Niveles de comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de Ventanilla –Callao

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE VENTANILLA – CALLAO Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. NILDA CORAHUA PALOMINO Asesora: Elisa Beatriz Yanac Reynoso Lima – Perú 2019.

(2) NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE VENTANILLA –CALLAO. ii.

(3) SUSTENTACIÓN DE TESIS MIEMBROS DEL JURADO. …………………………………………………………………. Presidente. …………………………………………………………………. Secretario. …………………………………………………………………. Asesora: Mg. Elisa Beatriz Yanac Reynoso. iii.

(4) Dedicatoria La presente tesis se la dedico al motor que impulsa mi vida en el ámbito personal como profesional, mi hijo amado.. iv.

(5) Agradecimiento A mis asesores y profesores del PAME CALLAO, y a la Universidad San Ignacio de Loyola por confiar en los docentes del Callao.. v.

(6) Índice de contenido. Dedicatoria....................................................................................................................... iv Agradecimiento ................................................................................................................ v Índice de contenido .......................................................................................................... vi Índice de Tablas ............................................................................................................. viii Índice de figuras ............................................................................................................... x RESUMEN ..................................................................................................................... xii ABSTRACT .................................................................................................................. xiii Introducción .................................................................................................................... 14 Problema de investigación .............................................................................................. 15 Planteamiento del problema........................................................................................ 15 Formulación del problema. ......................................................................................... 16 Justificación. ............................................................................................................... 17 Fundamentación teórica .................................................................................................. 18 Antecedentes Internacionales...................................................................................... 18 Antecedentes Nacionales ............................................................................................ 21 Marco Teórico. ............................................................................................................ 23 Objetivos e hipótesis....................................................................................................... 47 Método ............................................................................................................................ 49 Tipo y diseño de investigación ....................................................................................... 49 Variables ......................................................................................................................... 50 vi.

(7) Definición conceptual ................................................................................................. 50 Definición operacional ................................................................................................ 51 Población y muestra .................................................................................................... 52 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................... 52 Procedimientos de recolección de datos ......................................................................... 54 Resultados....................................................................................................................... 55 Discusión ........................................................................................................................ 75 Conclusiones................................................................................................................... 77 Referencias ..................................................................................................................... 80 Anexos ............................................................................................................................ 83 Anexo: 1 Matriz de Consistencia ................................................................................ 83 Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos ........................................................ 84 Anexo 3: Certificado de Validación del Instrumento ................................................. 90 Anexo 4: BASE DATOS ............................................................................................ 93. vii.

(8) Índice de Tablas. Tabla 1 Operacionalización de la variable Comprensión Lectora. 51. Tabla 2 Niveles de la Comprensión lectora según estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica VentanillaCallao.. 55. Tabla 3 Niveles de la Comprensión literal según los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica VentanillaCallao.. 57. Tabla 4 Niveles de Reorganización según los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa pública VentanillaCallao.. 59. Tabla 5 Niveles de la Comprensión inferencial según los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.. 61. Tabla 6 Niveles de la Comprensión crítica o de juicio según los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.. 63. Tabla 7 Niveles de la Comprensión lectora según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao.. 65. Tabla 8 Niveles de la Comprensión literal según el género de los estudiantes.. 67. Tabla 9 Niveles de la Reorganización según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.. 69. viii.

(9) Tabla 10 Niveles de la Comprensión inferencial según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.. 71. Tabla 11 Niveles de la Comprensión crítica o de juicio según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla- Callao.. ix. 73.

(10) Índice de figuras. Figura 1. Distribución porcentual de los niveles de compresión lectora en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao Figura 2.. 55. Distribución porcentual de los niveles de compresión literal en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao. 57. Figura 3. Distribución porcentual de los niveles de reorganización de la variable compresión lectora.. 59. Figura 4. Distribución porcentual de los niveles de compresión inferencial en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 61. Figura 5. Distribución porcentual de los niveles de Comprensión crítica o de juicio según estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 63. Figura 6. Distribución porcentual de los niveles de compresión lectora según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 65. Figura 7. Distribución porcentual de los niveles de compresión literal según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 67. Figura 8. Distribución porcentual de los niveles de la Reorganización según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 69. Figura 9. Distribución porcentual de los niveles de la Comprensión inferencial según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 71. x.

(11) Figura 10. Distribución porcentual de los niveles de la Comprensión crítica o de juicio según el género de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria.. 73. xi.

(12) RESUMEN Para un óptimo aprendizaje de nuestros estudiantes es imprescindible que desarrollen la comprensión durante la lectura. El presente estudio cuantitativo permitió describir los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla-Callao. Se trabajó con una población de 103 estudiantes (55 mujeres y 48 varones), a quienes se les aplicó, la prueba (ACL)-4, propuesta por (Catalá, Catalá, Molina, y Monclús, R., 2001); y que fue adaptada en el Callao por Chan (2012). Los resultados de las evaluaciones mostraron que, en la dimensión literal, predomina el nivel Normal, a diferencia de lo que se encontró en las modalidades específicas de reorganización, inferencial y crítica o de juicio, donde la muestra alcanzó un nivel bajo y muy bajo. Se concluye que la muestra de estudio presenta niveles de comprensión lectora por debajo del promedio. Este hallazgo nos conduce a sugerir acciones de mejora en los aspectos menos desarrollados de la población de estudio.. Palabras clave: Comprensión lectora, estudiantes de primaria, niveles educativos.. xii.

(13) ABSTRACT Considering fundamental for the formation of our students, the development of the comprehension during the reading. We conducted a quantitative study that allowed us to describe the levels of reading comprehension of students in the fourth grade of primary from a public primary school in Ventanilla –Callao. We worked with a population of 103 students (55 women and 48 men), to whom the (ACL)-4 test, was applied, proposed by (Catala, Catala, Molina, and Monclús, R., 2001).. Also, adapted in Callao by Chan (2012). The performance of the evaluations showed that, in the literal dimension, the level of normalcy predominates, unlike this condition, in the specific modalities of reorganization, inference and criticism or judgment, where the sample reached a low level and very low. The study concludes that the study sample presents below-average levels. This finding leads us to propose intervention strategies with regard to the improvement of this situation.. Keywords: Reading comprehension, elementary students, educational levels.. xiii.

(14) 14 Introducción En los últimos años, la comprensión lectora ha sido materia de análisis a nivel mundial. Expertos coinciden en sus investigaciones acerca de la lectura, considerándola como una práctica activa y dinámica que permite al hombre desarrollar todas sus potencialidades, relacionarse con el mundo y poder transformarlo. Esta investigación tiene como principal propósito de estudio establecer un conocimiento objetivo, para especificar los niveles de comprensión lectora de estudiantes de cuarto grado de una institución pública del distrito de Ventanilla - Callao. Observando a nuestros estudiantes que no logran comprender lo que leen. Es acuciante desde las escuelas, insistir fundamentalmente en este aspecto. Al respecto PISA expone: “comprender el texto implica además reflexionar sobre él y relacionar dicho texto con ideas y conocimientos provenientes de otras fuentes, como pueden ser vivencias personales, experiencias y opiniones ajenas o información de otros textos” (MINEDU, 2013) Esta investigación pretende diagnosticar el nivel de la comprensión lectora, a través de un instrumento elaborado para este fin. Esto permitirá un análisis de la condición real del estudiante con respecto a la competencia lectora. Y la posterior formulación de un plan estratégico que atienda esta deficiencia. El presente estudio se organiza en cuatro partes. La primera parte comprende el planteamiento y formulación del problema, también los objetivos, asimismo la justificación de la investigación. En el marco teórico presentaremos la fundamentación teórica. La segunda parte, presenta procedimientos de la investigación, en la que contempla la clasificación de la investigación, según tendencia,. categoría,.

(15) 15 procedimientos de estudio, población, definición de la variable, instrumentos de investigación, según procesamiento e interpretación de datos. La tercera parte, contiene la exposición de los resultados, describiéndolos y definiéndolos en niveles de comprensión lectora en la que se encuentra nuestra población de estudio. Así también, se considera la discusión de los resultados. Asimismo, la cuarta parte corresponde a conclusiones, sugerencias, bibliografía y finalmente los anexos de la investigación. Problema de investigación Planteamiento del problema. Reflexionar sobre la habilidad lectora nos permite insistir, en lograr que los niños aprendan a leer, interpretando su realidad, ello comporta al desarrollo integral del ciudadano que hoy demanda nuestra sociedad. Es acuciante la necesidad de que las escuelas, formen hombres y mujeres conscientes de su rol transformador en esta humanidad de conocimiento.. Esta situación nos impulsa a forjar estudiantes. autónomos, reflexivos, comunicativos y con un alto dominio de la información En la actualidad, evaluaciones internacionales sobre el nivel de desempeño en comprensión lectora, como PISA The International Student Program en el 2015, constatan en sus informes una preocupante realidad. Los resultados nos ubican en el penúltimo puesto en comparación con otros países de la región (Brasil, Chile, Colombia Costa Rica, México y Uruguay). La tendencia promedio presenta una mejora de 14 puntos en comparación con los resultados de 2012, pero sigue siendo el puntaje bajo. Esta situación demuestra que, nuestros estudiantes no logran interpretar y reflexionar cuando leen. Lo cual complica el desarrollo de una formación que los faculte, a participar activa y reflexivamente en la sociedad globalizada de hoy..

(16) 16 Por otro lado, a nivel nacional, en las últimas evaluaciones ECE, la Región Callao en el segundo grado 2014 obtiene el 57% en el nivel satisfactorio, en el 2015 obtuvo 64% y en el 2016 se consiguió el 41%, en este mismo nivel. Estos resultados muestran que no se presenta una mejora constante y sostenida en el tiempo, con relación al aprendizaje en comprensión lectora de los alumnos de esta región. Las condiciones socioeconómicas de las familias de este distrito presentan necesidades básicas insatisfechas, en alimentación, salud y educación; ello repercute en el normal desarrollo de la salud, y el aprendizaje. Además, los docentes requieren actualizar sus conocimientos en el qué, y cómo aplicar estrategias metodológicas para un desarrollo eficiente del proceso lector. Con igual importancia, las evaluaciones acerca de esta competencia, se contemplan también en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019 de la Unesco. Esta evaluación permitirá recoger información a nivel de la región latinoamericana sobre lectura, matemática y ciencias, analizando los resultados se identificará los factores que tienen una mayor relación en los aprendizajes. En consecuencia, la información recabada favorecerá un diagnóstico válido, confiable y objetivo, estableciendo una línea base y toma de decisiones que permitan revertir de manera efectiva, esta complicada situación de la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de una institución educativa pública Ventanilla-Callao. Formulación del problema. Pregunta General ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla-Callao?.

(17) 17. Preguntas Específicas ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal, que presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla-Callao? ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión de reorganización que presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla – Callao? ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial que presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa pública del distrito de Ventanilla– Callao? ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión crítica o de juicio que presentan los estudiantes del cuarto. grado de primaria de una institución educativa. pública del distrito de Ventanilla-Callao?. Justificación. Hoy en día se evidencia un estado de alarma en el progreso de los aprendizajes de los estudiantes. Así lo muestran los resultados en comprensión lectora a nivel nacional e internacional. El presente estudio posibilita una contribución teórica en la verificación de constructos con relación a la lectura, en la cual expertos señalan a través de enfoques, teorías e indagaciones de anteriores investigaciones información relacionada a la comprensión lectora en estudiantes de nivel primaria.

(18) 18 Esta. investigación. contribuye. metodológicamente,. con. instrumentos,. procedimientos y resultados válidos y confiables que favorecen en un diagnóstico objetivo del grado de comprensión que alcanzan los estudiantes de cuarto grado. Analizando esta información, el resultado será de gran utilidad práctica, para que la I.E implemente oportunamente, estrategias apropiadas durante la práctica pedagógica potenciando así, el nivel de comprensión de sus estudiantes y con ello, enfrentar las diferentes evaluaciones regionales y nacionales. Fundamentación teórica Antecedentes Internacionales. Morales & Hernández (2017) en su trabajo sobre la lectura en el aula y la detección del nivel de comprensión lectora en escuelas primarias de la ciudad de Panamá, tuvo como propósito examinar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes de sexto grado de tres escuelas en la ciudad de Panamá. La investigación es cualitativa, de tipo no probabilístico. Para el diagnóstico se basó en la aplicación de una prueba escrita a 200 estudiantes y encuesta estructurada a 12 docentes. En los resultados alcanzados notamos que el nivel literal presenta un porcentaje menor (67%) al obtenido en el nivel inferencial (80%), en el nivel de pensamiento crítico (40%), considerando que en este nivel se requiere mayor competencia lectora y capacidad de síntesis. Asimismo, se presenta una propuesta de intervención didáctica ´con metodología directiva y tarea cerrada en función de un progreso en la comprensión. Huerta & Quezada (2016) en su tesis de nivel descriptivo de la comprensión lectora en escolares de 9 y 10 años asistentes a establecimiento educacional municipal los cóndores de la comuna de Talcahuano, región del Bio Bio, Concepción, se consideró relevante conocer el desempeño en el nivel literal de la comprensión lectora en los.

(19) 19 escolares de Cuarto a Quinto básico de complejidad lingüística. la comuna, se les aplicó la prueba de. (CLP); en su análisis se concluye que la muestra obtuvo. resultado de interpretación insuficiente y promedio; evidenciando un bajo rendimiento en el nivel literal de los evaluados. Se sugiere comparar el nivel literal entre distintos establecimientos con un numero de muestra mayor. Serrano (2016) en la elaboración de un manual de comprensión lectora para mejorar el rendimiento académico de estudiantes de bachillerato de un Colegio Fiscal Nicolás Jiménez en el año 2016, Ecuador, con un estudio de enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo) de tipo descriptivo, plantea la realización de un Compendio de Comprensión de la Lectura de uso didáctico en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Durante el proceso se recolección de datos se aplicó una encuesta a 56 estudiantes y entrevista al jefe de área de Lengua y Literatura. Analizados los resultados se considera la importancia de los conocimientos previos y estrategias del docente, según teorías del constructivismo y aprendizaje significativo. Concluye que en el estudio se establece la utilidad de la propuesta Manual de Comprensión Lectora, para una enseñanza eficaz y participativa. González, García, Almeida, Navarro, & Molina (2015) en su investigación Diferencias de comprensión lectora en estudiantes de 4to y 5to grado de educación primaria de dos municipios de la región de los Valles del estado de Jalisco, México, se plantearon como objetivo determinar el grado de interpretacion de la lectura que alcanzan los estudiantes de cuarto y quinto grado. Se aplico el test E- COMPLEC a dos grupos de dos municipios. Se concluye que no hay disparidad significativa entre los resultados de los estudiantes de 4to y 5to grado preesentando estos ultimos, mejor rendimiento. Asi también, los estudiantes en su mayoría, presenta un nivel de muy baja a media. Los autores argumentan que los datos precisos condicionan el diseño de estrategias de.

(20) 20 intervención en zonas marginales, para mejorar los recursos didácticos y la didáctica del profesor.. Andino (2015) realizó su tesis estudio de comprensión lectora y su influencia en el aprendizaje significativo de los alumnos de 6to año paralelo “A” de educación básica de la Unidad Educativa Brethren Quito 2015. El estudio de enfoque cuanti-cualitativo, de diseño bibliográfico documental descriptivo, sostuvo, el objetivo de argumentar la relación de los niveles de la comprensión de la lectura en el aprendizaje significativo logrado por los estudiantes. Se aplicó a 42 estudiantes la prueba diferenciada test ACL5, y encuesta a 12 docentes, los resultados obtenidos indican que el 53% de estudiantes presentaron niveles muy bajo, bajo y moderadamente bajo. Asimismo, se sostiene una correspondencia entre las escalas de aprendizaje y comprensión de la lectura. La propuesta de acciones en conjunto por parte del docente y estudiantes como: crear hábitos de lectura, enseñar técnica de lectura y motivación permitirán mejorar la comprensión. Castillo (2014) en su trabajo, aproximación a las dificultades de lectura en estudiantes de octavo año básico pertenecientes a un nivel socioeconómico medio: un estudio de caso, realizado en la Universidad de Chile, tuvo como interés, valorar, en los estudiantes el grado de progreso de los procesos cognitivos implicados durante la lectura y su comprensión. En la investigación de diseño cuantitativo y descriptivo simple se empleó dos test: calidad de lectura oral y velocidad lectora, FUNDAR, y la prueba de complejidad lingüística CLP al octavo nivel forma A. El estudio determinó una correspondencia de calidad de la lectura oral, con un sobresaliente resultado en la prueba CLP. Se considera un estudio de procesos fonológicos de decodificación en el desempeño de comprensión lectora..

(21) 21 Antecedentes Nacionales Becerra (2017) tuvo como propósito precisar la influencia de los niveles de comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de comunicación de los estudiantes del segundo grado del nivel primaria de la Institución Educativa Inmaculada Concepción del Distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2017. El estudio correlacional, de tipo descriptivo, empleo el Kit de evaluación: demostrando lo que aprendí. Los resultados señalan un predominio de la comprensión lectora sobre las capacidades de los estudiantes de 6to grado del Área de Comunicación. De este modo, en el orden literal se ubicó a 50% de estudiantes, en el grado inferencial se posiciono el 33% de la muestra y en la dimensión de juicio se sitúa el 14% de los escolares. Se recomienda implementar un sistema continuo de autoevaluación para un diagnostico apropiado, que conduzca a un progreso educativo. Argomedo y Pinto (2017) estudiaron los niveles de comprensión lectora en estudiantes del quinto grado de educación primaria I.E.A.C. Virgen de la Puerta. Florencia de Mora. Trujillo.2016. Se plantean como objetivo definir los niveles de comprensión lectora en estudiantes de quinto grado. Para lo cual se desarrolló un diseño de investigación estudio descriptivo, conto con una muestra de 58 estudiantes. Los datos obtenidos fueron analizados, luego de la aplicación de un cuestionario de comprensión lectora. Se obtuvo en relación a los objetivos: un nivel avanzado, en la modalidad literal, un nivel de proceso en la categoría inferencial un nivel de proceso y avanzado de la comprensión critica. Concluyéndose un resultado de 62.07% de estudiantes se encuentran en el nivel avanzado. Refiriendo el mayor porcentaje del genero mujeres en este nivel. Tan solo el 6.89% en el nivel inicio..

(22) 22 Chávez (2017) en su investigación correlacional, la comprensión lectora y el nivel de atención en los estudiantes del Segundo Grado de Primaria de la Institución Educativa N° 32575 Panana-provincia Huánuco, se propuso medir el grado de relación entre dos variables comprensión lectora y nivel de atención, en una muestra de. 62. estudiantes. Se utilizó pruebas estandarizadas y adaptadas de Comprensión lectora Método Doloriel y Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias por Thurstone. La conclusión del estudio evidencia alta correlación entre las dos variables. Además, se precisa que existe una diferencia estadística entre estudiantes varones y mujeres en relación a la comprensión y el nivel de atención. Se estima necesario promover programas psicopedagógicos o talleres sobre estrategia para desarrollar la atención de los niños. Alcarraz & Zamudio (2015) en su investigación descriptivo comparativo, titulado comprensión lectora en estudiante de educación primaria en instituciones educativas de San Jerónimo de Tunan- Huancayo Estrategia plantean como idea principal, describir el grado que prevalece en la interpretación de la lectura que logran los estudiantes de San Jerónimo. Se utilizó una prueba pedagógica ACL 4 a una muestra de 135 estudiantes. Del estudio se expone que los estudiantes alcanzaron el 48,9 % de las medias de los niveles: literal, el 25,9% en re organizativa el 21,5% en interpretativa y el 3,7 % de carácter evaluador. Los autores proponen aplicar estrategias significativas que conduzcan a superar las deficiencias en las instituciones educativas particulares, que, a diferencia de las instituciones estatales, estas obtuvieron mejor desempeño. Paitan & Apacclla, (2013) en su estudio niveles de comprensión en los alumnos del 5to grado D de la I.E N° 36002 de Huancavelica. Se plantea el objetivo de determinar el nivel de comprension lectora en estudiantes de 5to grado. Para la investigacion. descriptiva, se aplico la prueba CL de Complejidad Lingüística.

(23) 23 Progresiva a 23 estudiantes. de 5to grado.. El estudio concluye que el 100% de. estudiantes se ubica en el nivel literal, de ello 77% no alcanza puntajes altos, en el area de texto complejos, presentando retraso en relacion a su grado de estudios. Se propone desarrollar actividades con estrategias oportunas, fomentar un plan lector con manejo de textos simples y complejos y habitos de estudio. Marco Teórico. Enfoques desde la perspectiva de la lectura y su comprensión. A continuación, se presenta una síntesis de teorías estructuradas respecto a la comprensión de lectura. Estas investigaciones conforman un marco referencial para el estudio que realizamos. Constituyen investigaciones específicas que explicaremos a continuación. De acuerdo con Dubois (1991), en torno a la lectura, supone tres concepciones teóricas que han ido evolucionando desde los años 60. La lectura como un conjunto de habilidades o transferencia de la información. Suponiendo en ella niveles. Primero: Conocimiento de las palabras, Segundo: Comprensión y Tercero: extracción del significado que el texto ofrece. Se asimila en el Modelo Mecanicista de la Física Clásica. Otra, fue la lectura como un proceso interactivo, entre el pensamiento y el lenguaje. Se destaca los avances de la psicolingüística y psicología cognitiva. Por último, con el aporte de la literatura, se expone a la lectura como un proceso de transacción entre el cognoscente y lo conocido. Se fundamenta en el modelo Organicista de la Física Moderna (p.54)..

(24) 24 El Modelo Mecanicista Dubois (1987) sostuvo que al interior de una lectura existe una capacidad, la misma que puede tener como finalidad primaria un modo de tipo mecanicista, con el análisis que el sentido sustantivo reside en el texto para extraerlo, extrapolarlo de su escritura original. Otro asunto esencial, reside en la percepción en que un ente cognitivo activo desarrolla un proceso interno progresivo, reaccionando a estímulos. La teoría macro estructural Según la teoría macro estructural propuesta por Van Dijk y Kinstch (1983) sostiene que: Este procesamiento estratégico cognitivo se realiza en tres niveles, necesarios para la comprender el texto. Primer nivel: la formación de proposiciones (forma superficial) de reconocimiento de las palabras y relaciones sintácticas y semánticas entre ellas. Segundo nivel: representación proposicional del texto en la memoria, denominada texto-base, representan la información esencial del texto (significado de las frases) (Macro texto) y Tercer nivel: el Modelo situacional o modelo cognitivo de la situación reflejada en el texto. Incluye esquemas proposicionales partiendo de la interacción del texto, la memoria, y nuestras experiencias con el mundo, lo cual nos permite inferir sobre la información contenida en el texto (p.74). En consecuencia, la comprensión del texto requiere de la formación de la macroestructura y esta depende de la madurez del lector. Enfoque psicolingüístico..

(25) 25 Goodman (1982), sostiene que: La obra escrita adquiere importancia no desde sus términos o en la estructura de sus pensamientos que integran sus mensajes, sino que ésta relevancia se encuentra en la realización cognitiva del lector de la que supone su comprensión misma del texto narrado o no, consolidándose la misma en la forma más significativa para el lector. Es decir, si es importante desde su experiencia de vida será importante la obra escrita (p.189). Asimismo, Goodman expresa que no existe interrelación de la estructura escrita o sus símbolos, sino en cuanto y en tanto, esta importancia se encuentra depositada y relacionada desde el momento que explora el autor desde su propia escritura y es complementada en forma sostenida y pertinente cuando éste último explora en la lectura de la obra escrita. Es decir, esta consolidación se sostiene, adquiere relevancia desde cuando el lector se relaciona con la obra escrita a través de los lexemas, grafemas, desde la construcción morfosintáctica y semántica que la obra escrita presenta. Cabe destacar que el inicio de las interrelaciones físicas de los textos, su segmento ortográfico más la construcción de sus estructuras de oraciones y los sonidos de los mismos en el lenguaje en su esencia misma. Posteriormente, las normas sintácticas y semánticas que se encuentran al interior de sus instrumentos lingüísticos, por lo que obviamente no se encontraría elementos sustanciales de significado. Por último, y en tercer momento, no menos relevante, es la presencia de vocabularios locales, personales e impersonales que están al interior de la obra escrita. Estos tres estadios inequívocos harán viable la comprensión en el que lee,.

(26) 26 desde la depuración más relevante que cada lector pueda desarrollar en un sentido irrestricto del texto. Modelo psicolingüístico Dubois (1984) fundamenta que la lectura pertenece a un desarrollo psicolingüístico en la que interrelacionan tanto la estructura del lenguaje como el grado cognitivo, entre el autor y el lector. Frank Smith (1980) a su vez sostiene: En este contexto el valor intrínseco de la lectura como tal y su rango central de interacción, en otros términos, el mensaje oculto que identifica el leyente con los datos visuales que contempla el escrito. Así entonces, se presenta los sentidos del texto (p.193). Goodman (1982) destaca los siguientes ítems: Primero: la lectura es un proceso dialéctico del lenguaje expresado en el autor. Segundo: Evidentemente, los lectores pertenecen a los receptores de éste lenguaje indistintamente expresados por el autor. Tercero: las técnicas, métodos y recursos de la lectura, se expresan al interior de la lectura. Cuarto: La influencia que existe entre lector y obra no es cosa del azar, es el postulado de la interacción del mismo texto, que puede ser condicionado por el autor o también, forma no intencionada por el mismo (p.195). Asimismo, afirma que la lectura se constituye en un dialecto o conjunto de significados que se desarrollan entre sí, para ello, es pertinente un intercambio.

(27) 27 inconsciente o consciente entre el lector y texto, y por efecto de esa magia literaria ambos se ven transformados, cambiados, distintos. Por otro lado, esta percepción no se centra en el texto en sí mismo, ni en el propio lector, aunque, valgan verdades, es en el lector en que le rol de ésta percepción es significativo, porque en sí, en éste agente de recepción del texto funciona como un cúmulo de significados. Es desde este significado en que interpreta su entorno, el mundo, a través de sus temas recurrentes en sus textos escritos. Por lo mismo, podemos afirmar que ésta comprensión está supeditada a diferentes cuestionamientos, relatividades, algunas de éstas intrínsecamente con el texto y otras con la interconexión del lector y sus mundos de emociones, sensaciones etc. pero éstas desde el reconocimiento previo con que lee, sus direcciones que van orientadas a sus fines y objetivos motivados desde la lectura que realiza el agente receptor de una lectura. Según Bravo (2000) El aprendizaje de la lectura implica el desarrollo de procesos cognitivos y psicolingüísticos durante la etapa escolar. Se considera tres estrategias para el éxito de lectura inicial. Primera: aplicación de la estrategia lectora fonológica de reconocimiento de letras el nombre o sonido, palabras asociados con el propio lenguaje oral. Segunda: la estrategia léxico visual-ortográfica de reconocimiento visual de signos gráficos pronunciables a partir del dominio fonológico de las palabras escritas. Tercera: la estrategia semántica de la lectura implica asociar la secuencia fonográfica con su significado. Es de considerar el contexto dentro del cual se reconoce el significado de las palabras (p.52)..

(28) 28 El enfoque interactivo de la lectura. Con los adelantos de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva se establece el enfoque interactivo de la lectura como un conjunto de habilidades dentro de la cual se destaca la teoría del esquema y el modelo psicolingüístico. La teoría del esquema Según Rumelhart (1980) los esquemas tienen segmentos que se encuentran integrados no sólo en el archivo de lo cognitivo, sino que las estrategias de cómo llegar efectivamente a ese conocimiento y su dominio del mismo. Rumelhart y Ortony (1982) basan su percepción que: La teoría del esquema es en sí misma obtener una comprensión textual desde cuándo y en cuanto tiene la capacidad de descubrir estrategias de esquemas racionalizados, los mismos que permiten ser más didácticos y pertinentes al momento de explicar sobre lo que se lee (p.132). Esta forma estratégica se basa en dos períodos bien marcados, y que ponen en marcha los esquemas: El procesamiento Abajo –Arriba (BOTTON-UP) La dialéctica de modo ascendente de abajo-arriba se presenta cuando algunos instrumentos de in-put proponen o a su vez iniciar esquemas de forma frontal y directa, éstos a su vez, proponen procesos dominantes en la que son también parte sustancial. Este proceso de lectura se basa en la decodificación. De la información que se propaga hacia niveles cada vez más elevados. (sintáctico, semántico).

(29) 29 El procesamiento Arriba –Abajo (TOP-DOWN) En este modelo de sentido descendente, se procesa la información del texto a niveles inferiores corroborando la comprensión a partir de las conjeturas y antelaciones previas del lector sobre alguna unidad del discurso escrito. Estos constituyen parámetros desde su comprobación como sub-esquemas. Rumelhart y Ortony (1981) sostienen que La teoría del esquema se centra de forma similar como el modelo psicolingüístico, donde el rol del personaje lector en la lectura es apriorísticamente activo puesto que el sentido literal del texto es un logro desde una actividad cognitiva que explora nuevos saberes o saberes previos ya identificados en la memoria y éstos lo expresa como texto impreso hacia afuera (p.124). Esto es, el texto visible provoca la reacción de un conocimiento (esquema) en el recuerdo del sujeto pensante, este a su vez, propone alternativas para que administre la concordancia de una propuesta llamada mensaje, ahora bien, su asimilación y/o aceptación y/o rechazo de las alternativas dependerán solo y si solo exista una relación intrínseca entre el pensamiento evocado y el saber nuevo, basados de nuevos y significativos conocimientos. Modelo interactivo de la comprensión Para Goodman (1982) Comprender implica involucrar el pensamiento y el lenguaje en variadas y continuas interacciones..

(30) 30 Catalá, Catalá Molina y Monclus (2001) complementan que estos procesos se activan de manera simultánea y se pueden sistematizar en cuatro niveles constructivos, estos son: Primer Nivel: Con énfasis en el entendimiento de la información explicita que se encuentra en el texto, es la base para ascender al otro nivel. Segundo Nivel: Comporta la capacidad para esquematizar, reorganizar, jerarquizar información resumiendo, consolidando así las ideas. Tercer Nivel: Es la capacidad del lector para inferir o interpretar ideas a partir de la información que expone el texto y sus experiencias. Cuarto Nivel: De la meta comprensión, cuando el lector toma una posición y emite juicios respecto a lo que lee, implica el control de la comprensión (p.2). Como epílogo del Enfoque interactivo, debemos consolidar que: Durante la lectura, la esencia del mensaje escrito no se concentra en el mismo texto en sí, sino que ésta se encuentra absolutamente en la construcción de una interpretación plausible, del lector. Por lo tanto, un lector comprende el texto narrativo o no, desde su interrelación íntima con la obra narrada. En este modelo se interactúa al mismo tiempo en un sentido ascendente, con relevancia en el dominio de decodificación y el descendente, porque además en esta interrelación se incide en las experiencias y expectativas del lector. Enfoque transaccional de la lectura. Este enfoque se fundamenta en el modelo organicista de la Física Moderna. El modelo Organicista.

(31) 31 Werner (1984) se centraliza desde los enfoques del organismo biológico, respondiendo de esta manera al modelo organicista que esto resulta. Este modelo propone estadios de comportamiento observable que caracteriza al ser activo y auto organizador de sus procesos. Retomando la teoría transaccional, esta viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosenbalatt (1978) destaca un aspecto de la teoría transaccional, vale decir, que existe la presencia de la correlación entre lector y texto durante la adquisición de significados. En ésta dialéctica el receptor de las lecturas y la obra escrita en sí misma son inequívocamente una con otra, vale decir, dependientes del grado mayéutica que tengas ambos, obteniendo con ello relevancia a la misma lectura, esta valoración sustancial se sopesa en un pasado tangible y una actitud presente también tangible. Esta transacción constituye un circuito dinámico, en la que el receptor de lecturas es capaz de pasar al lado del emisor de lecturas, construyen textos que tuvieron modelos de los leídos. El texto es extrapolado desde sus esencias más menudas, y con ella sus argumentos más mínimos, así se origina la organización de un conocimiento. El lector es capaz de construir un texto desde textos impresos que le permitirán ser transformados desde actitudes de asimilación y acomodación, tal como lo demuestra Jean Piaget. Siegel (1983) el modelo transaccional supone lo siguiente: Primero: el texto es necesariamente más que un objeto potencialmente hablando durante el proceso de la lectura del texto. Segundo: esta comprensión se inicia en la interrelación entre lector y texto, ocurriendo.

(32) 32 algo mágico. Tercero: este texto corresponde a un sistema en apertura y por ende propenso a una diferenciación en su interpretación y respuesta (p.3). De las concepciones teóricas expuestas, el modelo interactivo ofrece un marco adecuado para articular procesos, integrando los aportes de la psicología cognitiva, la psicolingüística, que involucra el pensamiento y el lenguaje para construir una comprensión. Es la mirada sobre la cual este estudio comparte criterios psicopedagógicos que contribuyan a la enseñanza de la lectura. Así también el presente estudio expone definiciones de investigadores con respecto a: La lectura Hoy en día la sociedad demanda a las escuelas, estudiantes con habilidad para comunicarse de manera autónoma con pleno derecho a la exposición de sus ideas y que este conocimiento reflexivo permita formar parte de la sociedad del conocimiento para la transformación de su entorno y de la humanidad. Es por eso el rol protagónico en la enseñanza y el dominio de la lectura, pues es este acto que involucra a nuestros estudiantes a lo largo de la escolaridad para que se enfrente a diversos tipos de textos, en diferentes contextos y con diferentes propósitos. En cada situación real que se le presente a nuestros estudiantes, estos puedan poner en práctica habilidades lectoras que les permitan construir ideas y trascenderlas en conocimientos reflexivos para su superación individual y colectiva..

(33) 33 Definición de la lectura Por ser la lectura un proceso complejo, conviene mencionar las consideraciones propuestas por algunos investigadores orientados al estudio de este relevante tema. Goodman (1986) enfatiza que La percepción psicolingüística, precisando que la lectura es una actividad de construcción de aspectos significativos, ante lo cual es inequívoco pensar la existencia de una transacción entre el lector y el texto, por lo que con seguridad ambos súper elementos se deben encontrar transformados (p.26) Es obvio razonar que la lectura desarrolla un rol trascendental en la formación cultural de las personas tanto en los aprendizajes significativos y su dominio de la lengua como tal. Según Mayor (2001) la lectura es determinante en el desarrollo del conocimiento desde la hermenéutica, meditación en sí misma. A esto se le llama mecanicista positiva por cuanto se presenta elementos de análisis, crítico y divergente. De acuerdo, Hernández y Quintero (2001) “la lectura entre el escritor y el lector como un proceso interactivo a través del cual el lector interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas” (p.3). En el mismo sentido, Solé (2009) afirmó que “En la lectura el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas previos. Parto de la idea de que el lector experto atribuye sentido y significado al texto” (p.14)..

(34) 34 Tipos de lectura White (1983) desarrolla por primera ocasión una diferenciación de tipos de lectura en la facultad de la comprensión y la velocidad de la misma, estos son: Lectura silenciosa: explora analizando algunos elementos en el proceso. Lectura extensiva: se lee por sensaciones de acuerdo a la libido de cada persona. Lectura intensiva: se lee para recoger información selecta a fin de obtener una interrelación con el texto. Lectura rápida y superficial: se lee para aprender, desde cuando uno lee un texto grande o chico, extenso o ligero de páginas. Lectura involuntaria: se destaca en la lectura de poca información, tales como noticias, anuncios, carteles de nuestro entorno social y local. (p.102) En conclusión, el tiempo de estas lecturas se conoce como métodos de lectura rápida o diagonal, esta eficiencia en la comprensión reside, sostiene así, en la velocidad y su comprensión, estableciendo varias lecturas. El aprendizaje de la comprensión lectora. Lograr la comprensión de textos en escolares, se ha ido convirtiendo en un objetivo fundamental con el que se ha llegado a realizar nuevas prácticas y metodologías. Dicha enseñanza hace que los escolares, interpreten con sus propias palabras, la información establecida por el texto, haciendo que usen nuevas prácticas de comprensión. Irwin (1986) supone la interrelación de tres factores en el nuevo modelo de lectura: el leyente, el escrito y el entorno en que se desarrolla la actividad interpretativa..

(35) 35 Primer Factor: el leyente incorpora saberes, vivencias, experiencias adquiridos; del mismo modo acciones ya aprendidas en relación a sus estrategias para descifrar información de un escrito. Segundo Factor: un escrito expone el propósito de su creador, la idea que comprende o refiere, el formato, estructura y su presentación. Tercer factor: Es el ambiente un factor que genera disposición de interés para el leyente. El medio social, también predispone acciones interactivas compartidas entre el mediador y el leyente. Ello conlleva a una actividad de aprendizaje y satisfacción (p.14) Serrano (2016) Presenta que una comprensión clara con una gama de procesos de construcción de significados, precisión, muestra una unión al leyente con el escrito, esto obedece principalmente de elementos básicos: La evocación de los saberes previos como unidades construidas en esquemas, de esa manera quien lee elabora significados concisos para el texto, en confianza de sí mismo para elaborarlas como lector, mostrando sus habilidades para redactar lo que conoce, y lee de forma ordenada, mediante sus ideas para de esa manera relacionarlos con la nueva información. Si el lector no hace uso de sus esquemas una parte primordial del proceso de comprensión no podrá darse, por lo tanto, la elaboración de una idea o argumento será errónea, incompleta o deficiente. Del texto mismo, de su construcción, de sus índices lingüísticos, de su organización de temas y sus marcas expresivas y de manera de como el lector se apropia de lo que percibe, para lograr la elaboración de un buen significado. De esa forma el lector toma un rol.

(36) 36 jerárquico en el acto de leer, interpretando cada información relevante según su contexto (p.54) Por otro lado, el factor responsable de relaciones y de operaciones dichas anteriormente podría determinar el entendimiento con las intenciones y los objetivos con que el lector presenta los escritos. Y determina las estrategias razonables para un buen entendimiento del texto. De esta manera, el acto de lectura se justifica con los propósitos que se quiere lograr. De tal forma hoy leer es más allá de conseguir información pues la interpretamos, nos formamos una idea general del texto, pretendemos solucionar un problema con lo analizado. Claramente, podemos emplear diversas estrategias para el entendimiento del texto. Por otro lado, es indispensable que el leyente descubra la importancia a la lectura que está realizando, consiguiéndolo a través de la lectura apropiada, entretenida y de disfrute. No obstante, hay una necesidad de advertir que no habrá una comprensión clara, por el hecho de poseer información anticipada y conectarlas con la finalidad de una lectura clara. También se podrá comprender debido a que el texto mismo muestra un rol de juego en la lectura, posee una lógica interna, una construcción de significados claros y nos brinda información que nos interese; resumido, el texto tiende a ser comprensible. Asimismo, la organización del texto, su género, sus léxicos y su estilo constituyen rasgos concluyentes del logro y obstáculos que los lectores experimentan. Actualmente, se sugiere que la elaboración del texto intervenga en la apropiación del mismo. Sin embargo, se corrobora que, leyentes hacen uso de esquemas mentales.

(37) 37 vinculados con la, microestructura y superestructura utilizándolo para el apoyo de comprensión de la información empelando claves (palabras y frases). Estos esquemas influyen considerablemente para el entendimiento de datos, que abarca un escrito. Del mismo modo, en el proceso de lectura, el aprendizaje en general no puede resultar posible sin intervención activa del lector según el contexto en sus diversos niveles, lingüístico, situacional, actitudinal. Fundamental es necesario encontrar sentido al acto de lectura, de forma que pueda interrelacionarse motivacionalmente y afectivamente. Fundamentalmente partiendo de una motivación del leyente, interés definido durante el proceso lector, cuando le muestra interés, cuando se siente capaz de lograrlo, cuando lo toma como una tarea, cuando siente que posee recursos para hacerlo, es el momento propicio de asumir como desafío, con orientación precisa para la comprensión. Finalmente, cuando un lector se apodera de la información, construye nuevos conocimientos, reconocimiento a sus capacidades y seguridad para entender su realidad. Procesos de la actividad lectora Navalon (1983) expone Modelos de procesamiento de información, que explican los procesos que posibilitan la actividad lectora. Modelos Primarios, superficiales o ascendentes: Conceden importancia en los procesos perceptivos en detrimento de los procesos cognitivos superiores. Modelos Secundarios profundos o descendentes: Resaltan los procesos superiores. El conocimiento previo del lector, en el control de la lectura. Modelos Interactivos: Postulan una interacción activa y funcional.

(38) 38 entre los procesos primarios y secundarios para la adecuad comprensión de textos impresos (p.64). Al respecto la lectura comprensiva es una actividad que supone la representación mental del texto que se lee, considerando la activación de conocimientos previos sobre la lengua y el mundo. Procesos cognitivos implicados en la adquisición de la habilidad lectora. Un continuo esfuerzo en el desarrollo de estos procesos por parte de los maestros y niños, es fundamental, ya que nos permitirá que nuestros estudiantes se apropien de la lectura. Conozcamos estos procesos. Según Cuetos (1992), durante la lectura, ejecutamos las actividades: Procesos perceptivos mediante análisis visual, extraernos información de palabras y letras. Aquel análisis visual, obtiene información de cómo el lector abarca el contexto, según sus conocimientos previos. Los Procesos léxicos nos permiten reconocer y acceder al significado de las palabras a través de la léxica o directa y la ruta fonológica. Este proceso nos ayudará a entender palabras que no reconocemos al momento de leer un texto.. Procesos sintácticos nos permiten identificar las partes de la. oración y su valor relativo para acceder al significado, pero básicamente consisten en comprender las diferentes estructuras gramaticales y respetar la puntuación. Los procesos sintácticos forman parte de todo el acto de leer y nos será de mucha importancia ya que saber las partes de la oración y entender sus diferentes estructuras son de mucha importancia. Procesos semánticos. Sucede cuando extraemos una idea a partir de un.

(39) 39 análisis de lo que se lee. Comprender es algo más que reconocer cada una de las palabras, este es el proceso semántico (p.62) También, Britton y Graesser (1996) sostuvieron que: El aporte desde la Psicología Cognitiva, es la comprensión un proceso mental de interpretación entre la vinculación del lector con el texto, lo que sabe y la idea que formula a partir de la deducción, análisis y autorregulación de lo que entiende y puede explicar (p.350). Santisteban y Velázquez (2012) mostraron que la comprensión durante la lectura Tiene un procedimiento psicológico complicado. Esto emplea estrategias conscientes que en primer lugar decodifica el texto; después el lector debe captar el sentido, el significado y el contenido que complementa el texto. De esta manera el receptor/lector establece conexiones lógicas entre la nueva información que le otorga el texto y sus conocimientos. Comprensión lectora De acuerdo a investigadores sobre la comprensión de la lectura nos permiten precisar algunas definiciones: Anderson y Person, (1984) sostienen “La construcción de ideas, a partir de la interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”. Asimismo, la comprensión de textos se refiere a la habilidad cognitiva compleja e imprescindible para el desarrollo social y educativo en los seres humanos..

(40) 40 Abusamra & Joanette (2012) se refieren a la destreza cultural que se visualiza en un manejo de información como resultado de una interacción social subordinada al factor económico en las que está inmerso el sujeto. Por tanto, corresponde ejercitar tanto la destreza cultural como la comprensión de textos. Más asociado a la Psicología, González (1998) refirió: “cada lector comprende el texto de diferente manera, porque cada persona tiene distintas experiencias de la vida y le da diferentes significados a lo leído” (p.12). Desde una perspectiva más lingüística, Roméu (2001) señaló que la comprensión es captar los significados que otros han transferido a través de movimientos, sonidos e imágenes” (p. 14). Además, es importante señalar lo que indicó Goodman (1986) El leyente interactúa en el desarrollo del proceso lector, para lo cual la activación y movilización de aprendizajes previos, habilidades de procesamiento de la información, sus conjeturas, se establecen en tareas elementales que orienten procesar la información de un texto, en varios sentidos, para edificar su propia representación sobre el sentido del argumento. Sin las ideas previas y las deducciones no sería factible arribar a una apreciación personal de lo comprendido en el texto (p.34). Todos estos procedimientos, permiten al lector discernir conceptos para llegar una idea al texto. El leyente conecta sus experiencias con la del escritor, el lector podrá comprender o atribuir significado al texto, también entiende que está en capacidad de establecer relaciones significativas todo gracias a los datos que brinda el texto..

(41) 41 Serrano (2016) sostuvo que: “nos permiten formularnos preguntas e hipótesis y hacer predicciones cognitivas, acerca de lo que estamos leyendo, confirmarlas, revisarlas o rechazarlas para construir la representación mental de lo leído” (p.34). Al momento de leer entendemos y comprendemos todo lo escrito y somos capaces de juntarlo con los conocimientos que ya tenemos y realizar nuestros esquemas. Por eso se sabe que el lector siempre construye su significado. Evaluación de la comprensión lectora Al respecto, se muestra una serie de pruebas estandarizadas recogidas en Vallés y Vallés (2006), las cuales son las más empleadas para evaluar la comprensión lectora por maestros y orientadores: Vallés y Vallés refieren que las pruebas que son más usadas para evaluar la comprensión lectora son las siguientes: . PROLEC (Procesos Lectores en Educación Primaria). Mediante 10 sub test se evalúan diferentes aspectos de lectoescritura de niños de 1º a 4º de Educación Primaria, destinando específicamente a la evaluación de la comprensión lectora las sub escalas 9 y 10.. . ACL (Evaluación de la comprensión lectora). A través de preguntas sobre textos de diferentes tipologías se evalúan los diferentes niveles de comprensión lectora.. Con preguntas sobre textos diferentes es una manera muy buena de evaluar la comprensión lectora..

(42) 42 . PAIB (Prueba de Aspectos Instrumentales Básicos). Evalúa los aspectos instrumentales básicos del Lenguaje y de Matemáticas. PAIB 1 está dirigida a niños de 2º de Educación Primaria.. La Prueba de aspectos instrumentales evalúa la ortografía, vocabulario y comprensión lectora, también la numeración, cálculo, medida, etc. Evaluar la comprensión lectora supone tener conocimiento del proceso de apropiación de una información interpretándolo y construyendo un nuevo saber. Es decir, saber valorar un libro o reseña no solo es leerlo sino el también comprender esos párrafos a su máximo esplendor y así poder tener más conocimiento gracias a lo leído. Anna Camps (2001) sostuvo que: Evaluar la comprensión lectora agrupa los dos ámbitos conceptuales: el concepto de la comprensión lectora y la complejidad del concepto de evaluación, que incluye tanto la valoración del resultado de una actividad, ya sea un texto escrito, ya sea una representación mental del significado de un texto leído, como la regulación del propio proceso de construcción de dicho texto o de dicho significado. Estudios vigentes sobre la enseñanza de la comprensión lectora señalan que existen diferentes niveles de comprensión y que comprender un texto implica habilidades diversas que han de contribuir en conjunto a una actividad global que la lectura y la comprensión de un texto (p.6). Por lo expuesto se resume que en la evaluación de comprensión lectora se tiene que tener en cuenta dos ámbitos, ya no solo es comprensión del texto sino como se.

(43) 43 interpreta ese mismo texto. Es indispensable ejecutar un seguimiento de logros y dificultades que logran superar los estudiantes. Valorar esta información conlleva una acción continua de replanteamiento de estrategias oportunas para resultados satisfactorios. Po tanto para tener un conocimiento valido del nivel de comprensión de nuestros alumnos, tenemos que realizar análisis de todo lo aprendido. Pruebas ACL (1°- 6° de primaria) El presente estudio toma la propuesta del trabajo evaluación de la compresión lectora. Prueba ACL (1 – 6° de primaria) Catalá, et. al (2001), cuyas pruebas nos permitirán valorar los conocimientos y las habilidades lingüísticas de los niños y las niñas. Catalá, Catalá, Molina y Monclus (2001) señalan que las pruebas ACL facilita en los estudiantes, el desarrollo de habilidades de comprensión, permitiéndoles evocar y conectar ideas previas, resumir, reflexionar e interpretar acerca de lo leído. Catalá, Catalá, Molina y Monclus detallan estos niveles. Comprensión literal Catalá, et. al., (2001) definen “la comprensión literal es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas” (p.16) En este aspecto las autoras enfatizan sobre el tema y sugieren que se prepare a los estudiantes a discernir jerarquizando ideas principales, secundaria, determinar correspondencia causalidad-consecuencia, cumplir indicaciones, distinguir el orden de las acciones, reconocer semejanzas y diferencias de lugares o personajes, determinar.

(44) 44 analogías, distinguir y dar significado a elementos gramaticales, por su raíz, palabras con significados semejantes, significados opuestos, expresiones relacionadas. Estas actividades permitirán al maestro constatar si el estudiante logra exponer lo que lee con un vocabulario variado, si durante el proceso lector, el estudiante, reúne información para luego declararlo y sustentarlo ante los demás. Se orienta al estudiante emplear el diccionario, extraer información, analizando y descifrando ideas del texto que lee. Comprensión de reorganización de la información. Según Catalá, et. al., (2001), Un eficiente desarrollo de la interpretación de la lectura implica la reestructuración de las ideas que contiene un escrito, resumiéndola, ordenando las ideas a fin de extraer el significado, de lo que se lee, sintetizando comprensivamente la información. Es decir, que para un buen proceso lector se necesita comprender lo leído y así poder resumirlo infiriendo lo más importante del texto (p.17) De acuerdo con nuestro propósito, consideramos necesario adiestrar al lector a omitir información disonante, incorporar ideas en definiciones, estructurar la datos según su finalidad, resumir de acuerdo a categorías, jerarquizar según definiciones prestablecidas, inferir los criterios utilizados en la organización, modificar un escrito, explicar la representación de un resumen en cuadros, diagramas, cuadros, emplazar títulos que importancia de un escrito, reparar un texto en partes significativas, deducir subtítulos para estas partes..

(45) 45 Estas actividades mentales permitirán organizar y precisar la información, ordenándola, clasificándola de acuerdo a ideas estructuradas en mapas, prosiguiendo un orden cronológico, categórico, inferencias de causa efecto etc. Es decir, que las actividades mentales nos ayudan a precisar información de acuerdo a las ideas empleadas en mapas de manera jerárquica suponiendo la causa y efecto.. Comprensión Inferencial Catalá, et. al., (2001) Sostuvieron que: Se desempeña la comprensión interpretativa cuando se evoca informaciones previas del lector, permitiendo formular anticipaciones o predicciones a partir de las pistas que proporciona el texto. Estas suposiciones se constatan y replantean mientras se desarrolla la lectura. Es fundamental en la comprensión lectora, la vinculación recíproca entre el texto y el lector, cubriendo vacíos, detectando olvidos u omisiones, con estrategia para superar dificultades. Conectando de esta manera la información del texto y que el lector trae consigo para extraer conclusiones (p.18) El maestro propondrá a sus estudiantes, situaciones que le permitan anticipar resultados, deducir el concepto de palabras no conocidas, deducir resultados, consecuencias predecibles o posibles causas, descubrir la justificación de efectos puntuales, organizar de acuerdo a una secuencia lógica, deducir la idea de frases elaboradas, en relación al entorno, explicar con lenguaje metafórico, rehacer un escrito cambiando situaciones, personaje, predecir un desenlace distinto..

(46) 46 En esta posición el lector interactúa recíprocamente con el texto y contrasta ideas. Así el docente guía al estudiante a elaborar conjeturas durante la lectura, a resumir, a prever actuaciones de los protagonistas, para una lectura contextualizada, conectando las nuevas situaciones con sus experiencias.. Comprensión Crítica o de juicio. Catalá, et. al., (2001) sostienen que: El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivos, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios (p.18) Los expertos sugieren instruir a los estudiantes a emitir un juicio sobre el contenido de un texto, diferenciar un suceso de un juicio, argumentar un criterio frente a una conducta, declarar el progreso, que les motiva a descifrar y analizar el propósito del autor. Durante la lectura el leyente lector permanece involucrado en el proceso lector, con habilidad para procesar información, realizar conjeturas. Con el uso o fin de activación de experiencias es necesario que las habilidades o destrezas sean procesadas con mayor información..

(47) 47 Por otra parte, las actividades son aquellas que fundamentan la necesidad de procesar sentidos las cuales nos brindan información en el texto, enfrentando obstáculos y superándolas de diferentes maneras. Varios maestros y psicólogos educacionales participan, respecto a la creencia de que esas destrezas pueden ser identificadas, gracias a una evaluación taxonómica y que, si se desarrollan por separado, que al final se integran automáticamente en el acto de la comprensión lectora. Es decir, la psicología es una prueba utilizado para maestros y psicólogos con el fin de evaluarlos para que así puedan identificar destrezas que quizás no conozcan y que con ello puedan desarrollar el acto de la comprensión lectora. Acudimos entonces a la taxonomía de Barret, (1986) La cual, se trata de una taxonomía especialmente pensada para textos narrativos, dónde se pueden extraer ideas para otro tipo de contenidos. La taxonomía de Barret que fue propuesta en los años de 1968 son aquellas modalidades cognitivas y afectivas de la comprensión lectora.. Objetivos e hipótesis Objetivo General Describir los niveles de comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución educativa publica Ventanilla-Callao. Objetivos Específicos.

(48) 48 Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal, que presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa publica VentanillaCallao. Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión de reorganización que presentan los estudiantes del cuarto. grado de primaria de una institución educativa. pública Ventanilla- Callao. Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión interpretativa que presentan los estudiantes del cuarto. grado de primaria de una institución educativa. publica Ventanilla-Callao. Describir el nivel de comprensión lectora en la dimensión de juicio que presentan los estudiantes del cuarto publica Ventanilla-Callao.. grado de primaria de una institución educativa.

(49) 49 Método Tipo y diseño de investigación Tipo de investigación Este trabajo es una investigación de tipo descriptivo simple, ello consiste en especificar las modalidades de comprensión lectora: literal, de reorganización, interpretativa y crítica o de juicio en los estudiantes de cuarto grado de primaria del distrito de Ventanilla- Callao. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014). Un estudio descriptivo pretende medir, valorar o recolectar información para definir propiedades de un fenómeno o variable de investigación en una muestra. Describe relevancia y categorías de ellos. A través de este análisis podremos establecer con precisión las dimensiones de la comprensión lectora. El recojo de información se realizará a través de la prueba CLP4 en sus niveles literal, re organizativo, inferencial y crítico. Los resultados serán comparados para determinar las características comunes y significativas de las muestras.. Diseño de investigación Cabe indicar, que para la presente investigación se procedió con un diseño no experimental, debido a que la investigación se ejecutó, sin la aplicación de un tratamiento o programa, además no existió manipulación alguna de las variables de estudio, observándose de manera natural los hechos. En tal sentido, el estudio de investigación fue de diseño no experimental y de corte transversal, a decir de Hernández, Fernández y Baptista (2014), quiénes afirman: “en los diseños transaccionales, recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. El que investiga solo observa y reporta por única vez” (p.151).

(50) 50 Variables. Variable Comprensión Lectora Definición conceptual Es esencial la operación mental que se dan en la comprensión de la lectura, de tal modo, al apropiarnos de datos en un texto se logra transitar en la identificación, distinción de información relevante y distractores, resumir, evaluar la información que se tiene, y principalmente construir ideas. Por consiguiente, se estima fundamental el desarrollo de la interpretación a partir de la comprensión de lo que logra el estudiante cuando lee. Y la responsabilidad de conocer de manera valida la situación real de componentes comprometidos en este procesamiento. (Catalá, G.; Catalá, M.; Molina, E. y Monclús, R., 2001)..