividad de perfeccionamiento si realmente quiere tener impacto real sobre las prácticas de los docentes en servicio y así, sobre los aprendizajes de los estudiantes.. 6.

(7) Summary The movement Fe y Alegria (Faith and Joy) Chile carries just three years in the country. This association is formed by eight educational foundations, three hundred teachers and almost six thousand children who learn in eleven schools. This research is essentially making a diagnosis of the needs of improvement themselves and the teachers working in these schools of popular sectors. From there suggest a training plan that promotes improved learning for children. Besides delivering antecedents on the characteristics that must have this improvement. The diagnosis considers the gaze of teachers, the managers of each school and the Central Office of FYA. The data collection was conducted through questionnaires administered to 45 teachers and 8 directors of four schools. Also, the interview was for two members of the Central Office of movement in Chile. To select the four schools were used two variables: Simce (System for measuring quality education) and EVI (vulnerability index School). The diagnosis gave themes and contents of improvement from various referring. Those from what wonders are: the Framework for good teaching, the ideology of Faith and Joy, the competitions of Professor like reflective professional and the perceptions that have different actors on the formative and academic results from their students. The obtained results allow validate a model of diagnosis of improvement needs that consultation with different actors from references. This model gives to a set of subjects and contents that allow structuring a basic plan and a plan for improving cross; both plans should impact positively in the results of learning of the children who study in these schools in contexts of poverty. Finally, this study highlights the central features which should take any further activities of improvement if it really wants to have real impact on the practices of teachers in service and so on learning of students.. 7.

(8) CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN.. 1.1. Presentación. En el marco del programa regular de estudios del Magíster de Gestión y Dirección Educacional, impartido por la Universidad Alberto Hurtado en conjunto con la Universidad de Saint Joseph, se inscribe el presente estudio sobre el perfeccionamiento de docentes en servicio que actualmente trabajan en las instituciones escolares del movimiento de Fe y Alegría Chile. La formulación de un plan de perfeccionamiento y capacitación de profesores en ejercicio para lograr aprendizajes de calidad es el tema que se investiga. Esto implica que se parte del supuesto de que para lograr mejoras en los aprendizajes es necesario capacitar permanentemente a los docentes en los temas que se desprendan de un buen diagnóstico de necesidades. Este diagnóstico detectará las necesidades de capacitación desde el Marco para la Buena Enseñanza (M.B.E.), desde el ideario del movimiento de educación popular Fe y Alegría y desde las percepciones que los actores tienen sobre los resultados académicos y formativos de los niños y niñas que estudian en estas escuelas. Por lo tanto, el plan de perfeccionamiento para estos docentes propone como temas y contenidos las demandas que aparecen en este diagnóstico, demandas de los docentes, de los directivos y de los encargados de la Oficina Central de Educación del movimiento de Educación Fe y Alegría Chile. Además este diagnóstico pretende identificar las características que debiese tener este plan destinado a docentes que trabajan en sectores de pobreza. Este estudio, en su capítulo 2, presenta el marco teórico conceptual en el cual se define el perfeccionamiento docente y destaca su impacto en la mejora de los aprendizajes. En este mismo marco conceptual se presenta lo que ha sido el perfeccionamiento en Chile a través de una rápida y breve mirada a sus éxitos y fracasos en los últimos años. Con más detención se estudia como comprende y caracteriza el perfeccionamiento el movimiento en Latinoamérica. Estas dos realidades: Chile y Fe y Alegría Internacional enmarcan la realidad de estas escuelas. Más adelante, se presenta una descripción de lo que significa trabajar en contextos de pobreza, puesto que estos particulares contextos condicionan la labor de los docentes, sus 8.

(9) motivaciones, sus expectativas, su perfeccionamiento, su formación y otros aspectos de su vida profesional y personal. Se analiza con detención lo que hasta ahora, desde la Oficina Central de Fe y Alegría, se ha implementado en formación y capacitación de los docentes. Por último, se presenta una mirada al docente reflexivo, puesto que, desde nuestra mirada, este movimiento de Educación popular, necesita fundamentalmente un profesor con esas características para tener éxito en estas escuelas y en estos contextos. En el capítulo 3, se describe la metodología que se utiliza en este estudio, se explicita quienes serán los actores consultados y se presenta el modelo usado para recoger las necesidades de perfeccionamiento. También se caracterizan los actores consultados y se describen las técnicas usadas para recoger la información. El capítulo 4 presenta un estudio descriptivo de las necesidades de perfeccionamiento de los docentes en servicio en estas escuelas. Esta detección de necesidades se desarrolló, consultando a varios actores y desde distintas perspectivas, lo que llevó a presentar visiones parciales y coincidencias en los temas y contenidos susceptibles de perfeccionar. En el capítulo 5, se presentan las orientaciones sobre perfeccionamiento docente, que surgen del diálogo teórico entre las propuestas del Mineduc, Fe y Alegría Internacional y Fe y Alegría Chile. Luego, se explicita el plan de perfeccionamiento. Este presenta dos dimensiones, la dimensión básica que apunta a entregar los temas centrales de contenido disciplinar, didáctico y pedagógico para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. La segunda dimensión transversal, apunta a entregar al docente herramientas que le permitan intervenir más profesional y reflexivamente esta realidad y a otorgar a su labor un sentido más político y social. En esta dimensión cobra especial importancia el ser, el sentirse y el actuar como un educador popular. Cierran este capítulo las características del perfeccionamiento según visión de los actores consultados y algunas ideas a tener en cuenta cuando se diseñe algún plan de perfeccionamiento para docentes en servicio. Al final de esta tesis aparecen la bibliografía sobre el tema y los anexos de los estudios realizados, a saber: modelos de encuestas, de entrevistas y. 9.

(10) presentación en detalle de los resultados de los distintos actores consultados. 1. 2 Planteamiento del problema: razones y fundamentos. Para Fe y Alegría el compromiso con los pobres no consiste solamente en dirigir a ellos su acción educativa, sino también, en construir desde ellos conocimiento educativo, estrategias pedagógicas, instituciones escolares y políticas sociales. El contacto real con los pobres, es fundamental para construir conocimiento desde ellos. El director de la Oficina Central de Fe y Alegría Chile plantea: “Ese contacto nos permite conocer y valorar sus características culturales, y termina por colorear la espiritualidad dándole más sentido y trascendencia” (Reyes, J. 2006). Es importante señalar que el movimiento lleva apenas tres años en Chile y, por ende, recién ha definido su plan de desarrollo estratégico. Fe y Alegría Chile se funda en el año 2005. La Provincia Chilena de la Compañía de Jesús, en el marco de su planificación apostólica, reconoce y valora a numerosas instituciones que están en Chile, invirtiendo y prestando un servicio educativo de calidad en sectores de vulnerabilidad económica y social. Las convoca y les ofrece la experiencia internacional en el área de la educación popular presente en diversos proyectos desarrollados por la Compañía de Jesús en América Latina. Propone así crear a Fe y Alegría en Chile para convocar a instituciones y personas comprometidas en un movimiento de educación popular integral y promoción social, más allá del ámbito de las propias obras de la Compañía de Jesús. El modelo de organización propuesto asegurará las identidades y responsabilidades particulares, facilitando al mismo tiempo la convergencia en torno a un ideario compartido y la acción coordinada, para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en los sectores más pobres. Esta es una de las razones por las cuales las escuelas que dependen de La Oficina de Educación de la Compañía de Jesús en Chile, se adscriben al movimiento internacional de Fe y Alegría. Con ello se gana la experiencia del camino que ellos han recorrido en educación popular, en otras palabras, las instituciones de la Compañía de Jesús en Chile, ubicadas en sectores de pobreza, se nutrirán de los proyectos que se están desarrollando en otros países. 10.

(11) Fe y Alegría necesita de profesionales que sean capaces de construir conocimiento desde la cultura de los pobres. En la cultura urbana poblacional, las normas, los códigos, los valores compartidos, los lenguajes no verbales y paraverbales y muchos otros aspectos a menudo no se acomodan a los paradigmas tradicionales promovidos por la escuela. “Para construir conocimiento pedagógico desde los pobres hay que dialogar mucho con ese tipo de manifestaciones culturales. Ellas deben informar las formas de evaluación, los materiales de aprendizaje, las guías de trabajo, los discursos, los reglamentos de disciplina, el análisis de la realidad, entre otros aspectos” (Reyes 2006). Las escuelas de Fe y Alegría Chile contextualizan y se adscriben al ideario del movimiento de educación popular Fe y Alegría Internacional. Las instituciones chilenas se caracterizan por desarrollar su labor educativa en sectores populares, con niños y niñas que presentan características de deprivación social y cultural, estudiantes con experiencias distintas, de gran diversidad, muy demandantes, que viven en contextos estresados y de mucha violencia. Son escuelas que agencian el marco curricular oficial del Ministerio de Educación chilena y, por ende son medidas en sus resultados académicos por el sistema de medición de calidad de la educación (SIMCE). Estas escuelas logran resultados académicos, en estas mediciones, que se ubican bajo el promedio nacional y otras levemente por sobre ese promedio. Sabiendo que el problema de la calidad en los aprendizajes es multi causal, la presente investigación se centrará en la figura del docente, ya que de acuerdo a las evidencias disponibles, en estas escuelas es la figura y el actuar del docente la que hace la diferencia (UNICEF 2004). En nuestro país existen referentes regulatorios que permiten acotar el campo de acción del tema en estudio. Por un lado se define un Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y otro para la Buena Dirección (MBD). Ambos marcos, regulan y modelan las prácticas pedagógicas y directivas de los actores en las escuelas. Además, el Ministerio de Educación (Mineduc) establece un sistema de evaluación de desempeño de los docentes en función del MBE. Dicho esto, el campo de acción de este estudio, se acota a “que capacitación y formación” y bajo “que modalidad”, dicho perfeccionamiento debiese ser recibido por los docentes en servicio.. 11.

(12) Actualmente el perfeccionamiento que se da en estas instituciones es auspiciado por la Oficina Central de FyA a partir de percepciones que los jefes técnicos transmiten en los encuentros mensuales. La Coordinación Pedagógica central recoge estas impresiones y elabora propuestas de capacitación docente que los jefes técnicos sancionan. La mayor parte de estas actividades se efectúan en verano y son dictadas por académicos o algún miembro de la Oficina Central. Estas actividades son implementadas en todas las instituciones que pertenecen al movimiento. Es entonces válido preguntarse: ¿Se consultó solo a los Jefes Técnicos sobre las necesidades de perfeccionamiento?, ¿Por qué no a los docentes?, ¿Desde que referentes se hace el diagnóstico de necesidades?, ¿Lo definido a nivel central es pertinente para todas las escuelas, o solo para la escuela A o la escuela C o D?, ¿Las modalidades implementadas son las más efectivas? Otras acciones de capacitación responden a iniciativas aisladas de algunas instituciones que, a veces, incluso son coincidentes con las organizadas por la Oficina central, provocando así pérdida de recursos humanos y materiales. En síntesis, actualmente no existe un plan de perfeccionamiento para los docentes en servicio que se geste a partir de las necesidades expresadas por los distintos actores. Ante esta realidad, se hace necesario gestionar un plan de perfeccionamiento para estos docentes que trabajan en contextos tan especiales. La tesis busca precisar necesidades de perfeccionamiento de docentes en servicio y para ello propone un modelo de identificación de necesidades que consulta a tres actores desde cuatro referentes. Los actores consultados son los docentes de las cuatro escuelas en estudio, los directivos de esas cuatro escuelas y los miembros de la Oficina Central de Fe y Alegría Chile. Los referentes, desde los cuales se hacen las consultas a los distintos actores son: el Marco para la Buena Enseñanza, el Ideario de Fe y Alegría, la percepción que se tiene de los resultados formativos y académicos y desde la figura del profesor como profesional reflexivo. 1.3 Objetivos Existen claras evidencias que señalan el perfeccionamiento de docentes en servicio como una de las variables que se puede intervenir para lograr mejores aprendizajes académicos y formativos en los estudiantes (Vaillant, D. 2002). Por lo tanto los objetivos que se pretenden lograr en este 12.

(13) estudio, dicen relación con: (i) Relevar la importancia que tiene el perfeccionamiento de los docentes en servicio y su impacto en la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes, (ii) Diagnosticar necesidades de perfeccionamiento propias de las y los docentes que trabajan en las escuelas de Fe y Alegría y (iii) Diseñar un plan de perfeccionamiento que responda a las necesidades y características de los docentes que trabajan en estas escuelas. Es clave hacer notar que en todas estas escuelas no existe un plan de perfeccionamiento para los docentes en servicio y las acciones de que hasta ahora se han desarrollado en esta línea, son agenciadas por la propia escuela o recientemente por la Oficina Central de Fe y Alegría Chile 1. Esta organización ha desarrollado algunas acciones de perfeccionamiento durante estos tres últimos años. Lo que se busca e interesa particularmente en este estudio, es definir las necesidades de perfeccionamiento en servicio de las y los docentes que trabajan en Fe y Alegría, por tener ellas y ellos una misión y un proyecto que va más allá del obtener buenos resultados académicos. 1.4 Las preguntas. La pregunta medular que orienta este estudio, es: ¿Cuáles son las necesidades de perfeccionamiento más pertinentes a estos docentes y a estos contextos de pobreza? De ella se desprenden estas otras: 1. ¿Cuáles son los problemas de aula, que viven estos profesores y profesoras, y que requieren de algún proceso de perfeccionamiento? 2. ¿Cuáles son las necesidades de perfeccionamiento, que se originan a partir de las percepciones que tienen los actores consultados, frente a los resultados formativos y académicos de sus estudiantes? 3. ¿Cuáles son las necesidades de perfeccionamiento que se gestan a partir del Marco para la Buena Enseñanza?. 1. Fe y Alegría Chile tiene apenas tres años de funcionamiento en Chile.. 13.

(14) 4. ¿Cuál es la visión sobre las necesidades de perfeccionamiento que tienen los docentes, los directivos de estas escuelas y los miembros de la Oficina Central de Fe y Alegría Chile? 5. ¿Cuáles son las necesidades de perfeccionamiento desde el ideario del movimiento de educación popular: Fe y Alegría? 6. ¿Es la figura del profesor reflexivo el más adecuado para obtener éxito en estos contextos? ¿Esta figura se alinea con la de un educador popular? 7. ¿Qué características debiese tener este plan de perfeccionamiento para que sea realmente efectivo? Con respecto a los temas, al académico, a los destinatarios, entre otros aspectos.. 14.

(15) CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL.. Este capítulo define el perfeccionamiento docente, pone énfasis en la importancia que tiene en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, hace referencia a un modelo de perfeccionamiento del recurso humano, describe lo que se ha hecho en el país en los últimos años, aborda el perfeccionamiento efectuado en Fe y Alegría Internacional y las características que debiese tener; caracteriza lo que significa educar en contextos de pobreza, puesto que, de ello se derivan distintas demandas de perfeccionamiento, describe lo que se ha realizado en términos de perfeccionamiento en Fe y Alegría Chile y ahonda en la figura del profesional reflexivo, porque se apuesta a que este es el docente que necesitan estos niños y niñas que se educan en contextos de pobreza. Cierra este capítulo un diálogo entre los distintos actores. 2.1 Perfeccionamiento docente. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) define el perfeccionamiento de profesores en servicio como la actividad de formación a los que se dedican los profesores tras su titulación inicial, esencial o exclusivamente con el fin de mejorar sus conocimientos, sus competencias y actividades profesionales y así poder asegurar más eficazmente la educación de los niños. A través de este estudio se entiende de esa manera el perfeccionamiento y la capacitación docente. ¿Qué entiende Fe y Alegría por “formación”? Para Fe y Alegría la razón de ser de la formación y del perfeccionamiento, es la transformación, “Formar y perfeccionarse para transformar lo que pudiera parecer una consigna, es en realidad la esencia del significado de la formación en Fe y Alegría. Formar y perfeccionarse para transformar los problemas que surgen en la práctica, para superar las deficiencias y rutinas, para comprender la situación problemática y actuar en busca de una situación mejor; formar para transformarse y convertirse en mejor persona y mejor docente” (Fe y Alegría. 1999). Más adelante, se señala: “Esta transformación, pasa por un proceso de desaprendizaje, de crítica profunda de concepciones y prácticas, de 15.

(16) deconstrucción o desmontaje del mundo de la escuela, con sus rutinas, sus rituales, su cultura escolar, también deconstrucción de las propuestas y prácticas de formación, que se vienen implementando. La idea, es ir construyendo una nueva subjetividad abierta al cuestionamiento y al crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo, a la tolerancia, a la diversidad y al desarrollo integral de las propias potencialidades, pues toda auténtica formación, por ser un proceso de liberación individual, grupal y social, debe suponer una transformación de la persona y de su hacer pedagógico” (Torres, M. 1997). Desde el educador, el proceso de formación y perfeccionamiento supone, un claro compromiso de desarrollo personal y profesional, que lo lleva a construirse día a día a partir de la crítica constante, de la reflexión sobre su actuar pedagógico y personal, de cuestionar desde su propio “corpus” de conocimiento su práctica pedagógica diaria. Un educador que asume esta postura radical de ser persona reflexiva y crítica, va aprendiendo continuamente de sus propios errores para educar mejor a esos niños y niñas. En palabras de Paulo Freire (1997), la formación permanente sólo tiene sentido, sólo es inteligible, cuando involucra una relación dialéctica, contradictoria, entre práctica y teoría. Al examinar la experiencia formadora o capacitadora, lo que interesa ver es exactamente cómo se dan en esa experiencia las relaciones entre práctica y teoría. Porque la formación está ahí; la formación se da en la relación entre teoría y práctica, no sólo en la teoría ni solamente en la práctica. Para Fe y Alegría la formación y el perfeccionamiento tienen un para qué, son un medio y no un fin en sí mismos. Estos procesos están en función del horizonte de la misión de Fe y Alegría: alcanzar una educación de calidad para los pobres. Así entonces, la transformación de la práctica pedagógica y de la persona del docente encuentra en este propósito, un marco orientador que direcciona hacia dónde deben estar dirigidos los cambios y que debe ser considerado en la estimación de necesidades. 2.2 El Diagnóstico en la lógica del desarrollo profesional. Con el propósito de justificar el modelo sobre el cual se efectúa el diagnóstico de necesidades de perfeccionamiento docente, se revisa en estas páginas lo que la literatura señala con respecto a la capacitación de recursos humanos. 16.

(17) En toda institución, los procesos de desarrollo de personas, que desempeñan algún trabajo, consideran actividades “de entrenamiento, desarrollo de personal y desarrollo organizacional” (Chiavenato 2000). Estas actividades significan, sin lugar a dudas, una buena inversión para la institución. En nuestra lógica el entrenamiento corresponde al perfeccionamiento. . Gestión del recurso humano.. En la lógica empresarial la capacitación y perfeccionamiento del personal es un proceso sistemático a través del cual se modifica el comportamiento, los conocimientos y la motivación de quienes trabajan en la institución con el propósito de mejorar la relación entre las características del empleado y los requisitos del empleo. En el campo escolar se entiende entonces que debiesen mejorase las competencias del docente para que así pueda desempeñar de mejor manera su trabajo pedagógico y lograr ser un profesor efectivo. El perfeccionamiento, según el autor citado, es la educación tendiente a ampliar, desarrollar y perfeccionar al hombre para su crecimiento profesional en determinada empresa con el fin de ser más eficiente y productivo, los objetivos de este perfeccionamiento se sitúan a mediano plazo. En toda institución las personas son susceptibles de mejoras, de adquirir nuevas competencias, habilidades y destrezas que le permitan optimizar su labor; así como es deber de cada organización disponer de los medios y recursos necesarios para desarrollar a su personal, en lenguaje de la administración de recursos humanos: el entrenamiento y el desarrollo del personal. Hoy más que nunca las grandes compañías consideran la formación de sus cuadros como una parte de su inversión estratégica y consideran este proceso como un componente vital en la construcción de la competitividad. Para lograr efectos en el desarrollo de las personas y por ende en el desarrollo de la organización, el proceso de formación debiese ser planeado, intencional, proactivo, con visión a largo plazo y basado en el consenso, porque no se impone desde un organismo central, sino que se consulta a las personas (Chiavenato, 2000). 17.

(18) Los nuevos aprendizajes que permitirán a las personas un mejor desempeño en su cargo obedecen a un acto intencionado y sistemático de proporcionar los medios para posibilitar renovados aprendizajes. Este proceso plantea una secuencia programada de etapas: el diagnóstico de necesidades de perfeccionamiento, luego el desarrollo de planes y programas a través del cual se produce el aprendizaje, lo que supone optimizar los desempeños de cada profesional y, finalmente se evalúan los resultados, proceso que provee de nuevos insumos para generar un nuevo diagnóstico. Este modelo diseñado por Chiavenato, plantea en la primera etapa la realización de un diagnóstico de la situación, un inventario de necesidades de entrenamiento en función: (i) del logro de los objetivos de la organización, (ii) determinación de los requisitos básicos de la fuerza laboral, (iii) resultados de la evaluación de desempeño, (iv) análisis de problemas en la producción, (v) análisis de problemas de personal y (vi) análisis de informes y otros datos. El modelo que se usará en nuestro estudio considera algunas de las variables expuestas, así se podría señalar que el diagnóstico se hace considerando el ideario de Fe y Alegría Chile, determinando los requisitos que se desprenden del Marco para la Buena Enseñanza, en función de las percepciones que tienen los distintos actores sobre los resultados de los estudiantes y considerando los problemas que enfrentan los docentes en el aula. Siguiendo el modelo de Chiavenato, en la segunda etapa de la programación del entrenamiento 2, las preguntas apuntan a tomar decisiones con respecto a la estrategia, como por ejemplo: ¿A quién perfeccionar? ¿Cómo hacerlo? ¿En qué perfeccionar? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cuánto perfeccionar? y ¿Quién lo hará? Algunas de estas preguntas las contestaremos en este estudio, puesto que el plan está destinado a los docentes en servicio, damos algunas pistas de cómo hacerlo, respondemos al qué perfeccionar y quién debiese hacerlo. La tercera etapa, planteada por el autor citado, se refiere a la ejecución del entrenamiento y la cuarta a la evaluación de los resultados de El término entrenamiento que usa Chiavenato perfeccionamiento, debido al carácter de nuestro estudio.. 2. lo. cambiaremos. por. 18.

(19) entrenamiento. Estas etapas no se abordan en nuestro estudio, por ello solo se enuncian. El inventario de necesidades puede realizarse en tres niveles de análisis, siendo el que nos interesa el análisis de los recursos humanos, este estudio pretende obtener información que lleve a definir el plan de perfeccionamiento del personal. El mismo Chiavanto, propone algunos medios para efectuar el inventario de necesidades de entrenamiento, entre éstos señala: la evaluación del desempeño, la observación, los cuestionarios y listas de verificación, solicitud de supervisores y gerentes, entrevistas con supervisores y gerentes, reuniones ínter departamentales, examen de empleados, modificación del trabajo, entrevista de salida a los empleados que se retiran, análisis de cargos e informes periódicos de la empresa. De los medios consignados, se usarán en este estudio los cuestionarios a docentes y directivos de las escuelas de Fe y Alegría y las entrevistas a los directores de la Oficina Central. 2.3 El perfeccionamiento docente y su impacto en la mejora de los aprendizajes. El desempeño de los docentes depende de un variado conjunto de factores, entre ellos la formación inicial que han recibido, la capacitación en servicio, la escuela misma donde trabajan, los sueldos e incentivos asociados a su desempeño, los recursos de que disponen, la carrera docente, entre otros. La escuela, especialmente en los sectores de mayor pobreza, tiene un peso significativo en las mejoras que se pueden obtener y especialmente es el docente el que hace la diferencia. Efectivamente, la mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los alumnos de más bajo nivel socioeconómico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo. Cuando se reúne esa doble condición, la educación tiene un impacto decisivo en el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. Efectivamente, como muestra el Cuadro Nº 1, basado en el modelo predictivo de Marzano(2000), el alumno con menor nivel de logro inicial que ingresa a un curso al comienzo del año 19.

(20) escolar (de acuerdo al modelo se encuentra -3.0 desviaciones estándar de la media de los alumnos que ingresan) terminará el año sólo -.81 desviaciones estándar por debajo de la media, habiendo hecho una ganancia neta muy significativa. Lo contrario ocurre cuando la escuela y el profesor son ineficaces. En este caso los alumnos de más bajo nivel socioeconómico son los que más pierden; en efecto, terminan peor de lo que habían comenzado (Brunner, J. y Elacqua, G. 2003). Cuadro Nº 1 Alumnos de origen social bajo son quienes más ganan o pierden según efectividad de escuela y profesores.. Docentes. Escuelas Eficaces. Eficaces. Ingresoa. Términob. Neto. - 3,0. - ,81. Ineficaces -3,0. -3,0. Escuelas Ineficaces Ingresoa. Términob. Neto. 2,19. - 3,0. - 2,36. .64. 0. -3,0. -4,55. -1,55. a: número de desviaciones estándar que se ubica el logro académico de un alumno respecto de la media cuando ingresa al año escolar. b: número de desviaciones estándar que se ubica el logro académico de un alumno respecto a la media cuando termina el año escolar.. Fuente: Brunner y Elacqua (2003) A través de esta tesis, sólo se aborda la variable referida al perfeccionamiento de docentes en servicio, actividad necesaria para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y para desarrollarse profesionalmente. Toda decisión que se adopte respecto al perfeccionamiento de los docentes está avalada por la convicción de que la calidad de la educación refleja directamente la de los educadores a través de su actualización permanente y de mediaciones de ayuda y asesoramiento personal que la escuela le pueda dar. El perfeccionamiento permanente de los formadores es la clave del proceso educativo, así también lo reconoce nuestro proyecto educativo cuando se establece que “el crecimiento espiritual humano y profesional de los profesores es promovido por la organización” (Compañía de Jesús. 1994) en el entendido que es una contribución prioritaria y directa a la calidad y equidad de la educación de los niños y jóvenes confiados a nuestras 20.

(21) instituciones educativas. Año a año, la Oficina de Educación promueve actividades de capacitación docente, además de ofrecer actividades de desarrollo y formación personal. Léase Coloquios para el Ministerio de la enseñanza y Ejercicios Espirituales. La formación de docentes se encuentra en un estado bastante deficitario que se evidencia en los documentos escritos sobre este tema y en muchos estudios empíricos que señalan que los docentes son conscientes de su insuficiencia preparación. Vaillant (2002), citando a Mesina afirma que el saber pedagógico de los docentes es una variable poco explorada en las investigaciones y que sumada a otras hacen poco eficiente y efectiva la labor de los profesores. La formación recibida inicialmente o en servicio ha sido de baja calidad, centrada más bien en lo teórico y dando poca importancia a la práctica en el aula. A esto se suma una insuficiente preparación en conocimientos específicos en matemática y ciencias y una débil formación en las didácticas específicas de esas materias. Messina (1999) afirma: “Múltiples autores e investigaciones en la década de los noventa y en estos últimos años señalan la importancia de gestionar adecuadamente la función de los docentes, su formación y desarrollo profesional. La profesora y el profesor juegan un papel estratégico en lograr aprendizajes de calidad en sus estudiantes, así el perfeccionamiento docente abre una posibilidad real de transformar el quehacer pedagógico”. La autora, citando a otros autores e investigaciones (Reimers,2003; Imbernón, 2002; Sepúlveda, 2000; Ames, 2004; Inostroza, 2002; Torres,2003), señala: coinciden en señalar la importancia de articular las propuestas de formación y capacitación docente con la práctica real de quienes día a día enfrentan la tarea de enseñar, "aprender a enseñar no tanto en base a grandes teorías, de las que se espera prescribir normas de desempeño docente si no más bien el aprendizaje a enseñar se basa en la descripción de las prácticas de los mejores maestros. Proceso donde intervienen perspectivas filosóficas, enseñanzas de ensayo y error, creencias personales, los principios de formación profesional - en caso de que se haya contado con alguna, memoria personal, una activa noción de lo que es curricularmente relevante y pertinente a la circunstancia concreta de los alumnos y, creemos, también se incluyen los principios de acción que se reciben e intercambian en los encuentros con otros docentes.. 21.

(22) Gran parte de esos mejores resultados dicen relación con el aporte que puede hacer la familia, pero también existen dentro de la escuela variables que se pueden mejorar. Una de ellas es la labor del docente que en algunos casos puede ser tan importante como la de la familia: “la buena enseñanza explica un porcentaje equivalente de la variación en los desempeños académicos de los estudiantes a la explicada por el nivel educativo de los padres y por condiciones socioeconómicas” (Reimers. F. 2003). Hoy nadie desconoce que el mejoramiento de la calidad de la educación pasa fundamentalmente por la capacidad profesional de las y los docentes. Los profesionales de la educación son pieza clave en el mejoramiento de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Además, la escuela es un espacio priviligeado de aprendizaje no sólo para los estudiantes sino también, para todos y cada uno de los docentes que trabajan en ella. Hay que mirar a la escuela no solo como un lugar donde el docente aprende o desaprende, sino también el lugar desde donde nacen las demandas de mejoramiento, formación y perfeccionamiento docente. Vasta con estar informado para darse cuenta que los docentes en servicio han venido experimentando, desde los años 90 cambios significativos en la organización escolar, en la administración, en el financiamiento y sobre todo en el currículum. La extensión de la jornada escolar, nuevos planes y programas de estudio, una nueva epistemología, nuevas didácticas, nuevas formas de mediar, nuevas tecnologías, especialmente el impacto de las Tics, hacen que los docentes hoy tengan que desarrollar nuevas competencias profesionales lo que ha producido en ellas y ellos incertidumbre, falta de confianza y también resultados deficientes en los aprendizajes tanto en mediciones nacionales como internacionales. En este contexto, la formación de docentes en servicio, sobre todo en sectores de pobreza, cobra especial relevancia, ya que las investigaciones de los últimos cuarenta años dejan de manifiesto que en las escuelas de sectores más pobres el porcentaje de la varianza explicado por la escuela es más alto. En los países en vías de desarrollo, debido a su grado más alto de desigualdad, la escuela está llamada a compensar las diferencias de origen sociofamiliar, pudiendo así incidir más enérgicamente en los resultados escolares. ( Brunner y Elacqua 2004).. 22.

(23) En América Latina, la labor de la escuela explica alrededor de un 40% de la varianza de los resultados entre escuelas (Cohen, 2002; Banco Mundial, 1995; Gerstenfeld, 1995); el doble, por tanto, que en países industrializados, según fuentes citadas por José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua (2004). En el mismo informe aparecen los factores de la escuela asociados a mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, entre ellos se destacan: el conocimiento que tiene el profesor de la disciplina que enseña (100%), el tiempo destinado a la preparación de la clase (63%), la capacitación del docente en servicio (63%). Se citan también otros factores en el artículo de Brunner, pero la efectividad de la escuela aparece determinada, principalmente, por la efectividad del docente en la sala de clases. En general, se estima que el efecto escuela depende, en alrededor de 2/3 partes, de la calidad de la docencia impartida. Además, está determinada, ordenados de mayor a menor importancia, por las siguientes variables: las prácticas de enseñanza del docente en la sala de clase; el desarrollo profesional docente (dominio de la materia que enseña y capacidad de enseñar a alumnos de diverso origen socio-familiar) y los insumos (tamaño del curso, educación inicial y experiencia del profesor). 2.4 El perfeccionamiento en Chile: Éxitos y fracasos. Queda bastante claro que el desempeño del docente en estas escuelas es clave para lograr buenos resultados y que el perfeccionamiento en servicio potencia su desempeño. Entonces, en este contexto, cabe hacer las siguientes preguntas: ¿Qué de la formación dada en Chile, sirve? ¿A qué paradigma responde? ¿Lo que ofrece el sistema chileno sirve a los fines y propósitos de Fe y Alegría? Veamos entonces que se ha realizado en nuestro país. El Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones de Profesores, (CPEIP), a través del Área de Formación Continua de Docentes apoya a los profesores y profesoras en servicio de todo el país, para que actualicen sus conocimientos disciplinarios y didácticos y fortalezcan sus competencias y habilidades pedagógicas, en la perspectiva que puedan enriquecer sus prácticas docentes y así mejorar la calidad, relevancia y significatividad de. 23.

(24) los aprendizajes de los alumnos y alumnas que atienden 3. Desde el momento mismo de esta declaración, se asume que la formación inicial es insuficiente y se hace necesaria entonces una formación continua. Para este organismo, el objetivo de la formación en servicio es “contribuir al mejoramiento del desempeño profesional mediante la actualización de conocimientos, así como la adquisición de nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones” (CPEIP 2007). En el área de Actualización Pedagógica del CPEIP, se ubican los programas y proyectos que privilegian la generación de comunidades profesionales en las que los docentes construyen saber pedagógico, al trabajar entre sí, en forma cooperativa y sistemática. En estas comunidades, los docentes describen e intercambian sus experiencias, las analizan, las confrontan con la teoría y diseñan propuestas fundamentadas para incorporar mejoras a su quehacer docente. El concepto aprendizaje entre pares resume la esencia de esta área. En el área de Actualización Curricular se ubican los programas y proyectos que ponen su acento en el fortalecimiento/dominio de los conocimientos disciplinarios y didácticos del currículo escolar. Se asume que existe una relación directa entre el nivel de dominio de conocimientos disciplinarios y didácticos por parte de profesores y profesoras y la capacidad que presentan para enseñarlos adecuadamente. . Modalidades de perfeccionamiento. En el país, la Reforma Educacional de los años 90 desarrolla varias modalidades de perfeccionamiento en servicio, cuya característica central está en que son dadas por profesionales externos a las escuelas y colegios y cuyos propósitos son la actualización pedagógica y la actualización curricular. Otro tipo de perfeccionamiento que se da es el perfeccionamiento entre pares, por ejemplo, los comités comunales de educación parvularia y las redes pedagógicas locales de profesores de enseñanza media 4. Más información en sitio web cpeip.cl Las Redes Pedagógicas Locales tienen el fin de desarrollar e intercambiar experiencias pedagógicas que tiendan a la apropiación y profundización continua.. 3 4. 24.

(25) Una tercera forma de perfeccionamiento que se ha venido dando, desde el inicio de la reforma, son las estrategias de capacitación mixtas cuyo fin es el intercambio de experiencias y el fortalecimiento de prácticas de enseñanza con la presencia de un agente externo, algunas experiencias con esas características son: las Pasantías nacionales, la Red de Maestro de Maestros, los profesores consultores LEM (Estrategia de asesoría a la escuela para la implementación curricular en lectura, escritura y matemática), los talleres de profesores en la escuela, entre otras (Beca, Montt, Sotomayor, García Huidobro, Walter. 2006). Todas estas acciones presentan variados problemas, algunos relacionados con los contenidos y temáticas, otros ligados a la gestión y otros a las políticas macros. Todos estos problemas aparecen descritos en “Docentes para el nuevo siglo”, obra citada a pie de página. A continuación se destacan algunos de ellos: -. Escaso impacto en la transformación de las prácticas pedagógicas de los profesores debido a que (i) las temáticas propuestas en los cursos son muy generales, (ii) no dan respuestas a los problemas que se generan a partir de la enseñanza y del aprendizaje y (iii) muchas veces los académicos que dictan estos cursos poco dominan el marco curricular y menos los problemas reales de una sala de clases.. -. La escuela en si no se constituye en un espacio real de aprendizaje, muchos talleres de reflexión pedagógica en el marco de la Jornada Escolar Completa (JEC) siguen siendo latos consejos de profesores, donde se pone más énfasis en lo administrativo que en lo pedagógico. Por ejemplo: la mayoría de los consejos evaluativos se centran en el análisis de casos centrados en lo social, en lo afectivo en lo económico, etc., y lo disciplinario se deja de lado o se toca tangencialmente sugiriéndose acciones remediales generales para mejorar situaciones puntuales.. -. Un tercer factor que aminora el impacto de la formación es que en la mayoría de los casos solo algunos docentes de una escuela toman algunos cursos de perfeccionamiento que nunca comparten con otros y menos ponen en acción. Los temas principales de trabajo están referidos a problemas relacionados con el desarrollo curricular en el aula, el desarrollo profesional de los docentes y el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Los comités comunales se constituyen en espacios de reflexión pedagógica y perfeccionamiento.. 25.

(26) El impacto que podría tener el colectivo de docentes se diluye en el actuar aislado de algunos. -. Un cuarto factor se refiere a la insuficiente apropiación de las nuevas propuestas curriculares. Los grandes y rápidos cambios en el currículo han dejado atrás a los docentes. Hay una nueva epistemología que se contrapone con la forma en que la mayoría de los docentes aprendió durante 16 ó 17 años y que también a veces usa el académico que está dando el perfeccionamiento, aspecto que habitualmente no se considera y puede llevar a una aceptación aparente de las nuevas concepciones curriculares.. -. La mayoría de los cursos acreditados por el CPEIP están referidos a contenidos pedagógicos generales y muchas veces los profesores sólo los toman para acumular puntaje que les incrementa su asignación de perfeccionamiento. Además, la oferta de cursos es muy heterogénea en temática y modalidad, lo que indicaría una falta de regulación y de claridad hacia donde se quiere ir. Por último, no existen evaluaciones de los efectos de estos cursos en el desempeño de los docentes o en los logros de aprendizaje de los niños y niñas.. -. La asignación de perfeccionamiento que reciben los docentes al efectuar cursos de mejora no tiene su foco en el desempeño. En el sector municipal solo se exige que la capacitación recibida sea consistente con la función ejercida o la especialidad en que se desempaña el docente. Así, un docente puede obtener un incremento de hasta un 40% sobre la remuneración básica. Pero esta asignación no está ligada al desempeño posterior ni a mecanismos de evaluación de lo verdaderamente aprendido.. -. Los formadores que dictan esos cursos, la mayoría de las veces, usan una metodología de enseñanza frontal, parecida a la que fueron formados tanto en su educación básica como en la universitaria, además el mayor foco de esa formación está en lo teórico, dejando muy pocos tiempos y actividades para la práctica. Esto se traduce, entonces en una incoherencia entre lo que se quiere transmitir hoy (aprendizaje activo y participativo) y la metodología usada por el académico. A pesar de lo anteriormente señalado, actualmente existen experiencias exitosas de formación docente, por ejemplo, los talleres centrados en la reflexión crítica de los problemas que los docentes viven en el aula. Estos se 26.

(27) enmarcan en el Programa de las 900 escuelas, los Grupos Profesionales de Trabajo y los Micro Centros Rurales (Vaillant 2004). Volviendo a las preguntas iniciales, pareciera ser que parte de la oferta del CPEIP y de las instituciones de educación superior pudiesen servir, siempre que respondan a las necesidades de formación que detectemos en los docentes de Fe y Alegría. Aún así, la respuesta solo será parcial, ya que con la oferta del mercado solo respondemos a las demandas del currículo oficial. ¿Qué pasa con las demandas de Fe y Alegría y con las demandas propias de contextos educativos más pobres? 2.5 Perfeccionamiento docente en Fe y Alegría: Contexto y características del proceso. A continuación se presentan las características del proceso de perfeccionamiento y formación llevado a cabo en otros países de Latinoamérica y que hoy forma parte del acerbo del movimiento. Más adelante se informará de lo realizado en Chile. Fe y Alegría se define como un "Movimiento de Educación Popular, comprometido con el proceso histórico de los sectores populares en la construcción de una sociedad justa y fraterna” (Fe y Alegría Internacional. 1999). Este ser movimiento, implica el estar mirando la realidad con ojos críticos, en constante actitud de búsqueda y un buen sentido de autocrítica permanente con el fin de responder de la mejor manera a los retos de la sociedad. Fe y Alegría comprende con creciente claridad, que la Educación Popular no sólo le exige su encarnación entre los sectores más pobres, sino la gestación de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y de ciudadanía responsable, capaces de construir en colectivo, la propia historia. Se trata, en términos freirianos, de una práctica educativa orientada a desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación personal y comunitaria. El ser mismo de Fe y Alegría supone que los educadores se comprometen a asumir y organizar sus vidas sobre valores tan fundamentales como: autonomía, respeto, verdad, participación, innovación, libertad, servicio, solidaridad. Valores que día a día se desarrollan en los 27.

(28) niños, en los y las docentes, en las aulas, en todos los espacios mediante procesos educativos en los que estos valores se viven y no sólo se declaran. En esa línea, cobra sentido y fuerza la propuesta de formación y perfeccionamiento enmarcada en el “Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional” de Fe y Alegría. De los 11 programas estratégicos que se ofrecen, el que se refiere a Formación de profesores, apunta a ampliar y fortalecer estos procesos destinados al personal de Fe y Alegría, a través de diversas modalidades: presencial, virtual, equipos de investigación y de formación permanentes en red. Este plan está destinado a los docentes y pretende contribuir al desarrollo personal, a la identificación con la identidad, misión y visión del Movimiento, a la apropiación e implementación del modelo de educación popular de calidad y a una gestión eficiente (Fe y Alegría Internacional. 2007). Esta declaración general se traduce en una serie de criterios que debiese tener este proceso de perfeccionamiento. De ellas se hace una síntesis y se destacan a continuación los siguientes: ‫ ٭‬Promover procesos que institucionalicen la formación docente en los distintos países, para dar continuidad al proyecto de capacitación de educadores populares latinoamericanos. ‫ ٭‬Extender y cualificar las estrategias y programas de formación a distancia con apoyo de medios de comunicación informáticos, radiales y audiovisuales. ‫ ٭‬Incorporar en todos estos planes, los principios y valores de la identidad de Fe y Alegría para que éstos orienten la praxis institucional. ‫ ٭‬Propiciar la formación y la alta capacitación del personal directivo y técnico de las oficinas nacionales, los centros y programas de Fe y Alegría en todos los países, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación popular y demás acciones de promoción social que realiza el Movimiento. ‫ ٭‬Promover la asociación o la constitución de redes de investigación y de formación permanente entre los educadores, ajustadas a diversos tópicos o temáticas de interés tanto de los educadores como de la institución. ‫ ٭‬Promover la formación de los educadores en la dimensión del aprender a aprender, especialmente en las áreas de lectura, escritura, razonamiento lógico matemático, manejo de la información y saber pensar, así como en las. 28.

(29) herramientas pedagógicas esenciales para un adecuado desempeño de su labor educativa en contextos de pobreza, tanto en educación formal como en educación alternativa o no formal. . Características de la formación de los y las docente en Fe y Alegría.. Fe y Alegría internacional, se refiere a las características que debe tener la formación de los docentes en servicio de las instituciones de la organización, estas características son:  La formación y el perfeccionamiento deben ser permanentes: en este proceso continuo, la escuela crea un ambiente propicio para la reflexión sobre el ser, el hacer y el acontecer. La reflexión y sistematización de la práctica, la producción, las propuestas, el diálogo, la investigación, se constituyen en el elemento principal, para construir el proceso de la propia formación-transformación.  El perfeccionamiento debe centrarse en la práctica del docente: lo que el docente hace en el aula se constituye en fuente de aprendizaje, así la práctica educativa se vive como un proceso de investigación. El reto es lograr formar un docente que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, para transformarla y transformarse. Esto exige sacudir la inercia, la rutina, la dependencia, para irse convirtiendo en un profesional de la reflexión, que somete a crítica continua lo que hace, cómo lo hace, para qué sirve lo que hace, cómo podría hacerlo mejor, por qué los alumnos se fastidian o entusiasman en sus clases, la pertinencia o relevancia de los conocimientos que enseña, el sentido de las evaluaciones que propone, los resultados de esas evaluaciones, si despierta o no en los alumnos el hambre de aprender, el amor por el saber (Schon, D. 1992). Ahora bien, como plantea Beatriz Borjas 5: “reflexionar la práctica requiere de una organización escolar, que permita el encuentro reflexivo de los docentes. De ahí la importancia de abrir espacios para la teorización, para el diseño de estrategias de aprendizaje dirigidas al personal escolar, así como tener tiempo para reflexionar sobre la práctica educativa” (Borjas, B. 5 Coordinadora del Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio Fe y Alegría Internacional.. 29.

(30) 1994), lo que supone revisar la estructura organizativa y de funcionamiento de la escuela, de modo que se garanticen momentos importantes para el encuentro, la reflexión y la socialización de experiencias de los docentes.  El perfeccionamiento debe ser colectivo: así el grupo de docentes adquiere un rol protagónico e imprime mayor fuerza a los cambios que se pretenden, definiendo las necesidades y problemas que la práctica les genera y diseñar y ejecutar las estrategias a seguir, para abordar los problemas.  El perfeccionamiento debe ser integral, es decir, estar dirigido a desarrollar las distintas dimensiones del docente, pues se trata de alcanzar la calidad en el sentido más integral del término. Por ello, tanto el ser docente, como el ser persona, que a su vez implica la formación humana, espiritual, pedagógica y política, la identidad personal, profesional e institucional, son partes de un conjunto que debe atenderse en su complejidad. En este sentido, reflexionar la práctica no se convierte en un problema técnico, es decir, determinar las estrategias a implementar para obtener mejores resultados, sino que implica generar en el equipo de docentes, una reflexión más amplia sobre las actitudes del mismo, los valores que vive y promueve, los problemas que enfrenta, los contenidos que trabaja y el dominio que tiene de ellos y su relación con el contexto.  El perfeccionamiento obliga a asumir la investigación y la sistematización como metodología: Es necesario promover estrategias de formación, que desarrollen la capacidad de reflexión del docente. Tal vez las más significativas, son la investigación y la sistematización. Con la investigación, el docente enfrenta los problemas que se le presentan en la cotidianidad, aprende a problematizar, a establecer relaciones de causa – efecto, a procurar soluciones, a buscar información y a producir conocimiento en torno a los problemas enfrentados (Elliot, J. 1990). La construcción del proyecto educativo de la escuela y de los proyectos de aula, cuando éstos son asumidos para enfrentar problemas concretos, son ejemplos de utilización de la metodología de investigación. La sistematización, también privilegia la reflexión del docente, por cuanto organiza la práctica para analizarla y producir conocimiento y teoría.. 30.

(31) Esta teoría, fruto de la reflexión y de la sistematización, debe ser confrontada con la de los compañeros y con las teorías más elaboradas de los especialistas, pero ya no para repetir lo que ellos dicen, sino en un verdadero diálogo de saberes que van enriqueciendo, cambiando, profundizando la propia teoría, que a su vez, promueve cambios en la práctica. Teoría y práctica se reconstruyen permanentemente en un proceso siempre abierto, inacabado proceso de búsqueda, experimentación y acción. Para docentes con una amplia y significativa experiencia, a nivel de trabajo con proyectos o en áreas académicas específicas, es muy importante la puesta en práctica de la sistematización, pues mediante ella, se hace consciente el aprendizaje, se produce conocimiento, se mejoran la práctica y se posibilita la difusión de la experiencia.  El perfeccionamiento debe estimular la productividad, la creatividad y la alegría: avanzar a una concepción de la formación, como capacitación para producir conocimientos, aprendizajes, materiales, soluciones a los problemas. Las prácticas formativas que experimenten los docentes, deben orientarse a promover la producción y la creatividad. Resulta difícil comprender una formación, sin evidencia de los aprendizajes. Los docentes han de poder construir todo lo imaginable: caligramas, relatos, reflexiones, canciones, libros, prácticas innovadoras, sistematizaciones y artículos, alumnos lectores, curiosos, etc. El tiempo del perfeccionamiento ha de ser un tiempo rico, gozoso, donde se estimule la creatividad y la ilusión y se aprenda con alegría.  Por último, el perfeccionamiento debe tener seguimiento: Los cambios educativos y personales se generan lentamente. Por ello, es necesario que el perfeccionamiento sea permanente y que además, exista seguimiento. Este acompañamiento permite asegurar que el camino iniciado continúe. He aquí un interesante desafío para los directivos y profesores mentores en términos de diseñar y desarrollar procesos de acompañamiento personal. Un buen acompañante es aquel que orienta, dialoga, cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver debilidades y fortalezas, recuerda compromisos acordados, propone alternativas, anima, asegura la continuidad de los planes, entre otras acciones.. 31.

(32) 2.6 Educar en contextos de pobreza y sus desafíos al perfeccionamiento en servicio. Cuando se pretende diseñar un plan de perfeccionamiento para los docentes en servicio de las escuelas de Fe y Alegría Chile, necesariamente hay que considerar que estas instituciones ofrecen sus servicios en contextos de pobreza. Así entonces, estas páginas describen desde la literatura, lo que significa trabajar en estos lugares, especialmente las condiciones que deben enfrentar las y los docentes. Desde estos espacios se desprenden desafíos de perfeccionamiento propios, puesto que las competencias y capacidades que un profesor debe poner en juego en estas situaciones de pobreza, son evidentemente distintas a las de otros. En palabras de Navarro, “las escuelas en contextos de pobreza se encuentran en ambientes sociales deprivados que ponen en serio riesgo la efectividad de la acción de los docentes” (Navarro,L. 2004). Este capítulo presenta (i) una primera aproximación al tema de la pobreza y de la educación. Luego se desarrolla (ii) una caracterización de las familias: cómo son ellas y los niños y niñas que asisten a la escuela, (iii) La institución educativa: espacios, caminos y resultados y finalmente (iv) los docentes que trabajan allí. a. Pobreza y educación: Una relación problemática. Las escuelas en contextos de pobreza acogen y desarrollan su labor educativa con familias que no disponen de los recursos suficientes para satisfacer sus necesidades de salud, alimentación, educación, bienestar, diversión, etc. Esto hace que las condiciones de educabilidad que presentan esos niños y niñas sean muy distintas a las de los otros estudiantes, puesto que han crecido en contextos de pobreza social, familiar, económica y cultural (Navarro 2004). “Estas condiciones configuran o moldean los activos que despliegan los niños y los docentes (saberes, esquemas de interpretación, aptitudes y predisposiciones), en los procesos de aprendizaje y enseñanza en la escuela. Se trata, sin duda, de un concepto que se entiende en la escuela pero que no se explica sólo por ella, puesto que hace referencia al contexto sociocultural de la escuela y de la familia, al tiempo que remite a. 32.