Los enfoques tradicionales e innovadores de la enseñanza en el desarrollo de competencias
Olga Arias-Gundín, Raquel Fidalgo y Jesús Nicasio García Universidad de León
Resumen
En este momento de reforma universitaria vinculada al proceso de convergencia europea son muchos los cambios e innovaciones que se están planteando como
necesarios en la enseñanza universitaria a todos los niveles, tanto de gestión, como organización, estructuración, o a nivel curricular en el diseño de la enseñanza universitaria. En este sentido, directrices derivadas del proceso de convergencia europea, como la asunción del enfoque de créditos ECTS, la focalización en el
aprendizaje del alumnado como eje del proceso de aprendizaje-enseñanza, el enfoque de competencias para definir los objetivos de aprendizaje, o la necesidad de desarrollar en el alumnado no sólo las competencias específicas vinculadas a su campo de
especialización, sino también competencias transversales o generales, de tipo
instrumental, sistémico e interpersonal, entre otras, hacen necesario un replanteamiento de todo el diseño curricular en la enseñanza universitaria. Sin duda un enfoque
tradicional de enseñanza centrado en el docente, como transmisor de conocimientos cerrados, de naturaleza específica ligada a la titulación no puede dar respuesta a estas nuevas demandas. De aquí es de donde surge el uso de metodologías activas en la enseñanza universitaria. En esta línea se enmarca el presente estudio, en el que se analiza comparativamente la eficacia de tres metodologías activas (el método de casos, el aprendizaje basado en problemas, y el método de experto) frente a una metodología tradicional para el desarrollo de las competencias transversales en el alumnado de la diplomatura de Magisterio. En este estudio participaron un total de 181 estudiantes de segundo curso de Magisterio (especialidades Educación Física, Primaria y Especial). Se analizan los resultados obtenidos de la eficacia diferencial de las metodologías activas frente a la tradicional, y de éstas entre sí. (Proyecto subvencionado por el Plan de Apoyo a la Innovación Docente en los centros de la ULE 2007/8 (PAID) y JCyL para la adaptación al EEES).
Palabras clave: Metodologías activas, Metodología tradicional, Aprendizaje Basado en Problemas, Método de casos, Método de expertos.
Desde el inicio del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) con la ya mítica Declaración de la Sorbona en 1998, son muchas las líneas y directrices que a diferentes niveles se han tomado para llegar a la meta fijada en el 2010, culminando de manera eficaz el proceso de convergencia europeo.
La meta planteada es la consecución de un Sistema Universitario de calidad y excelencia garantizada y acreditada a todos sus niveles, accesible para toda la población, y a lo largo de toda la vida; un sistema abierto que posibilite el intercambio y la
movilidad entre todos sus agentes, la colaboración, la cooperación; un sistema que esté abierto a las necesidades que la sociedad demande, que tenga en cuenta las
atractivo y un punto de referencia en la formación de los ciudadanos a nivel mundial (Fidalgo & García, en evaluación).
Sin duda el asumir el reto de este EEES de calidad y excelencia a nivel mundial implica cambios profundos en un Sistema Universitario como el nuestro, a todos sus niveles, tanto administrativo, organizativo, estructural, y principalmente en lo que respeta al ámbito propiamente académico un cambio a nivel metodológico o curricular (Sánchez & Zubillaga, 2005). Mucho se ha hablado en la literatura actual sobre el tema en el cambio de cultura y de enfoque que supone la enseñanza universitaria en el marco del EEES. Así, dentro de las directrices del EEES, y del contexto fijado por la sociedad del conocimiento, de la información y de las nuevas tecnologías en la que estamos inmersos no es viable un modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional, focalizado en la clase magistral y expositiva, y en la labor del profesor como transmisor de la
información.
En este sentido, directrices como la asunción de un modelo de enseñanza focalizado en el trabajo del alumno, y en el planteamiento de los objetivos de
aprendizaje en términos de competencias no sólo específicas o propias del ámbito de especialización, sino también transversales o genéricas hace necesario un cambio profundo a nivel educativo y pedagógico en la universidad. Así, se asume un nuevo paradigma de aprendizaje entendido éste como proceso de construcción, focalizado en el alumnado como eje del proceso de aprendizaje-enseñanza. En este modelo el profesor asume un rol de guía, tutor, facilitador del aprendizaje del alumnado, mientras que el alumno asume una mayor responsabilidad, auto-control y auto-regulación en el proceso de construcción de su aprendizaje.
En línea con este nuevo enfoque o modelo de aprendizaje-enseñanza surge el planteamiento de un gran número de metodologías activas como: el aprendizaje basado en problemas, en proyectos, el estudio de casos, estudio dirigido, y un largo etc.; que pretenden dar una respuesta viable y adecuada a esta necesidad o demanda de la organización de la enseñanza a nivel universitario. Así, en los últimos años, este nuevo planteamiento ha dado lugar a un gran número de procesos de experimentación de nuevas metodologías a nivel universitario, que intentan ofrecer datos empíricos al profesorado sobre la mayor o menor idoneidad de unas metodologías frente a otras, o de su mayor o menor eficacia para el desarrollo de las competencias del alumnado.
Precisamente, dentro de esta línea de investigación es en la que se enmarca el objetivo de la presente comunicación. En ésta se compara la efectividad de una metodología tradicional frente a otras metodologías activas, como el Aprendizaje Basado en Problemas, el Método del Caso, y el método de Expertos, para el desarrollo de competencias generales de tipo instrumental, sistémico y personal, del alumnado de Magisterio de 2º curso. En primer lugar, se analiza la eficacia diferencial de una metodología tradicional frente a la metodología activa considerada globalmente; para luego posteriormente, realizar el mismo análisis comparativo pero en función de las tres tipologías activas evaluadas (ABP, casos y expertos) frente a la tradicional.
Método
Participantes
Los estudios cursados por los alumnos de la muestra, en base a los cuales se aplicó la evaluación de competencias generales estaban cursando las asignaturas troncales de Bases Psicológicas de la Educación Especial en la especialidad de Educación Física y Aprendizaje y Desarrollo Motor en la especialidad de Educación Física; ambas pertenecientes al segundo curso de la Diplomatura de Magisterio.
De éstos un grupo perteneciente a 2º curso a la especialidad de Educación Física en la asignatura de Bases psicológicas de la Educación Especial (N = 33) siguió una metodología de tipo expositivo que se podría denominar tradicional. Mientras que el otro grupo perteneciente al segundo curso de la especialidad de Educación Física en la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo Motor siguió una metodología activa e
innovadora. Una parte de su temario se desarrolló a través del ABP (N = 40), otras dos partes del temario se desarrollaron mediante la metodología de Casos (N = 72), por último, la tercer metodología seguida de carácter innovador y activo en una parte del temario fue el método de Expertos (N = 36).
Instrumentos
Cuestionario de evaluación de las competencias transversales en el grado de Magisterio
El cuestionario está formado por un total de 69 items que evalúan las competencias transversales del grado de Magisterio, diferenciadas en competencias transversales de tipo instrumental (24 items), de tipo sistémico (24 items) y de tipo personal (21 items). Cada uno de los ítems del cuestionario hace referencia a en qué medida la actividad o metodología empleada ha desarrollado en el alumno/a cada una de las competencias descritas a continuación, utilizando para su respuesta una escala cerrada de cero a nueve, donde el cero supone el mínimo grado, nada, y el nueve supone el máximo grado, mucho.
Para su elaboración se siguió el libro blanco correspondiente a la Red de Magisterio (Maldonado, 2004; Nieto, 2004). De éste se extrajeron el listado general de competencias generales o transversales a desarrollar en Magisterio, por lo que se tomó como base para el desarrollo del citado cuestionario de evaluación, elaborando para cada tipo de competencia un total de 3 items.
Su análisis experimental de validación ha mostrado en estudios previos una adecuada fiabilidad, mediante consistencia interna con un α353 = .96 y un α
estandarizada353 = .97. Además presenta una adecuada validez de contenido, si bien en relación a su validez estructural presenta alguna limitación, al no permitir los resultados del análisis factorial establecer claramente a nivel empírico la diferenciación en las tres tipologías de competencias generales, de tipo sistémico, personal e instrumental
(Fidalgo, Arias, & García, 2007). No obstante, estos son datos iniciales, tentativos, siendo necesarios estudios adicionales con una muestra significativamente mayor, y con un muestreo más amplio y diversificado; aspectos en los que se está trabajando en la actualidad.
Tabla 1. Listado de competencias transversales del Cuestionario de Evaluación de Competencias Transversales en el Grado de Magisterio
Tipología Listado de competencias Ejemplo de Item
(En qué medida esta actividad ha favorecido mi capacidad para…)
1. Comunicación oral y escrita en lengua materna
…expresarme de forma escrita
2. Capacidad de organización y planificación.
…temporalizar el trabajo
3. Capacidad de análisis y síntesis. …sintetizar la información en función de las necesidades de cada momento.
4. Resolución de problemas. …identificar diferentes alternativas.
5. Toma de decisiones. …tomar decisiones ante diferentes opciones.
6. Conocimiento de una lengua extranjera.
…expresarme de forma oral en otro idioma.
7. Capacidad de gestión de la información.
…manejar diferentes fuentes de información.
Instrumental
8. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
…utilizar recursos on-line.
1. Creatividad. …utilizar estrategias de trabajo nuevas.
2. Adaptación a nuevas situaciones. …adquirir habilidades aplicables a diferentes situaciones profesionales.
3. Aprendizaje autónomo. …construir mis aprendizajes.
4. Iniciativa y espíritu emprendedor. …tomar iniciativas.
5. Motivación por la calidad. …valorar el trabajo bien hecho.
6. Sensibilidad hacia los temas medioambientales.
…fomentar hábitos de reutilización y reciclaje de materiales.
7. Conocimiento de otras culturas y costumbres.
…valorar prácticas profesionales de otros países.
Sistémica
8. Liderazgo. …la gestión del trabajo.
1. Reconocimiento a la diversidad y multicultariedad.
…valorar otros enfoques diferentes al propio.
2. Habilidades en relaciones interpersonales.
…resolver de forma eficaz situaciones conflictivas.
3. Trabajo en equipo. …colaborar con los demás. Personal
profesionales.
5. Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar.
…integrar conocimientos de diferentes áreas.
6. Razonamiento crítico. …la crítica constructiva.
7. Trabajo en un contexto internacional.
…utilizar fuentes documentales internacionales.
El cuestionario de evaluación de las competencias transversales de Magisterio proporciona una puntuación directa para cada una de las competencias transversales evaluadas (ver Tabla 1), para los tres subtotales de competencias instrumentales, personales y sistémicas y un total de competencias transversales, suma de los tres anteriores.
Metodologías Activas
En la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo Motor se desarrolló al menos una parte de su temario siguiendo la utilización de tres tipos de metodologías activas, el Aprendizaje Basado en Problemas, el Método de Caso y el Método de Expertos
Para asegurar la equivalencia en la aplicación de las metodologías activas, a partir de los criterios y contenidos obtenidos de diferentes cursos de formación de profesorado universitario sobre estas metodologías se consensuaron los pasos a seguir en la aplicación de las diferentes metodologías variando únicamente la temática a partir de la cual se planteaba el tema de expertos, el caso, o problema.
En concreto los criterios de aplicación de cada metodología activa quedan sintetizados en las siguientes tablas.
Tabla 2. Síntesis del proceso seguido en la aplicación de la metodología ABP
Metodología de Aprendizaje Basado en Problemas 1. Presentación del problema, lectura en grupo e individual.
2. Enumeración de los puntos de interés del problema (los que se consideren importantes, desconocidos o no comprendidos).
3. El problema es analizado y discutido por los estudiantes utilizando los conocimientos previos.
4. Los estudiantes elaboran un mapa conceptual donde deben figurar todos los temas ligados al problema.
5. Distribución de las tareas a realizar entre los componentes del equipo.
6. Estudio autónomo de los temas. Redactan un informe resumen de su trabajo destinado a sus compañeros para que todos tengan la información completa. 7. En grupo se discute y enfoca de nuevo el problema inicial, en base a los nuevos
provisional.
8. Los estudiantes se aplican en la resolución del problema propuesto. 9. Elaboración del informe final destinado al tutor.
Para el desarrollo del método de ABP se utilizó el tema del Desarrollo Motor en la primera infancia. En éste los alumnos distribuidos en grupos de cuatro debían
desarrollar un programa específico para ser desarrollado en una guardería y dirigido a estimular el desarrollo motor en sus diferentes vertientes en esta etapa.
Tabla 3. Síntesis del proceso seguido en la aplicación de la metodología de Casos
Agente Proceso del Método de Caso
Profesor 1. Presentación: hace una descripción del caso, oral y por escrito.
2. Determinar los aspectos básicos a analizar, identificando los puntos más importantes.
3. Relacionar el caso con los fundamentos teóricos que ayuden a su comprensión y resolución.
4. Desarrollar posibles soluciones y pensar en diferentes alternativas, para poder seleccionar la mejor o mejores.
5. Buscar los argumentos en defensa de la/s mejor/es ideas seleccionadas 6. Se toma decisiones de equipo, negociando y concretando la propuesta estimada por el grupo como más relevante.
7. Aplicar la solución elegida, desarrollando/esbozando una estrategia que permita llevar a la práctica dicha solución y sus posibles consecuencias. Grupo
8. Elaborar un pequeño informe dirigido al tutor en el que exprese la solución considerada por el grupo como idónea.
El método de Casos se utilizó en dos temas de la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo Motor, en concreto el tema del Desarrollo Motor en la etapa infantil, y la aplicación al ámbito motor de los principios y técnicas de los aprendizajes básicos. En éste los alumnos distribuidos en grupos de cuatro debían desarrollar: para la etapa infantil unas pruebas y hojas de registro específicas para la evaluación de las diferentes habilidades motrices básicas, así como una serie de directrices para trabajar éstas durante esta etapa. A su vez en el tema de los aprendizajes básicos se diseñaron
Tabla 4. Síntesis del proceso seguido en la aplicación de la metodología de Expertos
Método de Expertos
1. El grupo clase es dividido en pequeños grupos (todos de igual número, ej: 4 alumnos por grupo).
2. El profesor divide el tema general de estudio, en tantas partes o sub-temas como miembros forman los equipos (ej: 4 sub-temas en el caso de grupos de 4 alumnos). Es fundamental que todos los equipos tengan el mismo número de componentes, que coincidirá con el número de sub-temas a estudiar.
3. El profesor tendrá preparado previamente el material necesario para formar a los expertos en cada sub-tema.
4. Cada miembro de los equipos elige o se le asigna un sub-tema a aprender. Es necesario que se convierta en experto de su tema, para ello se reunirá en un seminario de formación con los expertos de su sub-tema del resto de los grupos. 5. Cada experto, una vez formado y comprobado su buen nivel, se reunirá con su
equipo inicial. Él será el responsable de la formación en su sub-tema del resto del grupo.
Cada alumno en esta metodología tiene dos responsabilidades: una como experto (formar a sus compañeros) y otra como alumno (aprendiendo del resto de expertos de su grupo).
El profesor debe tener especial atención en dos momentos: constatar el nivel suficiente del saber de los expertos y seguir el proceso de comunicación entre los expertos y sus compañeros de grupo.
Todos los miembros del los equipos, y por tanto toda la clase, han de superar una evaluación final que incluirá cuestiones de todos los sub-temas que integran el tema principal.
En concreto para esta metodología los grupos formados por cuatro alumnos se formaban por expertos en el desarrollo motor en la etapa de la educación primaria, la adolescencia, la etapa adulta y la vejez. Además de su tema de experto, posteriormente, desarrollaron programas para favorecer o estimular el ámbito motor en la etapa
correspondiente.
Procedimiento
Dicho estudio se realizó durante el curso 07/08 en las asignaturas anteriormente relacionadas (Bases psicológicas de la Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor). Una vez establecidos los temas y supuestos prácticos de cada tema, así como los criterios a seguir en el desarrollo de las metodologías se procedió a su aplicación en los temas anteriormente referidos.
rellenaban el cuestionario específico de evaluación de competencias transversales, evaluando en qué medida en ese tema a partir de la metodología empleada, habían desarrollado las competencias listadas en el cuestionario. Por el contrario, en el grupo control el cuestionario se aplicó al final del curso, haciendo referencia a en qué medida en la asignatura de Bases Psicológicas de la Educación Especial habían desarrollado las diferentes competencias. El carácter de metodología tradicional en el desarrollo de esta materia se confirmó mediante entrevistas directas con su profesorado responsable.
Los datos obtenidos en los diferentes cuestionarios fueron codificados en las correspondientes hojas de cálculo y sometidos a análisis estadísticos, los cuales ofrecieron los siguientes resultados.
Resultados
En primer lugar se analizó la distribución de los datos de la muestra en base a los parámetros de simetría y curtosis, reflejando dicho análisis que no todos los datos obtenidos cumplían la normalidad de su distribución en la muestra. Por este motivo, para el análisis comparativo entre las metodologías se realizaron análisis no
paramétricos mediante la prueba de U Mann-Whitney, comparando las metodologías de manera global activas frente a tradicional, y de Kruskal-Wallis considerando las
metodologías activas de manera diferenciada.
Resultados del Análisis Comparativo Metodología Tradicional frente Metodología Activa
Tabla 5. Resultados significativos o próximos a la significatividad estadística en el análisis no paramétrico Mann-Whitney considerando como variable independiente la metodología (Tradicional frente Activa) y como dependiente la medida de las competencias transversales
Competencia Metodología Activa Metodología Tradicional
Rango promedio Rango promedio U p Capacidad de organización
y planificación
96,71 65,41 1597,5 .002
Capacidad de análisis y síntesis
95,76 69,65 1737,5 .009
Resolución de problemas 95,17 72,3 1825 .023
Toma de decisiones 94,42 75,68 1936,5 .06
Conocimiento Lengua Extranjera
84,45 120,38 1472,5 <.001
Capacidad gestión
información 98,54 57,18 1326 <.001
Conocimientos Informática ámbito de estudio
99,30 53,76 1213 <,001
Total Instrumentales 96,11 68,06 1685 .005
Sensibilidad medio ambiente
84,46 120,35 1473,5 <.001
Conocimiento cultura y
costumbres 85,86 114,03 1682 .005
Liderazgo 94,94 73,33 1859 .032
Trabajo en Equipo 98,18 58,82 1380 <.001
Trabajo contexto internacional
86,52 111,09 1779 .014
Tal como se observa en la Tabla 5 las diferencias significativas en el desarrollo de competencias entre metodologías activas frente a tradicional es siempre
significativamente mayor a través del uso de las metodologías activas, principalmente y con mayor claridad en relación a la tipología de competencias instrumentales (con 7 de 8 competencias).
No obstante, competencias como la sensibilidad ambiental, conocimiento de lengua extranjera, trabajo en contexto internacional y conocimiento de otras culturas y costumbres puntúan significativamente más en la metodología tradicional frente a la activa, tal como puede observarse en la Tabla 5.
Resultados del Análisis Comparativo Metodología Tradicional frente Metodología Activa
Tabla 6. Resultados significativos o próximos a la significatividad en el análisis no paramétrico Kruskal-Wallis considerando como variable independiente la metodología (Tradicional vs. ABP vs. Casos vs. Espertos) y como dependiente la medida de las competencias transversales
Competencia ABP Casos Expertos Tradicional Rango promedio Rango promedio Rango promedio Rango promedio Chi-cuadrado p Capacidad de organización y planificación
107,01 89,95 98,76 65,41 12,538 .006
Capacidad de análisis y síntesis
95,90 92,54 102,04 69,65 7,587 .055
Conocimiento lengua extranjera
85,71 83,65 84,64 120,38 14,274 .003
Capacidad gestión información
88,35 99,11 108,72 57,18 19,883 <.001
Conocimientos Informática ámbito de estudio
99,91 97,78 101,68 53,76 20,628 <.001
Total
instrumentales
98,69 91,22 103,04 68,06 9,093 .028
Sensibilidad medio ambiente
84,35 81,18 91,13 120,35 13,791 .003
Conocimiento cultura y costumbres
85,15 83,74 90,92 114,03 8,298 .040
Trabajo en Equipo
97,5 93,53 108,22 58,82 17,266 .001
Compromiso
Al realizar los análisis por tipos de metodologías activas frente a tradicional, los resultados continúan reflejando la tendencia anterior (ver Tabla 6) con la excepción de la competencia de liderazgo, no significativa. Así, las diferencias significativas en el desarrollo de competencias entre metodologías activas frente a tradicional es siempre significativamente mayor a través del uso de las metodologías activas, principalmente y con mayor claridad en relación a la tipología de competencias instrumentales (con 7 de 8 competencias). Exceptuando las competencias como: la sensibilidad ambiental, conocimiento de lengua extranjera, trabajo en contexto internacional y conocimiento de otras culturas y costumbres puntúan significativamente más en la metodología
tradicional frente a la activa, tal como puede observarse en la Tabla 6.
Por otra parte, observando las tendencias en los rangos promedios de las metodologías activas en general el rango promedio mayor dentro de las competencias con un mayor desarrollo desde el punto de vista de las metodologías activas
corresponde siempre a la metodología de expertos (con la excepción de la competencia de organización y planificación que corresponde al ABP), seguido de la metodología de ABP en la mayoría de las competencias (8 competencias), frente al método de casos sólo mayor en un competencia.
Conclusiones
Los resultados obtenidos parecen sugerir una mayor eficacia de las metodologías activas para el desarrollo de las competencias generales del alumnado de Magisterio. Dicha afirmación resulta más clara en relación al desarrollo de las competencias de tipo instrumental en el que existe un dominio casi generalizado de las metodologías activas, con la excepción de la competencia de la lengua oral y escrita en la que no existen diferencias significativas, quizá debido al nivel básico de esta competencia, y la obvia necesidad de su desarrollo independientemente del método utilizado.
Por otro lado, es llamativo el cambio de tendencia con un dominio de la metodología tradicional frente a todas las activas en las competencias de sensibilidad ambiental, conocimiento de lengua extranjera, trabajo en contexto internacional y conocimiento de otras culturas y costumbres. Quizá una posible explicación de este resultado esté ligada a efectos de aquiescencia en las respuestas en el grupo de
metodologías tradicionales. Efecto dado principalmente en estas competencias con un mayor componente de deseabilidad social. Puede ser que el hecho de que los grupos experimentales hubieran seguido una programa específico de innovación en sus clases les hiciera tener un mayor grado de conciencia y de responsabilidad, copia fiel de la realidad en el desarrollo de las competencias en función de la metodología seguida. Sin embargo, el grupo control (metodología tradicional) al haber seguido un enfoque de enseñanza que podemos considerar ordinario, pueden haber afrontado la respuesta al cuestionario desde un punto de vista menos profundo y real, modulado por efectos de búsqueda de deseabilidad social, principalmente en aquellas competencias más dadas a ello, como la sensibilidad ambiental, conocimiento de culturas y costumbres, etc.
Esta explicación, a su vez, pone de manifiesto una posible limitación de este estudio relacionada con los propios límites del instrumento de evaluación utilizado ligado a, informe subjetivo y retrospectivo del alumnado sobre el grado de desarrollo de las competencias; asumiendo los límites que este tipo de instrumento tipo cuestionario supone. Así hubiera sido relevante contar con datos derivados de otros instrumentos de evaluación de competencias como: el desempeño técnico observable, resolución de problemas; conocimiento; actitudes y hábitos de trabajo; entrevistas, debate,
ensayo; ejemplos del trabajo hecho, desempeñado o diseñado; proyectos especiales; revisión comentada de la literatura; informes, críticas, artículos; portafolio (ver Gómez, 2005).
Por otra parte, en cuanto a los resultados obtenidos en relación a las
metodologías activas cabe sugerir que son aquellas metodologías que demandan del alumnado una mayor capacidad de aprendizaje autónomo o de capacidad de auto-regulación de su aprendizaje (Fuente & Justicia, 2003) las que precisamente fomentan en mayor grado el desarrollo de competencias generales del alumnado, principalmente de tipo instrumental. No en vano la metodología de expertos, seguida de la de ABP son las que logran un mayor desarrollo de las competencias en el alumnado, y son
precisamente estas metodologías las que tienen una mayor demanda cognitiva,
conductual y afectiva del alumnado en su propio aprendizaje. Conclusión que va en la línea de lo sugerido en estudios previos (ver Arias, Fidalgo, & García, en prensa). No obstante, antes de concluir cabe reconocer que todos estos resultados y conclusiones deben ser asumidos dentro de los límites impuestos por la propia investigación que se presenta, además de los referidos al instrumento de evaluación utilizado, otros
relacionados con la escasa diversidad de la muestra, al pertenecer todos los alumnos que siguieron metodologías activas a un mismo y único grupo, al igual que lo referido al grupo control, o por otro lado el hecho de que todas las metodologías fueran
desarrolladas por un único profesor con la posibilidad de estar mediados los resultados por posibles variables extrañas como la motivación, las expectativas del profesor, las actitudes, las aptitudes en la aplicación de metodologías, etc.
Referencias
Arias, O., Fidalgo, R., & García, J. N. (en prensa). El desarrollo de las competencias transversales en Magisterio mediante el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método del Caso. Revista de Investigación Educativa.
Fidalgo, R, & García, J. N. (en evaluación). Las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior en el marco legislativo del sistema universitario español. Aula Abierta.
Fidalgo, R., Arias, O., & García, J. N. (2007). Una aproximación empírica a la evaluación de las competencias transversales en el grado de Magisterio. Actas Jornadas I Jornada Internacional UPM sobre innovación educativa y
Convergencia Europea 2007 (11 pp). Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.
Fuente, J., & Justicia, F. (2003). Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje en la universidad. Aula Abierta, 82, 161-171.
Gómez, I. (2005) Competencias profesionales: una propuesta de evaluación para las facultadas de ciencias administrativas, Educación y Educadores, Pedagogía Universitaria, 8, 45-66.
Maldonado, A. (Coord.). (2004). Libro de grado en magisterio. Vol. I y II. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
Nieto, J. (2004) Presente y futuro de los planes de estudio de formación del maestro español. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 169-177