Desarrollo y Adquisición de las Competencias de Aprendizaje
el trabajo colaborativo y la
convivencia
Esquema
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
10.2. La competencia social: definición y componentes de logro
10.3. La competencia social: conceptualización en el ámbito escolar
10.4. La competencia social: métodos para el trabajo desde y con la escuela para mejorar la convivencia 10.5. Aplicación práctica
10.6. Referencias bibliográficas
A fondoEl entrenamiento de habilidades sociales y su impacto en
la convivencia escolar dentro de un grupo de Primaria
La familia es la mejor escuela para aprender a manejar
10.1. Introducción y objetivos
En este tema estudiaremos la importancia de desarrollar la competencia social desde el aprendizaje académico a fin de promover el desarrollo integral del alumnado y su capacidad para aprender a convivir en una sociedad compleja y plural.
Desde la actividad y práctica psicopedagógica, impulsar la adquisición de la competencia social es fundamental para posibilitar la participación e integración del alumnado en el mundo social que los rodea. Para ello, debemos realizar un seguimiento de esta competencia en el alumnado a través de la coordinación con otros docentes, agentes educativos y, especialmente, con las familias al objeto de prevenir posibles trastornos de conducta y dificultades en su desarrollo.
Para comenzar este tema, nos aproximaremos a la definición de la competencia social y especificaremos sus componentes de logro para su adquisición en el alumnado. A continuación, estudiaremos la competencia social dentro del ámbito escolar, deteniéndonos en posibles modos de fortalecerla desde la práctica docente y la intervención psicopedagógica. Finalmente, abordaremos el trabajo desde la competencia social tanto en el contexto del aula y del centro educativo, como también desde un marco más amplio, en el que la participación escuela, familia y comunidad es un elemento prioritario para fortalecer la convivencia social.
De este modo, el objetivo principal de este tema es reconocer cuál es el papel de la escuela en el desarrollo de la competencia social y su mecanismo de actuación en el desarrollo integral del alumnado. Este tema se desarrolla a lo largo de tres subtemas con los siguientes objetivos específicos:
Estudiar los aspectos definitorios y componentes de logro de la competencia social para su desarrollo en el alumnado en el aprendizaje académico.
Analizar los mecanismos necesarios para fortalecer la competencia social en el
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alumnado dentro del ámbito escolar.
Profundizar en los métodos que debemos emplear desde y con la escuela para fortalecer la competencia social del alumnado y la convivencia social.
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10.2. La competencia social: definición y componentes de logro
¿Qué es la competencia social?
L a competencia social es una de las capacidades prioritarias que debemos desarrollar en los educandos desde procesos de aprendizaje orientados hacia y para la convivencia y para aprender a vivir juntos en el contexto escolar.
Se trata de una competencia muy importante, puesto que fortalece las relaciones sociales desde la infancia hasta la etapa adulta, contribuye al desarrollo integral, a la participación social y a la ciudadanía activa, así como ayuda a la prevención de problemas de conducta y de desarrollo de los alumnos/as (acoso escolar, agresiones físicas y verbales, actos delictivos, entre otros) (Corredor et al., 2013; Puig y Morales, 2015).
Expresamente, el desarrollo de la competencia social en el aprendizaje académico permite que el alumnado establezca en su vida diaria relaciones sociales satisfactorias y sea capaz de eliminar aquellas relaciones perjudiciales para su desarrollo personal y profesional (Gresham et al., 2001).
En general, podemos definir competencia social como la capacidad de la persona para utilizar determinadas habilidades sociales cuando interactúa con
los demás, o lo que es lo mismo, disponer de las aptitudes necesarias para establecer relaciones sociales de manera competente. Así pues, se trata del componente valorativo de la persona sobre cómo actúa socialmente con los demás en distintos contextos (Corredor et al., 2013; Gresham et al., 2001).
En su conjunto, la competencia social se desarrolla en el conjunto de entornos sociales y educativos donde se desenvuelve a lo largo de toda la vida el individuo (aprendizaje social a través de contextos formales, no formales e informales). En su
adquisición juegan un papel fundamental la familia, los amigos/as y los iguales, así como también otros agentes del entorno educativo y comunitario del alumno/a (profesores/as, agentes de la comunidad, vecinos/as, conocidos/as, etc.).
La adquisición de la competencia social se inicia en la primera infancia, y es este un período crucial para el desarrollo social y emocional de la persona (procesos de socialización del individuo). Progresivamente, la articulación de la competencia social debe promoverse en el conjunto de etapas del aprendizaje académico con procesos formativos orientados hacia y para la convivencia dentro y fuera del contexto escolar (en conexión con la familia, o con otras entidades sociales del entorno local). Ello posibilitará en el alumnado un mayor rendimiento escolar y motivación para el aprendizaje, el desarrollo social y emocional, además de un menor riesgo para presentar problemas de conducta a corto y largo plazo (Bremer y Smith, 2004; Justicia-Arráez et al., 2015).
Para fortalecer la competencia social, debemos iniciar procesos de aprendizaje encaminados a «aprender a vivir juntos» a través de la cooperación y de fortalecimiento de la convivencia escolar. Este será el núcleo y el ejemplo que tomará el alumno/a (valores, aptitudes y conductas) para desenvolverse en todos los ámbitos de su vida. Asimismo, la competencia social del alumnado debe fomentarse desde programas específicos centrados en la promoción de habilidades sociales del alumnado.
Las habilidades sociales son los comportamientos específicos que la persona utiliza para actuar competentemente dentro de comunicaciones sociales (por ejemplo, comenzar una conversación, dar un cumplido a otra persona, acceder
a un grupo de amigos/as, entre otros). Las habilidades sociales son comportamientos aprendidos y adquiridos (Gresham et al., 2001).
El desarrollo de habilidades sociales desde la escuela posibilita que la persona exprese sus ideas, sus sentimientos, opiniones, actitudes o intereses de un modo
adecuado y ajustado a cada situación, respetando esas conductas en los demás a través de procesos de diálogo y negociación y con una clara empatía y asertividad (Flores et al., 2016).
En su concreción desde el componente psicopedagógico, la competencia social debe ayudar al alumnado a integrar dentro de su «plan de aprendizaje» el conjunto de personas que pueden potenciar su desarrollo integral dentro y fuera del aula, cuestión que además fortalecerá su participación social y ciudadanía activa, su implicación en procesos de aprendizaje en distintos contextos (formales, no formales e informales), e incluso su empleabilidad futura.
¿Cuáles son los componentes de logro de la competencia social en los individuos?
La competencia social debe trabajarse de manera transversal en el currículo promoviendo la cooperación y participación del alumnado en el centro educativo y con sus compañeros/as con procesos encaminados a la convivencia escolar. No obstante, en el aprendizaje académico debemos establecer programas específicos de actuación que atiendan a la adquisición de la competencia social y aborden todas sus dimensiones (ver Figura 1) (Caldarella y Merrell, 1997; Corredor et al., 2013; Justicia-Arráez et al., 2015; Flores et al., 2016; Segura, 2003):
Dimensión social: para la adquisición de la competencia social, el alumno/a debe
conocer y respetar las normas de la sociedad y de las instituciones en las que se rodea (aprendizaje social). Para ello, es interesante articular actividades dirigidas a entender el porqué de una determinada norma social, participar en actividades de forma cooperativa cumpliendo las normas, o identificar y solucionar problemas dentro del contexto de una actividad con instrucciones específicas de actuación. Así pues, para el desarrollo de esta dimensión es necesario estar en disposición de
habilidades académicas que permitan al alumno/a ser capaz de resolver una tarea de forma independiente o cooperativa, escuchar las instrucciones del docente para el aprendizaje, o utilizar el tiempo libre apropiadamente.
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Dimensión emocional: para el desarrollo de la competencia social es fundamental
que los alumnos/as tengan una conciencia y gestión emocional satisfactorias. Para ello, deben articularse programas dirigidos a fomentar la inteligencia emocional y ayudar al educando a ponerse en el lugar del otro/a (reconocer los sentimientos y las emociones propias, saber expresarlas adecuadamente, saber leerlas en otros/as, controlar y gestionar las emociones orientándolas a una convivencia sana).
Dimensión de habilidades sociales y de relación con el otro/a: para el desarrollo
de la competencia social debe impulsarse la adquisición mediante programas y actividades específicas de las siguientes habilidades sociales: habilidades básicas de interacción y comunicación social (la cortesía y la amabilidad, el perdón y las gracias, aprender a sugerir); habilidades para hacer amigos/as (jugar con otros/as, ayudar, cooperar); habilidades para la ayuda y la cooperación (aprender a compartir, cooperar, a trabajar y ayudar en grupo) habilidades emocionales y de resolución de problemas interpersonales; o habilidades para relacionarse con adultos (conversar, solucionar problemas con adultos).
Dimensión individual: para obtener una óptima competencia social son necesarias
algunas habilidades que debe disponer el alumno/a, como son su autoconfianza, su autoconocimiento, la autogestión o el autocontrol. Ello le permitirá mostrar cierta confianza social en los demás y un cierto grado de autonomía.
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Figura 1. Dimensiones para el desarrollo de la competencia social en el aprendizaje académico. Fuente: adaptado de (Caldarella y Merrell, 1997; Corredor et al., 2013; Justicia-Arráez et al., 2015; Flores et al., 2016).
10.3. La competencia social: conceptualización en el ámbito escolar
¿Cómo debemos fortalecer la competencia social del alumnado en el ámbito escolar?
La competencia social comienza en la primera infancia en el hogar y se va desarrollando de manera progresiva en los procesos de aprendizaje dentro del ámbito escolar en los que se desarrolla en el alumno/a hasta llegar a la edad adulta.
Dada la importancia que tiene el entorno familiar en el comportamiento social del educando, una de las claves para el éxito de la competencia social será la de establecer redes de conexión entre familia, escuela y comunidad que propicien la socialización, el desarrollo integral y la autonomía del alumno/a. Recordemos que entornos familiares desfavorecidos pueden ocasionar que los alumnos/as se encuentren privados de hábitos de comportamiento necesarios para convivir con los demás, una peor comprensión de las normas y objetivos escolares, un nivel bajo de autoestima y conductas inadaptadas (Bravo y Herrera, 2012).
Por tanto, desde la práctica docente y la intervención psicopedagógica, lo primero será abrir escuela la escuela a la colaboración con las familias y otros agentes comunitarios para potenciar el desarrollo social de los educandos. De igual modo, es imprescindible promover, desde la propia filosofía y valores de la escuela, un contexto propicio para la cooperación y la convivencia a través de plan bien articulado de actuación (Plan de Convivencia). En este plan se deberán integrar todas aquellas acciones y metodologías destinadas a dinamizar el contexto escolar, abriéndolo a su entorno, y conectando a los alumnos/as y los docentes de distintas etapas y niveles educativos en procesos de aprendizaje comunes (gestión de la organización escolar hacia un clima positivo y la convivencia del alumnado) (Grosser, 2009).
En su concreción en el aula, además, debemos crear un clima escolar positivo para el aprendizaje y la cooperación, mejorando las relaciones interpersonales y asegurando la consecución de una convivencia pacífica (Segura, 2003). Este clima positivo afectará positivamente en la progresión académica y el desarrollo socioafectivo de los estudiantes (Grosser, 2009).
En la misma línea, en el marco del aula, la competencia social debe iniciarse desde la actuación del docente que debe tener unas expectativas y creencias positivas del aprendizaje de los alumnos/as, dándoles feedback positivo sobre las actividades realizadas, propiciando distintas tareas individuales y de carácter cooperativo, y confiando en sus posibilidades para mejorar su «plan de aprendizaje». Ello hará que poco a poco desarrollen su autoconfianza y autoestima para interactuar con los iguales y que utilicen sus habilidades sociales para fomentar su rendimiento académico y participación en la comunidad (Grosser, 2009).
Desde el componente psicopedagógico a través de los procesos de orientación y tutoría una de las pautas principales es el diseño de programas que se orienten a desarrollar la competencia social del alumnado. Para este propósito, será necesaria la detección de posibles conflictos dentro del aula o en el centro educativo, problemas de conducta, o potenciales dificultades de aprendizaje que se deriven del entorno sociofamiliar (Bravo y Herrera, 2012; Pichardo et al., 2016).
Una vez detectadas las problemáticas que pueden impedir el desarrollo de la competencia social, debemos articular desde la intervención psicopedagógica programas orientados a la adquisición de habilidades sociales, la prevención de problemas de conducta, y de otras necesidades que se puedan derivar de la convivencia de los alumnos/as (por ejemplo, el acoso escolar o la gestión de conflictos en el aula). Para ello, podemos trabajar durante las tutorías distintas acciones educativas orientadas a la gestión de conflictos, como la mediación escolar (programas de asertividad y habilidades sociales, programas de habilidades de
interacción social, entre otros) (Justicia-Arráez et al., 2015).
Una de las estrategias útiles para estimular la competencia social es la mediación escolar, toda vez que posibilita la resolución de conflictos en el aula a través de procesos de diálogo y negociación positiva entre los propios estudiantes como protagonistas del hecho educativo. Se trata de una estrategia que permite trabajar por y para la inclusión social, evitando los grandes desequilibrios de «poder» que pueden existir en el alumnado y ayudándolos a manejar la propia vida y las relaciones interpersonales (Viana y López, 2015).
Asimismo, para fortalecer la competencia social debemos trabajar los procesos afectivos del aprendizaje: comprensión de los sentimientos y las emociones que pueden redundar en conflictos en el aula. Para ello, podemos utilizar distintas estrategias y técnicas para la educación emocional y la gestión de conflictos en el aula. No podemos olvidar que la gestión de las emociones es fundamental para mejorar la motivación y el rendimiento académico de los alumnos/as (Segura, 2003).
Por último, desde la planificación docente, debemos articular transversalmente en todos los contenidos en las distintas etapas educativas actividades y metodologías orientadas a la ayuda y cooperación del alumnado en resolución de tareas comunes: a través del aprendizaje entre iguales, el aprendizaje cooperativo, debates conjuntos para tomar decisiones comunes, entre otros. Ello potenciará el diálogo, la negociación, la resolución de problemas, la gestión de conflictos, la creatividad, el pensamiento crítico y la reflexión como elementos que promueven la competencia social del alumnado (Flores et al., 2016; Segura, 2003).
10.4. La competencia social: métodos para el trabajo desde y con la escuela para mejorar la convivencia
¿Qué métodos podemos emplear para trabajar desde y con la escuela para fortalecer la competencia social y la convivencia en el centro educativo?
En el propósito de lograr alumnos/as competentes socialmente, lo primero que deberemos hacer desde el centro educativo es articular un plan de acciones educativas coherente para la cooperación y la convivencia. Para ello, el Proyecto Educativo de Centro y Planes de Convivencia son documentos esenciales en la promoción de la competencia social: se trata de estipular claramente en la filosofía y valores del centro qué valores y actitudes vamos a promover para fomentar la cooperación y la convivencia social, así como el conjunto de acciones dedicadas a la conexión entre familia, escuela y comunidad. Estos agentes educativos contribuyen determinantemente a la competencia social del individuo, tanto para fortalecerla como para debilitarla (Bravo y Herrera, 2012).
Para favorecer la competencia social desde la implicación familiar, en los centros educativos debemos establecer dos procesos diferenciados. Por un lado, debemos dinamizar la comunicación continuada con las familias para realizar un seguimiento del desarrollo social del alumnado al objeto de detectar posibles trastornos de la conducta o dificultades en su aprendizaje. Por otro lado, debemos impulsar distintas acciones formativas para trabajar con ellas, por ejemplo, a través de las Escuelas de Padres y Madres.
Además, para fomentar la conexión con la comunidad, el equipo de coordinación y dirección del centro puede realizar un mapa de recursos del entorno y conectar con aquellas instituciones de referencia o asociaciones que permitan al centro abrirse al contexto más cercano (apertura de la comunidad educativa y promoción de la
convivencia).
En el marco del aula, el aprendizaje de la competencia social debe realizarse desde procesos que impliquen la experiencia directa del alumnado, a través de la observación, del aprendizaje verbal y del feedback del docente sobre su desempeño adecuado en tareas diarias del aula (Corredor et al., 2013). Al respecto, en la planificación docente debemos incorporar actividades pautadas con normas e instrucciones que vayan progresivamente incorporando mayores niveles de dificultad.
En ellas, el papel es monitorizar el comportamiento de los alumnos/as durante la tarea, ayudándoles a gestionar posibles conflictos en el grupo y reorientando sus conductas sociales para la adquisición del mayor rendimiento académico posible.
Asimismo, en el contexto del aula, es importante potenciar un clima de relación positivo entre profesor/a y alumno/a como resorte ante posibles problemas en el desarrollo y aprendizaje del educando. Para ello, es importante establecer reuniones y asambleas diarias y semanales, donde sean los propios estudiantes los que gestionen sus conflictos y aborden distintas problemáticas que puedan surgir.
Por su parte, en la planificación docente debemos incluir metodologías que posibiliten el desarrollo de las dimensiones de la competencia social en los educandos (recuerda la Figura 1). Entre las metodologías principales que debemos implementar en el aula se encuentran el aprendizaje cooperativo, la resolución de conflictos con estrategias como la mediación escolar, el juego de roles, el modelado y la imitación, o la reflexión del alumnado sobre lo que le aporta tener distintas perspectivas y ópticas para su proceso de aprendizaje (por ejemplo, a través de blogs educativos, el portafolios, etc.). Dentro de estas metodologías, por su importancia, el aprendizaje cooperativo debe trabajarse desde la primera infancia a través de actividades y juegos que fomenten la ayuda entre iguales, compartir, realizar favores, ayudar a la consecución de una meta o ser amable con los adultos (Flores et al., 2016; López, 2008).
Especialmente, en Educación Infantil y Primaria, debemos trabajar con el alumnado el conocimiento de las normas y su complimiento (respetar los turnos de palabra, tener la postura corporal adecuada, respetar y compartir el material, o el establecimiento de normas de manera consensuada para la convivencia en el aula), la gestión emocional (conocer mis emociones, respetar las de los demás, aprender a controlarlas y gestionarlas para el aprendizaje, o desarrollar la empatía a través del análisis de valores y dilemas morales), el desarrollo de habilidades sociales de manera efectiva y los procesos de ayuda y cooperación (por ejemplo, a través de juegos orientados a mejorar la cooperación y la confianza grupal, o mediante la discusión sobre vídeos o documentos que permitan reflexionar sobre la tolerancia y el respeto a las diferencias como herramienta para el aprendizaje). Ello resultará en un resorte básico de capacidades básicas para su competencia social, que les permitirá actuar competente en todos los contextos de su vida diaria (Alvarado, 2011;
Corredor et al., 2013; Ruiz, 2021).
De igual manera, para promover la competencia social también deberemos articular procesos de aprendizaje que potencien la competencia lingüística, ya que permite establecer procesos conversacionales efectivos y utilizar de manera competente el lenguaje de forma oral y escrita para expresar ideas y emociones (Alvarado, 2011).
Con este propósito, el profesor/a puede indicar que las tareas formuladas sean expuestas oralmente (de forma presencial o en vídeo), fomentar debates en el aula, o permitir la contestación de las tareas a través de portavoces que informen al docente y a los compañeros/as sobre los aprendizajes que han adquirido los miembros de su grupo (Ruiz, 2021).
En etapas posteriores del aprendizaje académico (Secundaria, Formación Profesional y Bachillerato), también es importante realizar diferentes actividades que conecten el mundo académico con el profesional: ello desarrollará el capital social del individuo como conjunto de redes personales que pueden facilitar a la hora de conseguir un empleo (mejora de la empleabilidad de los educandos).
¿Cómo podemos evaluar desde la práctica docente y la intervención psicopedagógica la competencia social de los educandos?
Considerando la importancia de un desarrollo social efectivo, desde la práctica docente y la intervención psicopedagógica debemos realizar un seguimiento del desarrollo de la competencia social en el alumnado (Grosser, 2009). En especial, l a evaluación de la competencia social debe tener una mayor presencia en las etapas de Educación Infantil y Primaria, pues estas condicionan su desarrollo social futuro.
Para su evaluación en el alumnado, disponemos de instrumentos y herramientas básicas de evaluación como la lista de control The Social Attributes Checklist (McClellan y Katz, 1993), que permite realizar un seguimiento de la competencia social en niños/as de edades tempranas (por ejemplo, en el segundo ciclo de Educación Infantil o en el primer ciclo de Educación Primaria).
Tal y como se indica en el propio instrumento, para su uso, los docentes deben fijarse en los comportamientos diarios del alumno/a en el aula (su patrón general de actuación, evitando valoraciones de «días malos» del estudiante). Una vez evaluadas las dimensiones de la competencia social, los profesores/as, los responsables del equipo psicopedagógico y las familias, deberán implementar estrategias conjuntas de actuación en las áreas en las que el niño/a tenga un desempeño deficiente, ayudándole a establecer relaciones más satisfactorias con sus iguales. Veamos ahora los elementos que integran esta lista de control de evaluación de la competencia social del alumnado (ver Tabla 1).
Tabla 1. Elementos e indicadores para la evaluación de la competencia social de alumnos/as en edades tempranas. Instrumento The Social Attributes Checklist. Fuente: traducción propia a partir de McClellan y Katz
(1993).
En el siguiente vídeo presentaremos una aproximación al concepto de convivencia positiva:
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=208b7891-aa7b- 4d3b-82cb-ad02008152b0
10.5. Aplicación práctica
Diseño de un programa de mejora de la convivencia Objetivos del proyecto:
Mejorar el ambiente del centro, desarrollando un impulso en la participación, el respeto, la colaboración, la empatía.
Mejorar las variables que influyen en la convivencia positiva: aptitudes, organización, normativa, necesidades.
Entender la educación como proceso.
Organizar la tutoría y el fomento de actividades para el desarrollo personal de los alumnos: autoestima, habilidades sociales, etc.
La resolución de conflictos a través de la mediación.
Implicar la participación de las familias con el centro educativo.
Desarrollo de talleres para el fomento de la colaboración entre alumnos/as
Taller 1: Investigación sobre el tema del taller y definición del proyecto de trabajo
Duración: tres sesiones de 50 minutos cada una.
Sesión 1. Lluvia de ideas
Propósito de la sesión
Los alumnos reconocerán la importancia de la autoestima y la autorregulación de las emociones en la convivencia.
Descripción
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Será necesario llevar una bitácora para registrar el proceso y facilitar el desarrollo del proyecto de trabajo. Para ello, un alumno voluntario será el relator que registre las ideas, actividades y conclusiones de cada sesión.
Para abrir esta sesión se propone una lluvia de ideas, ya que se busca enlazar las distintas nociones que un grupo tiene de una palabra o concepto determinado. En este caso, se harán preguntas que acerquen a los alumnos a una definición de autoestima y a un panorama general del manejo de las emociones.
La frase eje es: «Si digo la palabra…, ¿en qué piensas?».
La actividad se realizará en cuatro rondas, una para cada palabra clave: autoestima, emoción, autorregulación y empatía. Los pasos son:
Los alumnos/as deben complementar la oración «Si digo la palabra…, ¿en qué piensas?», con lo primero se les ocurra.
Escribimos las respuestas en la pizarra digital para que los estudiantes obtengan un panorama general sobre los conceptos sugeridos.
Apoyamos al grupo para precisar las definiciones. Por ejemplo:
Autoestima: conjunto de percepciones, pensamientos y sentimientos que tenemos de nosotros mismos.
Indicar que los temas de interés que se desarrollarán son:
Fortalecimiento de la autoestima.
Manejo de las emociones.
Desarrollo de la empatía.
Apoyamos al grupo para construir frases coherentes con las palabras y las definiciones que aportaron, de modo que puedan relacionarse con los temas de
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interés del taller.
Sesión 2. Detectives del conocimiento. Imágenes, canciones y conceptos
Propósito de la sesión
Los alumnos construirán productos de trabajo sobre los temas de interés del taller a partir de conceptos, estímulos visuales y auditivos.
Descripción
Los alumnos elaborarán tres productos de trabajo para construir sus propias referencias sobre la autoestima y el manejo de emociones. Las siguientes instrucciones facilitarán el seguimiento de las actividades:
Dividimos a la clase en tres equipos. Cada uno realizará un producto de trabajo:
Equipo 1. Buscará las imágenes. Se incluirán en el mural todas las que el equipo acuerde.
Equipo 2. Seleccionará las letras de las canciones y la música.
Equipo 3. Investigará los conceptos teóricos.
Pedimos al equipo 1 hojas de periódico o papel de reúso para armar la base del mural.
Solicitamos que busquen en los periódicos o revistas: imágenes, rostros, paisajes, letras, frases, colores, texturas que ilustren los temas de interés del taller 1
(autoestima, emociones, autorregulación y empatía).
Indicamos a los alumnos que recorten y peguen las imágenes seleccionadas sobre la base del mural.
Orientamos para que el diseño del mural sea congruente en la composición.
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Solicitamos al equipo 2 que busque o escriba canciones cuya letra aborde los temas de interés del taller 1. Los alumnos se deberán poner de acuerdo para elegir un mínimo de tres canciones y un máximo de cinco. También es posible que escriban sus propias canciones haciendo referencia al tema del taller.
El equipo 3 buscará definiciones de los temas de interés del taller, deben consultar en distintas fuentes para enriquecer la información que obtuvieron a partir de la lluvia de ideas de la sesión 1.
Apoyamos al portavoz para registrar en la bitácora del taller las canciones y las definiciones encontradas por los equipos 2 y 3.
Al término, el mural se guardará en el salón; las canciones y las definiciones se registrarán en la bitácora.
Sesión 3. «Mural interactivo de las ideas». Todos juntos para construir un discurso
Propósito de la sesión
Los alumnos/as integrarán la información visual, auditiva y teórica que investigaron para generar un discurso en común y construir un «Mural interactivo de las ideas».
Descripción
En esta sesión, los estudiantes integrarán todos los elementos recopilados en la sesión 2 y con ellos construirán un mural interactivo que les permita tener un discurso propio sobre los temas de interés del taller 1 (autoestima, emociones, autorregulación y empatía):
Pedimos a cada equipo que muestre al grupo los productos de trabajo que elaboró y lo explique a sus compañeros.
Indicamos a los tres equipos que integren las canciones, las imágenes y los textos teóricos para formar el mural interactivo.
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Solicitamos que le den un título.
Indicamos a los alumnos que elijan un lugar del salón donde el mural permanezca visible.
El mural terminado se expondrá en el pasillo, las canciones y las definiciones quedarán registradas en la bitácora. Explicaremos al grupo que el mural estará expuesto en la «Feria para la convivencia» como antecedente del proyecto de trabajo que el grupo elaborará en el taller y será compartido con la comunidad escolar.
Fuente: Secretaría de educación pública (2019). Guía para el docente. Talleres de
convivencia. Ciudad de México. Recuperado de
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/533122/SECUNDARIA_Gu_a_DOC ENTE_PNCE_2019.pdf
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10.6. Referencias bibliográficas
Alvarado, M. (2011). Programa para el desarrollo de las habilidades sociales.
Innovación y Experiencias Educativas, 43, pp. 1-9.
Bravo, I., y Herrera, L. (2012). Análisis de la competencia social del alumnado de Educación Primaria en función de su contexto sociocultural. DEDiCA. Revista De Educação E Humanidades, 2, pp. 123-140.
Bremer, C. D., y Smith, J. (2004). Teaching Social Skills. http://www.ncset.org/publications/viewdesc.asp?id=1749
Caldarella, P., y Merrell, K. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26, pp. 264-278.
Corredor, G., Justicia-Arráez, M., Pichardo, C., y Justicia, F. (2013). Aprender a convivir: un programa para la mejora de la competencia social del alumnado de Educación Infantil y Primaria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(31), pp. 883-904.
Flores, E., García, M. L., Calsina, W. C., y Yapuchura, A. (2016). Las habilidades sociales y la comunicación interpersonal de los estudiantes en la Universidad Nacional de Altiplano – Puno. Comunic@ción: Revista de Investigación en Comunicación y Desarrollo, 7(2), pp. 5-14.
Gresham, F. M., Sugai, G., y Horner, R. H. (2001). Interpreting Outcomes of Social Skills Training for Students with High-Incidence Disabilities. Exceptional Children, 67(3), pp. 331-344.
Grosser, D. (2009). Defining and Assessing Social
Competence. https://education.wm.edu/centers/ttac/resources/articles/challengebeha
v/definingandassessingsociatcompetence/index.php
Justicia-Arráez, A., Pichardo, C., y Justicia, F. (2015). Efecto del programa Aprender a Convivir en la competencia social y en los problemas de conducta del alumnado de 3 años. Anales de Psicología, 31(3), pp. 825-836.
López, M. (2008). La integración de las habilidades sociales en la escuela como estrategia para la salud emocional. Revista Electrónica de Intervención Psicosocial y Psicología Comunitaria, 3(1), pp. 16-19.
McClellan, D., y Katz, L. (1993). Young children's social development: A checklist. https://successforkidswithhearingloss.com/wp- content/uploads/2011/08/SOCIAL-ATTRIBUTES-CHECKLIST.pdf
Pichardo, M., Justicia-Arráez, A., Alba, G., y Fernández, M. (2016). Desarrollo de la competencia social y prevención de problemas de conducta en el aula infantil.
Pensamiento Psicológico, 14(1), pp. 21-31.
Puig, M., y Morales, J. A. (2015). La formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica. Educación XXI, 18(1), pp. 259-282.
Ruiz, I. (2021). Programa de Habilidades Sociales para la ESO. https://www.elorienta.com/seoane/enlaces/programa-de-hhss.pdf
Segura, M. (2003). Un programa de competencia social. Cuadernos de Pedagogía, 324, pp. 1-5.
Viana, M. I., y López, I. (2015). Aportación de la mediación escolar a la igualdad y a la inclusión social. Revista de Educación Inclusiva, 8(1), pp. 14-26.
El entrenamiento de habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar dentro de un grupo de Primaria
García, A., y Méndez, C. (2017). El entrenamiento de habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar dentro de un grupo de primaria. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 16(30), pp. 151- 164. https://www.redalyc.org/pdf/2431/243150283009.pdf
En este artículo se presenta una experiencia de desarrollo de habilidades sociales en el alumnado de Educación Primaria para evitar comportamientos disruptivos dentro del aula entre los compañeros/as y con los docentes. En concreto, se proponen dos actividades que te permiten ver ejemplos sobre cómo podemos desarrollar las habilidades sociales del alumnado para promover la convivencia en los centros educativos desde edades tempranas.
La familia es la mejor escuela para aprender a manejar las emociones
Aprendemos Juntos. (25 de marzo de 2019). La familia es la mejor escuela para
aprender a manejar las emociones. [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=CNHirXru2Tw
En este vídeo del apartado de A Fondo la experta en Psicología Clínica, Laura Rojas-Marcos, nos informa de la importancia de la dimensión emocional dentro de la adquisición de la competencia social para «aprender a vivir juntos». En concreto, esta discusión con la experta te permitirá profundizar en aspectos vistos a lo largo de este tema, tales como: la autoestima, la asertividad o la importancia de la familia y de la escuela para el desarrollo del aprendizaje social y emocional de la persona.
1. ¿Qué es la competencia social?
A. Es el comportamiento específico para actuar dentro de comunicaciones sociales.
B. Es la capacidad para resolver problemas sociales.
C. Es la capacidad para utilizar habilidades sociales de manera competente con el propósito de conseguir objetivos y necesidades personales y profesionales.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2. ¿Qué permite trabajar la competencia social con los alumnos/as en el centro escolar?
A. La posibilidad para detectar posibles problemas de conducta.
B. La posibilidad de trabajar la convivencia.
C. La posibilidad de generar ambientes de aprendizaje positivos.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
3. ¿Qué es la dimensión social dentro de los componentes de logro de la competencia social en los educandos?
A. El desarrollo de la inteligencia emocional.
B. El desarrollo de habilidades sociales.
C. El desarrollo del conocimiento de las normas sociales.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
4. ¿Qué es la dimensión individual dentro de los componentes de logro de la competencia social en los educandos?
A. El desarrollo de habilidades individuales.
B. El desarrollo del conocimiento de las normas sociales.
C. El desarrollo de habilidades sociales.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
5. ¿Cuál es el documento institucional más importante para reflejar la filosofía de la escuela en la competencia social?
A. Programación general anual.
B. Plan de Atención a la Diversidad.
C. Plan de Convivencia.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
6. ¿Qué posibilita la estrategia de mediación escolar para trabajar la competencia social?
A. El diálogo y negociación de los conflictos con el protagonismo del alumnado.
B. El diálogo y negociación de los conflictos con el protagonismo del docente.
C. El diálogo y negociación de los conflictos con el protagonismo del centro escolar.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
7. ¿Cuál de las siguientes estrategias posibilita el desarrollo de la competencia social en el aula?
A. El trabajo individual.
B. Asambleas diarias y semanales.
C. El trabajo individual a través de las TIC.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
8. ¿Cuál de las siguientes metodologías es adecuada para fortalecer la competencia social en el alumnado?
A. El aprendizaje cooperativo.
B. El aprendizaje individual a través de las TIC.
C. El aprendizaje individual.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
9. ¿En qué momento del desarrollo individual es más importante la evaluación para el aprendizaje de la competencia social en el alumnado?
A. En la infancia.
B. En la adolescencia.
C. En la adultez.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
10. ¿Cómo debemos evaluar la competencia social en el alumnado?
A. Cuando exista un problema diario, ya es necesario activar la evaluación.
B. Cuando exista un problema durante la semana, ya es necesario activar la evaluación.
C. Cuando los problemas sean continuados en el tiempo, es necesario activar la evaluación.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
