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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
Nuevos Formatos Escolares en San Luis.
Corti, Ana María
[email protected] Godino, Carmen M. Belén
[email protected] Montiveros, María Luján
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Procesos de Segmentación del Sistema Educativo
La igualdad de oportunidades en el campo educativo sin dudas en los últimos tiempos ha definido estrategias de reestructuración del sistema educativo con énfasis en la duración, modalidad y reforma curricular. Sin embargo desde los conceptos de capital cultural, cultura escolar y posición social se ha logrado comprender los límites de la reestructuración de los procesos de integración, basados en la distinción social; así como la configuración de nuevas formas de diferenciación a través de la colonización escolar (Van Zanten, 2008) que contribuyen a delimitar las fronteras culturales que caracterizan la fragmentación del sistema (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004).
Según Terigi (2009), es posible distinguir al menos cinco formas que asume la exclusión. La primera es la manifestación más clásica asociada al no estar en la escuela, situación que afecta más agudamente a la población en condición de pobreza. En segundo lugar, el desgranamiento que da cuenta de las dificultades para permanecer y avanzar en ella; la tercera, y recuperando la categoría de Kessler (2004), las formas de “escolarización de baja intensidad”, donde se asiste de modo asistemático o sin participar de las actividades escolares. En cuarto lugar, los “aprendizaje elitistas” que desautorizan las perspectivas de la población desfavorecida, poniendo el foco de la preocupación en los contenidos curriculares y por último; los aprendizajes de baja relevancia, o sea, el acceso a versiones degradadas del currículum.
Agregaríamos a estas consideraciones, la labilidad del servicio educativo, expresada en una oferta que no garantiza la continuidad de las trayectorias debido a la disminución o irregularidad de las clases, por motivos múltiples, entre ellos ausentismo docente, la precariedad de la infraestructura, falta de experticia docente, paros docentes en reclamo de mejoras en sus condiciones de trabajo, etc.
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“Un sistema segmentado implicaba la presencia de un campo diferenciado por segmentos integrados a una totalidad, con posiciones relativas a actores e instituciones que los tornaban reconocibles. Un sistema fragmentado carece de referencias a una totalidad y no admite un orden jerárquico” (Brito y Stagno, 2010:20).
En este momento ya es oportuno afirmar que a partir de los ’90 comienza a segmentarse y fragmentarse aún más el sistema educativo provocando a nuestro juicio un lento pero sostenido proceso de exclusión educativa, con fallidos intentos de programas destinados a captar estudiantes por reingreso escolar. 1
Nuevos escenarios educativos: escuelas autogestionadas
En la provincia de San Luis se inauguran en el año 1999 las “Escuelas Autogestionadas” destinadas a responder a las “nuevas exigencias” de la escuela, a modificarla, en definitiva, a adecuarla a los nuevos tiempos.
Este tipo de escuelas surge en San Luis con el nombre de “Escuelas 2001”, en un Proyecto de Ley presentado por el Ejecutivo ante la Legislatura en abril de 1999 y que, por la resistencia llevada a cabo por docentes, padres y alumnos, no pudo ser sancionada. Debido a ello y como ya había sido firmado un Convenio con la Fundación Estado y Sociedad del economista Miguel Angel Broda, por el cual se le había adelantado parte del pago, fueron aprobadas por Decreto Nº 2562 de Poder Ejecutivo, en agosto del mismo año, bajo el nombre de Escuela Experimentales Autogestionadas (Pelayes, 2011, p.5)
En julio del 2002, surge una nueva normativa, el Decreto Nº 2342/02, el que pauta la conversión de cualquier escuela pública o privada subvencionada en escuela autogestionada. La cantidad de escuelas convertidas por año estaría determinada por las necesidades de la provincia y las disponibilidades presupuestarias. Para la conversión se debían seguir las pautas del Decreto Nº 2562/99 y el aval del 60 % de los docentes y de los
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padres. Debido a la importante resistencia ejercida por docentes y padres renunció la Ministra de Educación y el Decreto se dejó sin efecto.
Ya en el año 2004 mediante la Ley N° 5692 el Poder Ejecutivo tiene la posibilidad de creación de escuelas nuevas o la reconversión de escuelas ya existentes, cuya incorporación se realiza a través de convocatoria pública. La concesión es otorgada a las Asociaciones Educacionales, asociaciones civiles sin fines de lucro, las cuales son responsables de organizar el proyecto pedagógico, de gestionar la institución, de los resultados obtenidos y de la administración financiera. Así lo expresa la Ley:
“El Poder Ejecutivo podrá declarar experimental una escuela con la finalidad de lograr una mayor calidad en la educación, fijando en el mismo acto administrativo planes, programas y metodologías “ (Artículo 1).
Encontramos en otros documentos legales (año 2004) argumentos que permitieron continuar con la iniciativa de creación y reconversión de escuelas llamadas “comunes” a escuelas autogestionadas. En el Decreto N° 5826 del año 2004 se explicitan los argumentos que justifican la creación de las escuelas autogestionadas:
“Es preciso dar respuesta a la compleja realidad social, a través de la creación de instituciones educativas públicas de calidad, que satisfagan las demandas de creatividad, diversidad e innovación exigidas a las mismas; Que es esencial estimular, promover y apoyar las innovaciones educativas y los regímenes alternativos de educación (…) Que es imprescindible definir estructuras administrativas que tengan a la escuela pública como su unidad fundamental y que tiendan a su autonomía de gestión (…) . DECRETO N° 5826-MP-2004- San Luis, 11 de Noviembre de 2004).
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“El Estado Provincial atenderá el financiamiento total de las Escuelas Públicas Experimentales Desconcentradas mediante una asignación mensual por alumno” (Art. 9. DECRETO N 5826-MP-2004- San Luis, 11 de Noviembre de 2004
Se faculta a la Asociación para seleccionar a todo el personal docente y administrativo:
“La Comisión Organizadora de Gestión Educativa designará al personal, conforme lo dispone el Art. N 2 de la Ley N° 5692 de Escuelas Experimentales y lo prescripto por la Ley N° 5432 de Salario Mínimo, Vital y Móvil, teniendo especial preferencia aquellas personas sin empleo con domicilio en la zona o barrio de localización de la escuela, por el término de un (1) año a partir de la fecha de inicio de actividades y según lo dispone el Art. N 133 de la Ley N 5492.
Escuelas digitales y el contexto de su surgimiento
El 6 de octubre del año 2010 la Cámara de Diputados de la provincia de San Luis otorgó media sanción al Proyecto de Ley de Escuela Pública Digital (EPD); finalmente el 17 de noviembre del corriente año se convirtió en la primer Ley educativa de la provincia.
La nueva tipología de escuela surge en un contexto de cargada conflictividad, entre los sectores docentes, gremiales y el gobierno de la provincia, fundados básicamente en viejos reclamos (sin resolverlos adecuadamente) sobre las condiciones del trabajo docente (salarios dignos, estabilidad, cobertura de cargos). 2
A continuación detallaremos algunos aspectos de las EPD que nos parecen pertinentes para seguir con la lógica de nuestro análisis, ya que estamos convencidos que esta nueva organización escolar que se ha instalado en el territorio provincial, refuerza aún más, la línea de fragmentación del sistema educativo.
Esta profundización de las diferencias consideramos podría basarse en varias razones, algunas pre-existentes o otras producidas por el modelo prestador: condiciones de las poblaciones atendidas, condiciones de las instalaciones, desarrollo y continuidad a largo plazo de las escuelas digitales; arraigada relación del proyecto educativo con el gobierno actual; déficits en los perfiles de formación o actualización de los docentes para el
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desempeño en las escuelas; claro desdibujamiento de las finalidades del curriculum presente en el proyecto; dependencia ideológica -política de los docentes con el gobierno para su contratación; la pérdida de los derechos de los trabajadores de la educación en cuanto a sus salarios, jornada laboral y permanencia en el cargo; escasas explicaciones acerca de la organización pedagógica de la escuela; desconocimiento de los criterios de organización de las ‘agrupaciones’ estudiantiles; ausencia de criterios pedagógicos-didácticos para la acreditación de conocimientos y avances de los estudiantes.
Este proyecto, significó la pérdida de derechos, tanto de los sujetos que se educan3 como de los trabajadores de la educación, si bien en el plano formal, sus intenciones enuncian la ampliación de derechos.
Citaremos textualmente la definición de las EPD:
“Se considera Escuela Pública Digital al sistema educativo que incorpore a las tecnologías de la información y la comunicación como vehículo para la construcción del aprendizaje. Que tendrá como objetivo beneficiar a la población en la incorporación y generación de contenidos; como así también aptitudes que aporten a la creatividad, productividad y libertad de pensamiento para lograr una continua evolución en el contexto actual de la sociedad del conocimiento” (artículo 1°).
Claramente observamos en el párrafo anterior que las escuelas están pensadas como instituciones que organizan una nueva modalidad dentro del sistema educativo provincial, que genera un circuito escolar paralelo a las escuelas ya existentes, profundizando un segmento dentro del estilo y función formativa existente.
Los promotores de las EPD sostienen la deserción escolar en dos pilares: el aburrimiento de los estudiantes por un sistema tradicional centrado en el docente y la desactualización de los contenidos.
Otro aspecto sumamente relevante del proyecto, diríamos el más principal, es el que se refiere a las asignaturas que se establecen en las escuelas:
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“Están agrupadas en áreas. Cada una de ellas deberá ser dictada por un docente que revista determinada idoneidad y capacidad, según los contenidos que se disponen a continuación:
Área Ciencias Exactas (compuesta por: matemática, física, química y ciencias naturales).
Área Ciencias Sociales (compuesta por: historia, geografía y formación regional que incluirá contenidos históricos, geográficos y culturales de la provincia).
Área Lengua, lectoescritura e idioma.
Área Mundo Digital.
Área Arte y Deporte.
La utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación será transversal a todas las áreas.” (ARTÍCULO 9º).
Si observamos con detenimiento el currículum propuesto para las EPD podemos hacer alusión a una omisión que no es casual. Pareciera ser que en las nuevas escuelas, a diferencia del mandato inaugural de las instituciones escolares,4 no es relevante la construcción de un sujeto ciudadano que participe del mundo político, considerando las
“dos dimensiones propias de la ciudadanía: una política y otra comunitaria” (González
Amorena, 2004:2) ya que no presenta en su propuesta curricular disciplinas orientadas a una formación ciudadana. Hay una gran ausencia en el área de las “Ciencias Sociales”, ya que discriminan en la enseñanza de la Historia y la Geografía únicamente. Evidentemente
“No parecen tener como propósito educar para la democracia participativa ni en la constelación de valores en los que ésta sustenta (…) los contenidos de los CBC parecen concordar con los principios neoliberales en cuanto a su amplitud no incluyente de lo político” (Porro e Ippolito, 2003, p. 21).
Esta redefinición del currículum se plasmó sin mediar un análisis dentro del ámbito educativo sobre su equivalencia respecto al currículum de las demás escuelas, con lo cual, consideramos genera dificultades al momento de la necesaria equivalencia de la propuesta curricular, aunado a la insuficiente preparación de los docentes para enfrentar los nuevos
4 La escuela moderna en Argentina constituyó un vehículo privilegiado en el marco de la estrategia de “penetración
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requerimientos pedagógicos con propuestas centradas en las formas de enseñanza que superen la mera utilización de la herramienta tecnológica (Corti, Ana M., 2010).
Ello conduce a interrogarnos sobre ¿qué nuevas subjetividades se van a construir en estos escenarios educativos?; ¿qué raíces culturales, comunitarias van a desplegar las poblaciones estudiantiles que circulen por los dispositivos digitales? ¿Qué valores son los constitutivos de las nuevas escuelas?.
No dudamos del alcance y la importancia que tienen las tecnologías en los procesos educativos actuales. En este sentido debemos formar a nuestros docentes para que puedan formar a nuestros alumnos no sólo como lectores o consumidores de información, sino, de forma especial, como autores y productores de conocimiento (Corti, Ana M., 2010). Corti agrega:
“Si bien la tecnología es importante, no se trata sólo de equipar las aulas, de conectar las escuelas a la red, sino de que estén dadas todas las condiciones educacionales para garantizar que los docentes trabajen con los estudiantes, y para que éstos adquieran nuevos conocimientos y destrezas que les permitan dialogar con la realidad para procurar logros educativos de mayor calidad. Esto no se logra sólo escolarizando en ámbitos digitales, sino garantizando condiciones de educabilidad.” (Corti, Ana M., 2010, p. 4).
Por ello todos los estudios relativos a la incorporación de tecnología ponen especial énfasis en la capacitación de los docentes y en la centralidad de los procesos, habilidades, destrezas en las que basan el uso de ellas en el aula. Este es el sentido que debiera incorporarse a la reforma: no basta escolarizar en formatos digitales sino en adecuar los estilos y las capacidades docentes a las nuevas exigencias. Sin ello las formas no bastan.
Tensiones docentes: profesionales que piensan sus prácticas
Frente al proyecto de EPD se abre nuevamente un gran dilema con uno de los actores claves del proceso de enseñanza y aprendizaje: los docentes.
En las escuelas llamadas ’tradicionales’5 es clara la tarea que el docente asume: acercar los bienes simbólicos, la cultura a los alumnos que circulan por ella; la escuela se
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instala como “un lugar de transmisión de bienes simbólicos” (Gamarnik, 2010: 5) y el docente tiene la responsabilidad, el compromiso y el profesionalismo para hacerlo.
Ahora bien, para trabajar en las nuevas escuelas, los docentes deberán someterse a procedimientos de ‘reactualización’ que son requeridos y permitirán ejercer su rol debidamente. Ya lo sostenía una integrante de la institución encargada de los trayectos de formación para los docentes: “no alcanza con ser docente. Necesitamos que sepa trabajar con tecnologías y con grupos heterogéneos”.6
Creemos que los docentes son uno de los actores institucionales que colaboran a que las culturas escolares sean más o menos permeables a los cambios. Frente al desafío de la enseñanza de las tecnologías en la escuela7 se fue conformando paulatinamente un nuevo perfil docente encargado de transmitir los conocimientos relevantes de este campo. Estimamos que son los encargados de generar junto a los demás actores espacios de diálogo entre los expertos en el manejo de la tecnología y quienes están formados para desempeñar la docencia, de encuentros o desencuentros con los nuevos desafíos de la escuela. Acordamos con el planteo de Fernández Enguita en cuanto a la urgencia de la construcción de un “modelo profesional democrático”, caracterizando la profesionalidad del docente desde otro punto de vista, que no es ni la autonomía, ni el conocimiento específico de una disciplina, sino “el compromiso con los fines de la educación, con la educación como servicio público: para el público (igualitario, en vez de discriminatorio) y con el público (participativo, en vez de impuesto) (Enguita, 2001, p.9).
Frente a lo que venimos describiendo, creemos que en las EPD, al docente se le otorga un papel más centrado en la enseñanza que en la garantización de aprendizajes, de facilitador de conocimientos o ejecutor de ciertos programas tecnológicos o informáticos (técnicos), más que de orientador, estimulador de aprendizajes, lo que desdibujó su verdadero rol y quizá los fines esenciales de la educación.
En relación a lo que venimos sosteniendo retomamos una afirmación de Reguillo
Y ahora, hay que formar ciudadanos del mundo digital". (Fuente: El Diario de la República, 31-08-2010). Disponible en : www.eldiariodelarepublica.com.ar
6 Discurso pronunciado por la Rectora de la ULP: Universidad -con acreditación provincial- de la
Punta. Institución encargada de organizar la capacitación de los docentes para el desempeño en las EPD. Fuente: El Diario de la República, 8-09-10.
7 Recordemos que inicialmente la enseñanza de las tecnologías se introducen en la escuela
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(2007) y la transformamos en interrogación: ¿“la escuela (tradicional) pierde su centralidad y legitimidad como única fuente autorizada de saber formal”? (Reguillo, 2007, p. 93) porque no solamente se ve desafiada por “las industrias culturales y los medios de
comunicación” sino, en nuestro caso, por la misma escuela (EPD).
En relación con ello en el Art 9 se expresa: “para la enseñanza de los contenidos se conformarán equipos de docentes que estarán asignados a grupos de alumnos de UNA (1) o más Escuelas Públicas Digitales.” (Artículo Nº 9). En la operatoria ello significó un plantel docente “taxis” asignados a varios grupos de alumnos, que rotan, según sean los requerimientos técnicos y disciplinares asignados.
Para lograr “ajustar el perfil” docente, se organizaron cursos de capacitación a los cuales debían concurrir aquellos que desearan trabajar en esta modalidad, ya que ello les habilitaba el desempeño.
No podemos dejar de mencionar también que con el proyecto de EPD se recortan, se talan los derechos de los trabajadores de la educación, porque este sistema educativo, que nada tiene que ver con el ya existente prevé la contratación de los docentes por fuera del Estatuto provincial. 8
Citamos lo explicitado por la rectora de la universidad haciendo alusión a las condiciones de trabajo de los docentes: “trabajarán 45 horas semanales (…) las Escuelas
Públicas Digitales estarán abiertas los 365 días del año, salvo las dos primeras semanas
de enero”. 9
A modo de cierre: nuevos planteos compartidos
La emergencia de estos nuevos formatos de escuela aparece en un espacio y tiempo histórico determinado, -llamada por algunos como “sociedad del control”, y por otros como “sociedad neoliberal” o “poscapitalista” o, “modernidad tardía”-, período en el que se fueron instituyendo nuevas subjetividades y modalidades de relaciones, en el marco de procesos de desinstitucionalización y fragmentación social y educativa.
8 El Estatuto Docente: Ley Nº XV-0387-2004 (5648). Establece la permanencia en el cargo, la
dedicación de 40 hs cátedra por semana, sesenta días de vacaciones, entre otros derechos.
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La política educativa, mediante una serie de estrategias focalizadas en la inclusión de los diversos, trató de incluir ante la profundización de los procesos de exclusión de grandes sectores sociales derivados del modelo capitalista imperante.
Sin embargo, la exclusión expresada en los sujetos en la autodesvalorización, en la percepción de fracaso; en el desamparo, instituyeron diversas estrategias para responder o adaptarse a las nuevas formas de existencia -formas de ser y estar en el mundo-, descriptas por Duschatzky, S y Corea, C (2002) como modalidades subjetivas de habitar la nueva situación, nombradas como: “desubjetivación”, “resistencia” e “invención”. Modalidades de existencia que nos remite a los procesos de individualización característicos de estos tiempos en donde se presupone al “individuo como actor, diseñador, malabarista y
director de escena de su propia biografía, identidad, redes sociales, compromisos y
convicciones” (Tiramonti; 2004, p.24).
Una de las acciones que refuerza lo que expusimos anteriormente es la creciente fragmentación del Sistema Educativo Nacional y Provincial, marcada por la proliferación de Planes y Programas por fuera del sistema escolar, debilitando la oferta existente, mediante la creación de circuitos paralelos, que no siempre han mantenido la oferta curricular equivalente y que reforzaron la escolarización precaria y la deserción.
Sostenemos que dichas ofertas educativas han actuado segmentando el sistema prestador mediante formatos que acompañan las situaciones de desigualdad y exclusión en crecimiento. Mediante estos planes, en una situación de pobreza y precariedad educativa que se refuerza en los ’90, se escolarizó a las poblaciones, pero esta inclusión no siempre ha estado garantizada con el debida integración a una prestación de calidad equivalente, por ello en la actualidad no han demostrado sus éxitos esperados.
Ello requiere que no se posterguen debates necesarios. En primer lugar, respecto a clarificar cuáles son los conocimientos valiosos que deberían circular en la escuela y qué ajustes debieran hacerse para que no se pierda equivalencia en las prestaciones; qué sujetos debemos formar en las instituciones escolares; qué vinculaciones debería generar la escuela con otras instituciones sociales para aunar esfuerzos en la formación.
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varios cambios10, que han generado grietas en el sistema prestador de San Luis, por procesos de charterización educativa en su momento, de transferencia de instituciones escolares, de falta de acuerdos curriculares nacionales y provinciales, de colocar el énfasis en la digitalización sin un ajustado encuadre curricular y docente.
En algunos sectores se sigue pensando que modificando la estructura del currículo se modificarían las prácticas escolares, es decir, las de enseñanza y de aprendizaje en sentido amplio; otros creen que modificando el sistema escolar se propicia un nuevo escenario social que conduce a la formación de sujetos con los conocimientos y aptitudes para vivir en esta sociedad cada vez más compleja y demandante.
En segundo lugar, hay evidencia de que la aparición de las EPD debilita la equivalencia curricular de la prestación educativa obligatoria de la escuela; si bien la ampliación de la alfabetización tecnológica, a primera vista, es una excelente propuesta, su efectiva implementación aún no ha probado resultados que den cuenta de sus ventajas. Ya lo exponía la rectora de la Universidad encargada de realizar los cursos de capacitación para los docentes: “El modelo tradicional ha fracasado. La deserción es gigantesca. La
escuela es tan aburrida y desactualizada que los chicos se alejan".11 Sin embargo, a pesar de las intensiones el empobrecimiento curricular, la dificultad de la actualización docente, la deteriorada condición de las prestaciones, demuestran la complejidad del problema, más allá de la incorporación de un ordenador personal en el aula.
Estas acciones han partido de enunciados que tienden a garantizar la capacidad inclusiva de las poblaciones, así como la actualización de las formas tradicionales de escolarización. En ese sentido consideramos que debieran evaluarse de acuerdo a que lo que se considera inclusión educativa. La inclusión ha sido considerada como un proceso orientado a proporcionar una respuesta apropiada a la diversidad de características y necesidades educativas del alumnado y de los contextos, orientado a incrementar sus niveles de logro y participación en las experiencias de aprendizaje, en la cultura y comunidades escolares, reduciendo toda forma de discriminación, a fin de conseguir resultados académicos equiparables.
Desde esa perspectiva, la inclusión representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación más democrática que asiente su tarea en la universalización del
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derecho a aprender. Por lo que ha de concebirse como una política pública de carácter transversal que pone en el centro la atención a la inclusión de todos, constituyéndose en el eje articulador de los distintos programas y acciones dirigidas a las poblaciones escolares, socializando en una cultura que habilite el respeto, la tolerancia, la vida en común de los iguales diversos, más que la competencia, la rivalidad, la fragmentación y la segmentación, valores éstos que están en la base de la exclusión y del fracaso escolar (Corti, Ana M.,2014) En tal sentido, no sería demasiado arriesgado afirmar que la atención a la diversidad es una de las piezas clave para lograr una educación de calidad; básicamente porque la mejor forma de lograr que todos los estudiantes aprendan es ajustando las ayudas pedagógicas a sus particulares necesidades, proporcionando más ayuda a quienes más la necesitan.
Ainscow y César (2006), distinguen cinco formas para pensar la inclusión:
1. la que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna discapacidad física o intelectual;
2. la inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categorizados como de mala conducta;
3. la inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de pobreza o discriminación;
4. la inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas;
5. la inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una escolarización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o
culturales.
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Bibliografía
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Corti, Ana M (2010) Escuelas Digitales. (dossier UNSL)
Corti,Ana M ( 2014)La universalidad educativa: la singularidad ¿ incluida o integrada? (UNSL).
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