SIMPOSIUM: PROCESOS FONOLÓGICOS Y LECTURA: UN ENFOQUE TRANSLINGÜÍSTICO
La adquisición de la lectura y la escritura. Comparación translingüística
Genard*, N., Alegria*, J., Leybaert*, J., Mousty*, Ph. y Defior**, S.
* Universidad Libre de Bruselas
** Universidad de Granada E-mail: sdefior@ugr.es
Agradecimientos. Parte de esta investigación ha sido financiada por el Ministerio Español de Ciencia y Tecnología, proyecto BSO2002-10276-E, asignado a Sylvia Defior.
RESUMEN
Este estudio es una parte de un proyecto translingüístico coordinado por P.H.K. Seymour que involucra diferentes lenguas. Se centra en el impacto de diferentes factores lingüísticos en la adquisición de la lectura y la escritura en francés, portugués y español, y también factores de naturaleza educativa como es el método de enseñanza de la lectura. Se aplicaron pruebas de lectura y de escritura a niños de primer curso de educación primaria, con medidas de exactitud y de tiempo de reacción. Los resultados muestran que existe un efecto de consistencia del código así como de método de lectura en la velocidad de adquisición del código alfabético. Se discute el origen de esta variabilidad en términos psicolingüísticos.
Palavras clave: lectura, consistencia del sistema ortográfico, enfoque translingüístico ABSTRACT
This study is a part of a larger crosslinguistic project coordinated by P.H.K. Seymour. The aim of the present paper is to provide a comparative study of the development of cognitive processes involved in reading and spelling acquisition in three Romance languages, namely Spanish, French and Portuguese and to verify the influence of the teaching method on this acquisition. The results confirm the fact that there are variations in the speed of reading and spelling acquisition in Spanish, French and Portuguese as well as an influence of the teaching method. The source of the variation are discussed from a psycholinguistic point of vue.
Keywords: reading, literacy acquisition, crosslinguistic, orthographic depth
Introducción
Cada comunidad humana ha desarrollado su propio sistema lingüístico que, salvo escasas excepciones, comprende dos subsistemas, el lenguaje oral y el escrito, ambos estrechamente relacionados. Estos
sistemas, además de por la morfosintaxis, difieren entre sí por su fonología, en particular por el número y tipo de fonemas consonánticos y vocálicos y por la complejidad de las combinaciones silábicas. También difieren por las unidades que representan en el lenguaje escrito que son, básicamente, el morfema en las ortografías logográficas, la sílaba en las silábicas y el fonema en las alfabéticas. A su vez, las ortografías alfabéticas, aunque comparten el principio alfabético (aplicación de reglas de correspondencia grafema-fonema, RCGF) difieren por el código utilizado y, lo que es más importante, en el grado de consistencia y de integridad de las representaciones ortográficas respecto a la fonología. Así, en función de la consistencia de las RCGF se clasifican en sistemas alfabéticos transparentes y opacos (ver en Katz &
Frost, 1992, una explicación de la diversidad de los sistemas escritos).
La relación entre complejidad del código y lectura se ha estudiado desde el enfoque translingüístico (ver en Hatano & Harris, 1998, una recopilación), comparando diferentes sistemas ortográficos. Algunos estudios han evaluado el impacto de la consistencia ortográfica en la adquisición de la lectura y en las dificultades de su aprendizaje dentro de los sistemas alfabéticos, contrastando generalmente los opacos como el inglés, francés o portugués versus transparentes como el alemán, español, italiano, griego o serbocroata (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988; Defior, Cary & Martos, 2002;
Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Goswami, Gombert & Barrera, 1996; Lukatela, Carello, Shankweiler &
Liberman, 1995; Thorstad, 1991; Wimmer & Goswami, 1994). Sin embargo, son escasos los que han llevado a cabo comparaciones rigurosas, utilizando tareas semejantes, a pesar de las diferencias lingüísticas en que los niños que crecen y aprenden. Se ha sugerido que los sistemas ortográficos transparentes serán mas fáciles de aprender que los opacos (Wimmer y Mayringer, 2001; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne, 2003)
Dentro de este contexto, este estudio es una parte de un proyecto translingüístico coordinado por P.H.K.
Seymour que involucra diferentes lenguas. Se centra en el impacto de diferentes factores lingüísticos en la adquisición de la lectura y la escritura en francés, portugués y español. Sin embargo, las variaciones en la velocidad de adquisición de los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura entre las distintas lenguas también pueden ser explicadas en parte por otros factores de naturaleza educativa como es el método de enseñanza de la lectura, que es otro de los factores que se analizan.
El trabajo presentado en el 2º Congreso Hispano-Portugués examinó brevemente la influencia de dos métodos de lectura en la adquisición inicial del sistema ortográfico francés, única lengua de las tres involucradas en donde fue posible encontrar niños que son enseñados a leer mediante dos métodos contrastados como son el método fonético y el método global. A los niños del método global se les enseña siguiendo esta metodología, haciendo gran hincapié en la lectura de palabras, mientras que los del fonético reciben instrucción explícita en las correspondencias subléxicas. Además, se presentaron los resultados de un estudio comparativo de la adquisición del lenguaje escrito en las tres lenguas romance (francés, español y portugués) controlando en este caso el método de lectura que era fonético.
Nuestras hipótesis fueron, por un lado, que la adquisición del principio alfabético será más rápida en los niños que aprenden a leer con el método fonético que en aquellos que aprenden con el método global y, por otro, que existirá una variación en la velocidad de adquisición de los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura en función de las características de cada sistema lingüístico, de forma que los más consistentes serán más fácil y rápidamente aprendidos.
Estudio 1. Influencia del método de enseñanza.
Los participantes fueron 20 niños de lengua nativa francés (10 niñas y 10 niños), que aprendían a leer con el método fonético y 15 niños, igualmente de lengua nativa francés (11 niñas y 4 niños), que aprendían a leer con el método global. Todos los niños tenían 6;6 de edad al comienzo del estudio.
Se llevaron a cabo tres evaluaciones en lectura: Octubre (T1), Febrero – Marzo (T2) y Mayo – Junio (T3),
utilizando pruebas de lectura de letras, de palabras y de pseudopalabras en cada una de ellas. Se realizó también una evaluación de escritura en T2 (Marzo) consistente en un dictado de letras, palabras y pseudopalabras. Las palabras eran familiares y contenían grafonemas simples y complejos. La palabras y pseudopalabras eran monosílabas y bisílabas.
Las pruebas de lectura se presentaron mediante el ordenador. Se computaron las respuestas correctas y el tiempo de reacción.
De forma general, los resultados indican que la pregunta inicial sobre si existe un impacto del método de lectura en la velocidad de adquisición de los procesos cognitivos implicados en lectura y escritura, tiene una respuesta afirmativa. Se observa que en todas las tareas de lectura y escritura, los niños que aprenden a leer con un enfoque fonético muestran un nivel de ejecución superior a aquéllos que aprenden a leer con un enfoque global. También se observan sistemáticamente tiempos de reacción más bajos en los niños del enfoque fonético.
Se observó una mejora entre cada tiempo de evaluación. Ésta era mucho mayor en el método fonético que en el global
El efecto de longitud (monosílabas versus bisílabas) en la lectura y escritura de pseudopalabras es mucho mayor en los niños del método fonético que en los del global.
El efecto de complejidad en la lectura y escritura de palabras también es mayor en los niños del método fonético que en los del global. Por tanto, el conocimiento de las RCGF complejas es más temprano en los niños que aprenden a leer con el enfoque fonético.
En conclusión, la adquisición del procedimiento fonológico es más temprana en los niños que aprenden a leer con el enfoque fonético. Esto se refuerza por el hecho de que las mejoras en lectura son sistemáticamente más observables en los niños del método fonético, a los que el dominio del principio alfabético parece ayudar a desarrollar una lectura autónoma. Por tanto, se confirma el hecho de que existen variaciones en la velocidad de adquisición de la lectura y la escritura según el método de enseñanza que se utiliza. Una de las consecuencias de estos resultados es que los estudios translingüísticos tienen que tener en cuenta no sólo las diferencias lingüísticas entre las lenguas sino también factores educativos como el método con el que se enseña a leer a los niños. Por esta razón, en el Estudio 2 se controló que los niños de las tres lenguas romance en comparación (francés, español y portugués) estaban aprendiendo a leer con el método fonético.
Estudio 2. Estudio Translingüístico.
Los participantes fueron 28 niños, de lengua nativa español (14 niñas y14 niños) y 6;2 años de edad media;
20 niños de lengua nativa francés (10 niñas y 10 niños) y 6;6 años de edad media y 22 niños de lengua nativa portugués (11 niñas y 11 niños) de 6;3 años de edad media.
De modo similar al anterior estudio, se llevaron a cabo tres evaluaciones en lectura, en Octubre (T1), Febrero – Marzo (T2) y Mayo – Junio (T3), utilizando pruebas de lectura de letras, de palabras y de pseudopalabras en cada una de ellas. Se realizó también una evaluación de escritura en T2 (Marzo) consistente en un dictado de letras, palabras y pseudopalabras. Las palabras eran familiares y contenían grafonemas simples y complejos. La palabras y pseudopalabras eran monosílabas y bisílabas, de estructura CV y CVCV respectivamente.
Las pruebas de lectura se presentaron mediante el ordenador. Se computaron las respuestas correctas y el tiempo de reacción.
Los resultados de lectura de letras se muestran en la Figura 1. Los análisis muestran un efecto significativo
de lengua sólo en T1, muy al principio del año escolar. La única diferencia significativa se obtiene entre los niños españoles y portugueses. Se observan mejoras entre cada fase de evaluación.
Figura 1. Porcentaje medio de respuestas correctas en lectura de letras.
Respecto a los tiempos de reacción (ver Figura 2), los niños españoles presentan tiempos más bajos que los franceses y portugueses. Por otra parte, se observan tiempos de reacción más largos en T2 comparado con T3 en las tres lenguas.
Figura 2. Tiempo de reacción medio en lectura de letras.
En escritura de letras (ver Figura 3), los niños portugueses muestran una ejecución superior a la de los franceses y españoles. No existen diferencias significativas en la ejecución entre franceses y españoles.
Figura 3. Porcentaje medio de respuestas correctas en escritura de letras.
En la prueba de Lectura de Pseudopalabras (ver Figura 4) los niños con método fonético muestran una ejecución superior comparada con la de los niños con método global. La mejora a lo largo del año escolar se observa de forma acentuada sólo en los niños del método fonético. En el otro grupo, sólo se observa una diferencia significativa entre el principio y el final del año escolar. Para todos los niños, las pseudopalabras cortas son más fáciles de leer que las largas.
Figura 4. Porcentaje medio de respuestas correctas en lectura de pseudopalabras.
Del mismo modo que en exactitud, en tiempo de reacción (Figura 5) muestra un efecto significativo de método. Los niños del método global empiezan a leer más rápido que los otros, pero sólo en T2.Se observan tiempos de reacción más bajos en T3 comparado con T2 pero sólo para los niños del método fonético. Los tiempos de reacción son mucho más bajos para las pseudopalabras cortas que para las largas. Este efecto de longitud es más fuerte en los niños del método fonético, pero sólo en T2.
Figura 5. Tiempo de reacción medio en lectura de pseudopalabras.
En escritura de Pseudopalabras, los niños del método fonético muestran en general una ejecución más alta que los del grupo de enfoque global (Figura 6). Las pseudopalabras cortas se escriben mejor que las largas. Este efecto no interacciona con el efecto de grupo.
Figura 6. Porcentaje medio de respuestas correctas en escritura de pseudopalabras.
Respecto a la lectura de palabras (Figura 7), el efecto principal de método no es significativo. Sin embargo, la interacción con el momento de evaluación indica que en T1, una tendencia está presente, en T2, no aparece diferencia significativa y en T3, la superioridad en ejecución de los niños de método fonético es muy marcada. Las mejoras, también son mucho más marcadas en los niños de método fonético comparados con los del global. Mientras que el efecto de complejidad está claramente presente en los niños de método fonético (sólo en T2 y T3), únicamente está presente como tendencia en los niños de método global (en todas las evaluaciones).
Figura 7. Porcentaje medio de respuestas correctas en lectura de palabras.
Los niños de método global presentan tiempos de reacción (Figura 8) más bajos que los niños del método fonético, pero esta diferencia ya no es significativa en T3. Los progresos en velocidad de reacción son mayores en los niños del método fonético que en los otros. Los tiempos de reacción son más bajos en las palabras simples que en las complejas, en ambos métodos. No obstante, el efecto es más importante en los niños del método fonético en los dos momentos.
Figura 8. Tiempo de reacción medio en lectura de palabras.
Finalmente, en Escritura de palabras (Figura 9), los niños del método fonético muestran una ejecución superior a los otros. Las palabras simples se escriben mejor que las complejas. Este efecto es mucho más fuerte en los niños del método fonético. Las diferencias entre ambos grupos de niños sólo son significativas para las palabras simples.
Figura 9. Porcentaje medio de respuestas correctas en escritura de palabras.
Discusión
Tomados en su conjunto, los resultados muestran que la ejecución en español en la lectura de palabras y pseudopalabras es sistemáticamente más alta que en francés y portugués, que tienen ejecuciones semejantes. Así, el conocimiento de las RCGF complejas es más temprano en español que en francés y portugués. Igualmente, los niños españoles alcanzan el techo en la lectura de pseudopalabras muy temprano si los comparamos con los franceses y portugueses, lo que indicaría que la utilización adecuada del procedimiento fonológico ocurre más pronto en español que en francés y portugués. Todo ello confirma que los sistemas ortográficos transparentes son mas fáciles de aprender que los opacos, es decir, la consistencia del código es un factor importante a tener en cuenta en los modelos explicativos de la adquisición lectora (Wimmer & Hummer, 1990).
Por otra parte, los resultados españoles muestran un control automático del procedimiento fonológico a una edad temprana, con tiempos de reacción mucho más bajos respecto a los otros dos sistemas lingüísticos.
Entre los factores lingüísticos que se pueden considerar como posibles causantes de las diferencias entre estas lenguas están el número de vocales (muchas menos en español que en las otras dos lenguas, la transparencia del código (mucho mayor la del español) y el fenómeno de reducción vocálica (muy alto en portugués, algo menos en francés y bajo en español).
¿Qué implicaciones tiene para la lectura y escritura?
De acuerdo con los resultados, se observa que:
en lectura pseudopalabras: Español > Portugués = Francés en lectura palabras: Español > Portugués = Francés en escritura pseudopalabras CV: Español = Portugués > Francés en escritura pseudopalabras CV-CV: Español < Portugués > Francés en escritura palabras: Español > Portugués > Francés
Por tanto, cuando se tienen tres lenguas que son relativamente predecibles al nivel de las RCGF, el factor lingüístico que parece decisivo en la velocidad de adquisición es el número de vocales.
Dada la superior inconsistencia del francés al nivel de las RCGF, comparado con el español y el portugués, la escritura resulta particularmente afectada por el grado de transparencia ortográfica.
En conclusión, este estudio confirma que existen diferencias en la velocidad de adquisición de la lectura y escritura en francés, español y portugués, confirmando trabajos previos en los que se comparaban las dos últimas lenguas (Defior, Cary & Martos, 2002).
Estas diferencias son debidas a distintos factores lingüísticos. Uno de estos factores, ampliamente documentado en la literatura, es el grado de transparencia ortográfica (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu et al., 1988; Defior et al., 2002; Frith et al., 1998; Goswami et al., 1996; Lukatela et al. 1995; Thorstad, 1991;
Wimmer & Goswami, 1994 Ziegler et al., 2003).
Otro factor que emerge en este trabajo en el número de vocales incluidas en cada lengua.
Referências bibliográficas
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