El estilo de solución creativa de problemas como criterio para la conformación de equipos de trabajo : efectos en el nivel de creatividad en la solución de problemas de diseño en escenarios B learning

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(2) EL ESTILO DE SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS COMO CRITERIO PARA LA CONFORMACION DE EQUIPOS DE TRABAJO: EFECTOS EN EL NIVEL DE CREATIVIDAD EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS DE DISEÑO EN ESCENARIOS B-LEARNING. Autor LUIS ARBEY RODRIGUEZ MUÑOZ. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA MAESTRIA EN TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION APLICADAS A LA EDUCACION Bogotá D.C, 2016.

(3) EL ESTILO DE SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS COMO CRITERIO PARA LA CONFORMACION DE EQUIPOS DE TRABAJO: EFECTOS EN EL NIVEL DE CREATIVIDAD EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS DE DISEÑO EN ESCENARIOS B-LEARNING. Autor LUIS ARBEY RODRIGUEZ MUÑOZ Presentado para optar al título de: Magister en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación. Directora: Mg. LINDA ALEJANDRA LEAL U.. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA MAESTRIA EN TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION APLICADAS A LA EDUCACION Bogotá D.C, 2016.

(4) Derechos de autor “Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total autoría; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores o investigadores, he dado los respectivos créditos”. (Artículo 42, parágrafo 2, del Acuerdo 031 del 4 de diciembre de 2007 del Consejo Superior de la Universidad Pedagógica Nacional) Este trabajo de grado se encuentra bajo una Licencia Creative Commons de Reconocimiento – No comercial – Compartir igual, por lo que puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original..

(5) v. RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE 1. Información General. Tipo de documento. Tesis de grado de maestría de investigación. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central El estilo de solución creativa de problemas como criterio para la conformación de equipos de trabajo: efectos en el nivel de creatividad en la solución de problemas de diseño en escenarios Blearning.. Título del documento. Autor(es). Luis Arbey Rodríguez Muñoz. Director. Linda Alejandra Leal. Publicación. Universidad Pedagógica Nacional, 2016.. Unidad Patrocinante Palabras Claves. Creatividad, estilo de solución creativa de problemas, diseño tecnológico, conformación de equipos. 2. Descripción. Tesis de grado donde se describe un estudio desarrollado con el fin de comprobar si los equipos de trabajo conformados por 4 estudiantes, cada uno con un estilo diferente de solución creativa de problemas: un generador, un conceptualizador, un optimizador y un implementador desarrollan productos con mayor nivel de creatividad, de acuerdo con la escala semántica de productos creativos, que los creados por equipos de trabajo conformados aleatoriamente, o sin considerar su estilo de solución creativa de problemas. Para el desarrollo de este trabajo, el texto inicia con la recopilación de antecedentes y construcción de marco teórico en donde se exponen trabajos representativos los cuales desarrollan los conceptos de creatividad, Solución Creativa de Problemas (CSP), estilo de solución creativa de problemas (CSPP) y creatividad en el producto de diseño tecnológico. El siguiente apartado describe la implementación de un ambiente B-learning estructurado sobre la base del método CSP y que servirá como apoyo en la fase experimental de este estudio en donde los individuos integrante de la muestra deberán resolver un problema de diseño tecnológico. Por último, y a la luz de los antecedentes y marco teórico se realiza un análisis y discusión de resultados de los principales hallazgos que se desprendieron del proceso experimental, haciendo posteriormente las respectivas sugerencias para futuros trabajos.. 3. Fuentes. Amabile T.M. (1988). A model of creativity and innovation in organizations. Research in organizational behavior, 10(1). 123-167..

(6) vi Basadur, M.S. & Wakabayashi, M. (1990). Identifying individual differences in creative problem solving style. Journal of Creative Behavior. 24, 2, 111-131. Cropley, D. & Cropley, A. (2010). Recognizing and fostering creativity in technological design education. Journal of Tecnológica Design Education, 20, 345-358 O'Quin, K., & Besemer, S. P. (1989). The development, reliability, and validity of the revised creative product semantic scale. Creativity Research Journal, 2(4), 267-278. Treffinger, D. &. Selby, E. (2008). Comprendiendo y desarrollando la creatividad: una. aproximación práctica. Revista de Psicología, 26, 1, 7-21. 4. Contenidos. 1. Antecedentes y marco teórico: expone trabajos precedente y teorías que permiten sustentar el trabajo de investigación y su posterior análisis. 2. Metodología: reporte y justificación de los métodos, participantes e instrumentos utilizados para el estudio y análisis de datos. 3. Desarrollo e implementación de ambiente B-learning: describe el diseño y aplicación del componente tecnológico del trabajo investigativo. 4. Análisis e interpretación de resultados: discusión: planteamiento de los resultados obtenidos junto con su respectiva explicación y 5. Discusión de resultados: exploración de causas. a la luz de los antecedentes y marco teórico. 6. Conclusiones: constatación de los hallazgos de la investigación y la aportación de estos en el ámbito educativo. 7. Limitaciones y proyecciones: exposición de los obstáculos presentados en el proceso y recomendaciones para nuevas perspectivas y abordajes del problema.. 5. Metodología. Se implementó un estudio de tipo experimental el cual contó con la participación de dos grupos: uno experimental y otro de control. En el grupo experimental se conformaron equipos de trabajo de acuerdo al criterio del estilo de solución creativa de problemas, mientras que el grupo de control se conformaron equipos pero sin tener en cuenta ningún criterio. A los dos grupos se les plantea un problema de diseño tecnológico el cual deben resolver apoyados en un ambiente B-learning dispuesto para tal fin. El nivel de creatividad de los productos desarrollados en ambos grupos es verificado por tres evaluadores expertos durante una sesión de presencial. Los resultados de esta valoración son examinados mediante análisis de varianza para comprobar si las medias de estos presentan un grado significativo de diferencia. De igual forma se realiza un.

(7) vii análisis cualitativo del proceso realizado por los equipos de trabajo, del rol individual de los participantes del grupo experimental y del ambiente B-learning, se utiliza para este fin la información recopilada en la plataforma virtual y registros fotográficos y fílmicos. La muestra que se utilizó estuvo conformada por 64 estudiantes de ambos sexos pertenecientes al grado décimo del Colegio Venecia Institución Educativa Distrital de Bogotá D.C.. 6. Conclusiones. 1. El nivel de creatividad de los productos de diseño tecnológico desarrollados por el grupo experimental fue mayor que el de los desarrollados en el grupo control. Sin embargo esta diferencia no resultó estadísticamente significativa. 2. Los procesos de solución creativa de problemas en el grupo control evidenciaron dificultades en las etapas de definición y comprensión del problema, mientras que tuvieron fortalezas en la búsqueda de ideas y la detección de vacíos en el producto desarrollado. 3. Es necesario realizar un proceso de entrenamiento en los roles asignados en un trabajo de solución creativa ya que no es suficiente con hacer solo la identificación de estos. 4. La conformación de equipos de trabajo de forma heterogénea teniendo en cuenta como criterio el estilo de solución creativa de problemas puede una incidencia positiva en los procesos de solución creativa de problemas en el área de diseño tecnológico. 5. Un ambiente B-learning estructurado a partir de una metodología de solución creativa de problemas representa un andamiaje que permite incorporar diversas técnicas creativas que posibilitan el desarrollo de productos de diseño con mayor nivel de creatividad.. Elaborado por: Revisado por:. Luis Arbey Rodríguez Muñoz Linda Alejandra Leal U.. Fecha de elaboración del Resumen:. 16. 11. 2016.

(8) viii. Dedicatoria. A mi esposa e hija que tuvieron la paciencia y el amor necesarios para apoyarme en este camino y fueron mi fortaleza en las largas horas de trabajo. A mi madre y hermanos quienes siempre han impulsado mi carrera. A ti papá que desde algún lugar al lado de Dios me diste tu bendición para llegar a mi meta..

(9) ix. Agradecimientos. Primero a Dios quien es la fuente infinita de creatividad. Agradecimiento especial a mi directora de tesis Mg. Linda Leal quien puso en mí su confianza y me compartió en cada asesoría no solo su conocimiento si no su entusiasmo por seguir aprendiendo. A mis colegas docentes del Colegio Venecia Julieth Marcela Corredor, Licenciada en diseño industrial, Henry Obando Castiblanco, Magister en ciencias de la información y las comunicaciones y Fernando Manrique, Licenciado en diseño tecnológico, por su amable colaboración. A los estudiantes de grado décimo del Colegio Venecia quienes me acompañaron durante el trabajo de campo. A la Universidad Pedagógica Nacional y su Departamento de Tecnología por permitirme continuar con el interminable trabajo de aprender..

(10) 1. Tabla de contenido Introducción ................................................................................................................................ 6 Justificación............................................................................................................................. 9 Planteamiento del problema ................................................................................................... 10 Objetivos ........................................................................................................................... 13 Objetivo general ................................................................................................................ 13 Objetivos Específicos......................................................................................................... 13 Capítulo 1 Antecedentes y marco teórico ................................................................................... 15 1.1 Antecedentes.................................................................................................................... 15 1.1.1 Acerca de la creatividad y la solución creativa de problemas ..................................... 15 1.1.2 El estilo de solución creativa de problemas................................................................ 19 1.1.3 Sobre la conformación de equipos de trabajo ............................................................. 21 1.1.4 Escenarios virtuales para el desarrollo de ideas creativas en equipo ........................... 23 1.2 Marco teórico................................................................................................................... 26 1.2.1 Aproximación a la idea de creatividad. ...................................................................... 26 1.2.2 Solución creativa de problemas en general y de diseño en particular.......................... 29 1.2.3 El Estilo de solución creativa de problemas ............................................................... 37 1.2.4 Equipos de trabajo para la solución creativa de problemas ......................................... 42 1.2.5 Escenarios B-learning para la Solución Creativa de Problemas. ................................. 45 1.2.6 Medición de la creatividad ........................................................................................ 49 Capítulo 2 Metodología ............................................................................................................. 54 2.1. Tipo de investigación .................................................................................................. 54. 2.2. Diseño de la investigación. .......................................................................................... 55. 2.3. Definición de variables e indicadores........................................................................... 57. 2.3.1. Formulación de indicadores .................................................................................. 58. 2.4. Población y muestra .................................................................................................... 59. 2.5. Instrumentos de recolección de datos ........................................................................... 59. 2.5.1 Determinación de estilo de solución creativa de problemas ....................................... 59 2.5.2 Valoración de la creatividad de producto ................................................................... 64 2.5.3 Evaluación de proceso creativo y ambiente B-learning .............................................. 66 2.6 Análisis complementario .................................................................................................. 67 2.7. Técnicas de análisis de datos ....................................................................................... 68. Capítulo 3 Desarrollo e implementación del ambiente B-learning .............................................. 69 3.1 Dominio de conocimiento: problemas de diseño tecnológico ............................................. 70.

(11) 2 3.2 Modelo Pedagógico ......................................................................................................... 72 3.3 Diseño de ambiente de aprendizaje .................................................................................. 78 3.3.1 Referentes utilizados ................................................................................................. 81 3.4 Implementación del ambiente de aprendizaje ................................................................... 82 3.4.1 Módulo de identificación ........................................................................................... 83 3.4.2 Módulo de construcción del modelo funcional del problema ..................................... 84 3.4.3 Módulo de búsqueda de soluciones ........................................................................... 86 3.4.4. Módulo de evolución funcional hacia una solución real ............................................ 89 Capítulo 4 Análisis e interpretación de resultados ..................................................................... 92 4.1 Análisis de producto creativo ........................................................................................... 93 4.2 Análisis complementario .................................................................................................. 98 4.2.1 Análisis grupal de procesos de solución creativa de problemas .................................. 99 4.2.2 Verificación desempeño de roles de acurdo con el estilo de solución creativa de problemas ........................................................................................................................ 107 4.2.3 Valoración de ambiente B-learning ......................................................................... 114 Capítulo 5 Discusión de resultados .......................................................................................... 117 5.1 Estilo de solución creativa y producto creativo ............................................................... 117 5.2 Hallazgos en el análisis cualitativo del proceso de solución creativa de problemas ......... 120 5.3 Aspectos relacionados con el ambiente B-learning ......................................................... 125 Capítulo 6 Conclusiones .......................................................................................................... 128 Capítulo 7 Limitaciones y proyecciones................................................................................... 132 REFERENCIAS ...................................................................................................................... 134 ANEXOS ................................................................................................................................ 142.

(12) 3 INDICE DE TABLAS Tabla 1 Técnicas divergentes ............................................................................... 30 Tabla 2 Preguntas 5W1H ............................................................................... 32. Tabla 3 Escalas de producto creativo ............................................................ 49 Tabla 4 Formulación de indicadores ............................................................. 55 Tabla 5 Ítems instrumento CPSS .................................................................. 62 Tabla 6 Momentos de la intervención ........................................................... 65 Tabla 7 Etapas del proceso ........................................................................... 73 Tabla 8 Etapas presenciales y virtuales ......................................................... 88 Tabla 9 Estadísticas de grupos prueba CPSS ................................................. 91 Tabla 10 Resultados de análisis de varianza .................................................. 92 Tabla 11 Fuentes usadas en la extracción de datos ........................................ 95 Tabla 12 Datos etapa “Comprensión del desafío” ......................................... 97 Tabla 13 Datos etapa “Comprensión del desafío” ......................................... 98 Tabla 14 Datos etapa “Generación de ideas” ................................................. 99 Tabla 15 Datos etapa “Preparación para la acción” ....................................... 101 Tabla 16 Datos etapa individuos rol “Generador” ......................................... 104 Tabla 17 Datos individuos rol “generador” ................................................... 105 Tabla 18 Datos individuos rol “conceptualizador .......................................... 106 Tabla 19 Datos individuo rol “conceptualizador”. ....................................... 107 Tabla 20 Datos individuo rol “optimizador”. ................................................ 108 Tabla 21: Datos individuo rol “optimizador” ................................................ 109 Tabla 22: Datos individuo rol “implementador” ............................................ 109 Tabla 23: Conteo de respuestas ..................................................................... 111.

(13) 4. INDICE DE FIGURAS Figura 1: Estructura método CPS .................................................................. 28 Figura 2: Cuadrantes CPSP ........................................................................... 36 Figura 3: Ejemplo de estilos dominantes ....................................................... 38 Figura 4: Ingredientes ambiente B-learning ....................................................... 44. Figura 5: Composición grupo experimental .................................................. 53 Figura 6: Adquisición del conocimiento........................................................ 58 Figura 7: Método gráfico de valoración CPSP .............................................. 59 Figura 8: Ejemplos de resultados .................................................................. 60 Figura 9: Momentos del proceso de evaluación ............................................. 63 Figura 10: Modelo pedagógico ..................................................................... 70 Figura 11: Skins de capas institucional, administrador y SCP ...................... 77 Figura 12: Estructura de plataforma SCP ...................................................... 79 Figura 13: Página de inicio ........................................................................... 80 Figura 14: Actividad planteamiento de objetivos .......................................... 81 Figura 15: Actividad comprensión del problema ........................................... 82 Figura 16: Actividad delimitación del problema ........................................... 82 Figura 17: Actividad entrenamiento mental .................................................. 83 Figura 18: Actividad foro SCAMPER........................................................... 84 Figura 19: Actividad evaluación de alternativas ............................................ 85 Figura 20: Actividad elegir la mejor idea ...................................................... 86 Figura 22: Actividad programador ................................................................ 86 Figura 23: Animaciones de introducción ....................................................... 87.

(14) 5 Figura 24: Gráfico de resultado prueba CPSS ............................................... 91 Figura 25: Ejemplos de productos grupo experimental .................................. 93 Figura 26 Ejemplos de productos grupo control ............................................ 93 Figura 27: Gráfico de cajas comparación de medias ...................................... 94 Figura 28: Diligenciamiento actividad “Delimitemos” .................................. 98 Figura 29: Ejemplos de ideas preliminares .................................................... 100 Figura 30: Momento de trabajo grupal .......................................................... 102 Figura 31: Momento etapa de implementación de la idea ............................ 110.

(15) 6. Introducción El área de tecnología, en el marco de la educación básica, ha planteado retos importantes, tanto desde la perspectiva didáctica como de la formación de un marco pedagógico que sustente su quehacer, de manera que esté acorde con las necesidades y tendencias educativas actuales. En este contexto, una de las dimensiones que presenta un amplio panorama por explorar está relacionada con la capacidad de proponer soluciones creativas a problemas del entorno a partir del trabajo en equipo, como una condición necesaria para empezar a desarrollar una cultura de la innovación desde el trabajo en aula. A partir de este hecho se vienen desarrollando corrientes educativas como el maker movement las cuales empiezan a redefinir la relación de la sociedad con la tecnología, bajo la premisa que las innovaciones tecnológicas ya no son creadas única y exclusivamente por las grandes multinacionales, si no que cada individuo cuenta con las posibilidades y herramientas para crear sus propios productos o rediseñar los existentes. Perspectivas como estas plantean la necesidad de diseñar entornos que estimulen y orienten la capacidad creativa de los estudiantes a nivel individual y grupal, en el entendido que la capacidad de trabajo en equipo es un requerimiento para incursionar exitosamente en campos como la ingeniería y las ciencias. Dichos entornos incluyen por supuesto los medios digitales colaborativos los cuales hacen parte de esta tendencia, los cuales aprovechan las herramientas de trabajo en línea para la creación grupal. Este trabajo se enfoca en determinar la incidencia que tiene el estilo creativo individual como determinante en la resolución creativa grupal de problemas de diseño tecnológico en la.

(16) 7 educación en tecnología, de manera que sus resultados (productos) demuestren un alto grado de creatividad. Para tal efecto en el presente documento se describe el trabajo de investigación realizado con el fin de dar respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la incidencia de conformar equipos de trabajo utilizando como criterio el estilo de solución creativa de problemas sobre el nivel de creatividad de los productos de diseño tecnológico desarrollados en ambientes B-learning? De esta forma se planteó un estudio experimental basado en el uso de la teoría del Estilo de Solución Creativa de problemas (CPSP, por sus siglas en inglés) para conformar equipos de trabajo de cuatro integrantes asignando a cada uno un rol específico teniendo en cuenta este criterio. Estos equipos son enfrentados a una actividad de diseño tecnológico apoyados en el uso de un ambiente Blearning. Entre los resultados más importantes que arrojó la investigación, se logra comprobar que al confrontar los productos desarrollados por los equipos mencionados anteriormente con productos elaborados por equipos conformados sin ningún criterio, los primeros evidencian un mayor nivel de creatividad, aun cuando esta diferencia no resultó significativa. El texto consta de cinco capítulos. El primer capítulo presenta el resultado de un trabajo de consulta bibliográfica que permite contextualizar y sustentar teóricamente el trabajo que se expone. En el segundo capítulo se presenta la metodología aplicada para llevar a cabo el proceso de investigación y experimentación, la cual comprende la definición de las variables utilizadas, la descripción de la muestra utilizada y el uso de instrumentos y técnicas de análisis de datos. El tercer capítulo expone la estrategia utilizada para desarrollar e implementar el componente tecnológico de este estudio, en este caso el diseño de un ambiente B-learning, describiendo su estructura y principales componentes..

(17) 8 En el cuarto capítulo se hace el análisis e interpretación de los resultados derivados de la etapa de experimentación. Aquí se realiza la comparación de los resultados obtenidos por el grupo experimental y el grupo control, luego de haber desarrollado la actividad propuesta en el marco de este estudio. En el quinto capítulo se hace la discusión de los resultados obtenidos en el proceso experimental a la luz de las teorías y antecedentes que sustentan esta investigación. El capítulo seis presenta las conclusiones que se desprenden de la realización de este estudio, para luego finalmente en el capítulo siete describir las limitaciones presentadas en el curso del trabajo y sus respectivas proyecciones o recomendaciones para futuras investigaciones..

(18) 9. Aspectos preliminares Justificación El desarrollo de competencias desde la educación en tecnología está fuertemente ligado a un desempeño exitoso en el campo laboral y más aún cuando estas están proyectadas hacia la capacidad de innovación y trabajo en equipo, materias en las cuales Colombia evidencia un rezago significativo frente a otros países de la región1. Amabile (1988), determina, en este sentido, que uno de los criterios para el desarrollo de lo que llama, un modelo de innovación organizacional, es la creatividad individual y en tal sentido habla de la innovación como la implementación exitosa de la creatividad al interior de las organizaciones. Dentro de los múltiples factores que inciden en la capacidad innovadora en los diferentes sectores productivos de un país, se encuentra su potencial para ofrecer soluciones creativas a las diferentes problemáticas que se presenten y que obedezcan al esfuerzo mancomunado de equipos. 1. Índice mundial de innovación, capítulo Latinoamérica..

(19) 10 de trabajo conformados con la finalidad de producir resultados planeados, sistematizados e intencionales y no como fruto de la casualidad. Para dar cabida a este aspecto, la educación en tecnología en la educación básica está llamada a crear las condiciones necesarias para implementar estrategias que respondan a los desafíos que le exige un contexto en donde la innovación es una exigencia manifiesta para alcanzar la competitividad. Es por esto que el presente trabajo de investigación se hace necesario dentro del contexto de la educación en tecnología, en donde la capacidad para resolver problemas, inherente a esta área, puede dar cabida al desarrollo del potencial creativo, en la medida que este sustenta la formación de individuos que sean capaces de intervenir en su realidad y no que se vean sometidos a un fenómeno que los domina y no entienden, (Marpegan, 2001). De otro lado, es crucial el desarrollo de escenarios de aprendizaje (virtuales o presenciales) en donde se ponga de manifiesto la interacción de equipos de trabajo en torno a la solución creativa de problemas, en la medida que esto puede incidir de forma determinante en la proyección de los estudiantes hacia entornos productivos en donde se demanda el concurso de personas que desde su potencial individual puedan contribuir de manera eficiente en tareas eminentemente grupales.. Planteamiento del problema Una de las estrategias pedagógicas más utilizadas en el aprendizaje del área de tecnología es la solución de problemas de diseño, y en este escenario, la creatividad es un factor determinante en la calidad de las soluciones planteadas. A este respecto se pueden referenciar experiencias que documentan la relación existente entre las dimensiones: solución de problemas y creatividad en ambientes productivos y académicos (Basadur, Gelade y Basadur, 2014; Chamakiotis, Dekoninck y Panteli, 2010).

(20) 11 En principio, resulta fundamental identificar primero cómo, de manera individual y grupal, los estudiantes abordan problemas abiertos que requieren soluciones que no están previamente definidas. En este sentido Basadur (1990), introduce el concepto. de Estilo de. Solución Creativa de problemas (Creative Solving Profile, CPSP por sus siglas en inglés), el cual permite definir la manera particular como cada individuo aborda un problema desde su inclinación por desarrollar un determinado rol en el proceso. Este concepto permite mejorar, por ejemplo, la percepción con respecto a cómo orientar las diferencias, en cuanto al desarrollo del conocimiento, en el trabajo en equipo. En cuanto a las diferentes formas en que se manifiesta la solución creativa de problemas (esto es, los diferentes estilos de aplicar la creatividad para solucionar un problema), Basadur, Gelade y Basadur (2014) aplican en un trabajo de investigación el concepto de CPSP (esta sigla se utilizará en adelante para definir Estilo de Solución Creativa de Problemas) en ambientes de desarrollo de productos (talleres de diseño), estableciendo, a través de su investigación, cómo puede variar el abordaje creativo de un problema teniendo en cuenta el rol que ocupe un individuo dentro de un colectivo en un trabajo de equipo. Se plantea por ejemplo que en la medida que el individuo tenga un mayor nivel de responsabilidad en el equipo, su capacidad creativa estará principalmente enfocada al trabajo conceptual y organizacional, mientras que aquellos que prefieren tareas operativas enfocarán su capacidad creativa a este tipo de actividades. Los estudios con relación al problema de la creatividad en el ámbito de los problemas de diseño son variados y en su mayoría apuntan al control de los factores que afectan la creatividad en entornos productivos, enfocándose unos al producto (la solución) y otros al proceso que implica una tarea de diseño. En esta perspectiva, realizar estudios que permitan analizar experimentalmente ambientes que promuevan capacidades creativas en la solución de un.

(21) 12 problema de diseño, puede aportar criterios que permitan establecer ambientes de trabajo grupal en donde se integren las potencialidades de diferentes perfiles creativos a partir de la identificación de las características individuales de los estudiantes. A este respecto, estudios como los de Chamakiotis, Dekoninck y Panteli (2010) parten de la idea que el diseño es una actividad eminentemente grupal que implica la “comunicación y pensamiento creativo entre un grupo de participantes”, lo cual pone de manifiesto el carácter colaborativo de dicha acción, esto ha llevado a que áreas como la ingeniería se planteen el reto de conformar equipos cada vez más creativos. En tal sentido Chamakiotis et. Al. (2010), (citando a Ocker, 2005), plantean cómo el uso de plataformas virtuales favorecen tal nivel de interacción (en lo que denomina VTs o Virtual Teams), en la medida que las plataformas tecnológicas posibilitan, por ejemplo la asesoría o colaboración asincrónica, la modelación de ideas de manera colaborativa, el control de tiempo en el desarrollo del problema y el seguimiento en la asignación de tareas. La presente investigación se propone entonces evaluar el efecto de conformar equipos de trabajo con roles bien definidos, de acuerdo con los resultados de la prueba de estilo de solución creativa de problemas (CPSP), sobre el nivel de creatividad que se evidencia en los artefactos o productos derivados de la actividad de solución de problemas de diseño tecnológico, desarrollados por estudiantes de la educación básica secundaria a través de un escenario Blearning. El ambiente de aprendizaje que se diseñó para asistir los procesos de solución creativa de problemas tiene las siguientes características: cuenta con un soporte virtual que será diseñado de acuerdo con la metodología de solución creativa de problemas; dispone con mecanismos de interacción sincrónica y asincrónica que son utilizados por los integrantes de los equipos de trabajo; cuenta con espacios de asesoría presencial y virtual por parte del docente del área de.

(22) 13 tecnología; tiene un sistema de registro de las interacciones llevadas a cabo por cada uno de los integrantes de los equipos durante cada una de las etapas del proceso de solución del problema de diseño. En este escenario se pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la incidencia de conformar equipos de trabajo utilizando como criterio el estilo de solución creativa de problemas sobre el nivel de creatividad de los productos de diseño tecnológico desarrollados en ambientes b-learning?. Objetivos Objetivo general Determinar la incidencia de conformar equipos de trabajo utilizando como criterio el estilo de solución creativa de problemas sobre el nivel de creatividad de los productos de diseño desarrollados en ambientes B-learning.. Objetivos Específicos 1.. Analizar los procesos de resolución creativa de problemas de diseño cuando son llevados. a cabo por equipos con roles asignados de acuerdo con el estilo creativo de solución de problemas y por equipos conformados aleatoriamente. 2.. Caracterizar las interacciones en los grupos de trabajo y la evolución de los roles. asumidos por los estudiantes durante el proceso de solución de problemas en el ambiente blearning. 3.. Establecer la relación entre la organización de equipos de trabajo y el nivel de creatividad. de los productos de diseño desarrollados..

(23) 14 4.. Evaluar las características del ambiente B-learning diseñado para asistir los procesos de. solución creativa de problemas de diseño con el fin de proponer el refinamiento de su estructura pedagógica y tecnológica..

(24) 15. Capítulo 1 Antecedentes y marco teórico 1.1 Antecedentes Con el fin de estructurar esta presentación de antecedentes se han definido cuatro líneas temáticas: acerca de la creatividad y la solución creativa de problemas, el estilo de solución creativa de problemas, sobre la organización de equipos de trabajo y escenarios virtuales para el desarrollo creativo de problemas de diseño Desde diferentes áreas los trabajos aquí revisados muestran variadas perspectivas, siendo una tendencia el hecho de enfocarse principalmente en los métodos de resolución de problemas, en las capacidades del estudiante para resolver problemas o en cómo se plantea un problema. 1.1.1 Acerca de la creatividad y la solución creativa de problemas La idea de creatividad ha sido ampliamente incorporada en diversos trabajos y estudios en los que se busca determinar cómo se produce y cómo se materializa y si esta en realidad es una capacidad que se pueda moldear a través de técnicas o formas de entrenamiento. Cabe anotar que las experiencias documentadas al respecto son desarrolladas principalmente en ambientes académicos y en ambientes productivos..

(25) 16 La creatividad en la etapa escolar mediada por la educación en tecnología, es un tema que Lewis (2009) desarrolla en su investigación a partir del análisis de experiencias como las del Reino Unido en donde surgen nuevas concepciones en las que se otorga a la tecnología el status de arte creativa y evidenciando en ellas múltiples conocimientos (resolución de problemas, diseños y técnicas de construcción etc.). En igual sentido hace mención a modelos como el de Estados Unidos donde cobra fuerza en la educación Básica el enfoque de “diseño de ingeniería”, concebido en términos de análisis y predicción, más que el ensayo y error, tan común en los estudiantes de estos niveles. Aplicar la creatividad a la resolución de un problema demanda una serie de condiciones que normalmente están relacionadas con el tipo de tarea, el ambiente donde se desarrollen y el nivel de riesgo que se quiera tomar para avanzar hacia una solución. En este sentido, los estudios revisados sobre este tópico, buscan determinar las variables que hacen que un solucionador creativo de problemas abiertos (poco estructurados) se distinga de un solucionador de problemas de tipo algorítmico. En relación con la implementación de ambientes que favorezcan la creatividad en el ámbito escolar, Householder (2011) hace una recopilación de la experiencia desarrollada en el National Center for Engineering and Technology Education (NCETE) de la Universidad de Utah, alrededor de los cursos STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) 2. En esta recopilación de documentos se destaca el trabajo de revisión propuesto por Jonassen (2011) en relación con la resolución de problemas de diseño en la secundaria. Jonassen (2011) determina en principio cómo, de acuerdo al ámbito en donde se desarrollen, los problemas de diseño estos adquieren un carácter especial. En el ambiente escolar, el problema de. 2. Estos cursos son una propuesta curricular dirigida al desarrollo de cuatro disciplinas — ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas — desde un enfoque interdisciplinario las cuales se integran desde un paradigma coherente de aplicación al mundo real..

(26) 17 diseño parece tener menos grados de libertad de resolución ya que se busca que sean más estructurados en la medida que deben cumplir un propósito de aprendizaje. Esta situación es ilustrada por un ejemplo en el que un docente pide a sus estudiantes diseñar un dispositivo que enfríe agua a menos 5 grados, que tenga una capacidad de 5 litros y que tenga un costo de U$30. Aun cuando pueden existir varias soluciones, este problema está bastante bien estructurado debido a restricciones predefinidas que “sobre limitan” el espacio del problema. En su trabajo Jonassen (2011) referencia algunos estudios (McKenna y Hutchison, 2008, Khanna y Winholtz, 2011) en los que se ha podido concluir que ante problemas muy bien estructurados (ricos en información y definición), los estudiantes llevan a cabo búsquedas de información mucho más profundas para encontrar datos relacionados con el problema, mientras que ante problemas demasiado abiertos o mal estructurados los estudiantes realizan menos intentos por resolverlo ya que no se sienten seguros en cuanto a cómo abordarlo. Esta experiencia concluyen también cómo al final la “respuesta correcta” al problema se vuelve mucho más importante que la comprensión y la transferencia de competencias necesarias para resolverlo. De otro lado y desde el enfoque del cómo desarrollar la creatividad. siempre se ha. buscado ofrecer soluciones creativas de manera formal o informal en diferentes ámbitos y para tal efecto se han utilizado diferentes caminos algunos de ellos basados en el ensayo y error y otros en métodos sistemáticos. Sobre estos últimos Treffinger, Isaksen y Stead (2006) incorporan un método denominado Solución Creativa de problemas (Creative Problem Solving, CPS por sus siglas en inglés) variación del método original de Osborn, como un sistema que incluye tres componentes y seis estados. Dichos estados de forma abreviada se pueden definir como: encontrar la dificultad del problema, encontrar los datos del problema, definir el problema, generar ideas, encontrar la solución (a partir de criterios de evaluación) y hallar la aceptación (hacer aceptable la idea y ponerla en ejecución)..

(27) 18 En entornos de desarrollo de productos esta técnica de creatividad, según Hsiao y Chou (2004) resulta ser, de acuerdo a su investigación, un agente determinante para la producción de ideas novedosas que desembocan en la materialización de productos innovadores y útiles. Chang (2013) describe la aplicación de la técnica CPS (esta sigla se usará en adelante para designar al método de Solución Creativa de Problemas) en la resolución de problemas online. para. estudiantes de educación básica y cómo este impacta lo que denomina “creatividad tecnológica”. El modelo CPS (Treffinger & Isaksen, 2005), consta de cinco procesos básicos (encontrar el problema, hallar los datos, hacer la búsqueda, encontrar la solución, aceptar la solución), ha sido objeto de varias pruebas y se ha implementado en otros estudios (Chen et al 2007; Giordano 2009). El trabajo de Chou (2004) por ejemplo contrastó los resultados del proceso de creación de un producto de un grupo apoyado por una plataforma de soporte online creada a partir del modelo CPS (la cual contaba con recursos como simulaciones 3D y enlaces) y otro grupo que aborda el mismo problema desde una metodología instruccional clásica. Los resultados demostraron que el recurso online representó un importante factor en cuanto a la estimulación de la creatividad para la creación de un producto. Esto se evidenció especialmente en la etapa de pensamiento convergente ya que resulta ser un importante instrumento para sintetizar y aterrizar ideas grupales. La teoría CPS desde su aparición ha venido teniendo diferentes adaptaciones en variados ámbitos. Denis, Schmidt y Alexander (2016), describen en su trabajo la experiencia desarrollada alrededor del método TRIZ (theory of inventive problem solving), (Altshuller, 1996) como una aplicación del principio de Solución creativa de problemas en el trabajo en ingeniería y el cual busca construir un mecanismo para el apoyo sistemático en el área del diseño..

(28) 19 En su trabajo, los autores buscan identificar, cómo un equipo de ingenieros usan las capacidades cognitivas: pensamiento divergente, la memoria de trabajo y el razonamiento relacional y cómo el uso del método TRIZ incide en la fluidez y originalidad de sus ideas. Para tal fin se usa una muestra de estudiantes de ingeniería mecánica quienes se enfrentan a un problema de diseño usando la metodología mencionada teniendo como referente resultados previos sin haber utilizado método alguno. Los resultados llevan a concluir que en este caso el uso de este tipo de teorías disminuye de manera significativa la cantidad de ideas, pero a su vez incrementa la calidad de las mismas en la medida que el diseñador se impone un filtro más exigente para su producción. No obstante, este hecho plantea un debate para los autores en cuanto a la conveniencia de reducir la cantidad de ideas en un proceso creativo desechando algunas que posiblemente tuvieren potencial de éxito.. 1.1.2 El estilo de solución creativa de problemas Existe una tendencia marcada a creer que la creatividad es un atributo que distingue a un grupo de personas con unas determinadas características, el cual hace que produzcan de manera espontánea ideas novedosas que se materializan en productos que van desde obras de arte hasta sofisticados equipos tecnológicos. En contraposición, existen corrientes que afirman que la creatividad puede ser aprendida y que de manera individual cada persona la desarrolla de formas diferentes desempeñando un rol dentro de una tarea creativa. Basadur (1990) logra desarrollar una teoría, plasmada en un instrumento denominado Creative Problem Solving Profile Inventory o Inventario de Estilos de Solución Creativa de Problemas, cuya validez y confiabilidad es documentada por medio de un estudio en donde se toma una muestra de 444 sujetos entre estudiantes universitarios y profesionales de diferentes.

(29) 20 áreas, participantes de un curso de creatividad. El estudio realizado determina el perfil de creatividad de cada participante y luego establece su desempeño creativo en cada fase de un proceso de solución de problema. De igual forma Basadur (2014) lleva a cabo un trabajo experimental, en el que un equipo de trabajo de una organización se enfrenta a una determinada problemática, sobre la base del uso del CPSP.. La identificación de estos estilos, concluye el trabajo, permite saber cómo opera la. creatividad de acuerdo a la demanda cognitiva de la tarea y cómo se pueden abordar procesos de resolución creativa de manera conjunta. No obstante no es este el único enfoque acerca de la teoría del perfil creativo existente, Puccio y Chimento (2001), hacen un análisis de la teoría propuesta por Kirton (1994), acerca del estilo de creatividad en comparación con las percepciones populares que tiene la gente con relación a la noción de creatividad. Kirton (1994) define en su modelo (Kirton´s style preferences) que existen dos estilos o perfiles de creativos: adaptadores e innovadores, el primero toma ideas dentro de paradigmas predefinidos para mejorarlas y el segundo suele generar ideas que desafían los paradigmas existentes. A este respecto, en su estudio, Puccio y Chimento (2001), hacen un comparativo entre una muestra heterogénea de personas conformadas al azar y que no tienen ningún entrenamiento en estudios de creatividad y un grupo más homogéneo de participantes de un curso de creatividad. El primer grupo evalúa mediante encuesta su percepción acerca de cuál tipo de individuo le parece más creativo: un adaptador o un innovador, a través de un listado de atributos. De otro lado, al segundo grupo, previamente clasificado en adaptadores e innovadores, se le aplica un test para medir su nivel de creatividad. En primera instancia el estudio logra establecer que existe una fuerte correlación entre los resultados de ambos grupos concluyendo que los innovadores resultan tener un mayor nivel de.

(30) 21 creatividad. Estos resultados son consistentes con otras teorías similares en las que se demuestra igualmente que los imaginarios sociales con relación a la idea de creatividad guardan una fuerte relación con algunos estilos creativos definidos formalmente.. 1.1.3 Sobre la conformación de equipos de trabajo Somech, y Drach-Zahavy (2013) desarrollan un estudio en donde buscan corroborar su hipótesis relacionada con el nivel de afectación que tiene en la creatividad de equipos de trabajo la manera en cómo estos están conformados. Los autores, describen en este trabajo la manera en que actúa la creatividad individual en pos de lo que denominan la “heterogeneidad funcional” y su relación con el proceso de creatividad en equipo, esta última definida aquí como la “introducción intencional y aplicación dentro de un equipo, de ideas, procesos, productos o procedimientos nuevos para el equipo, diseñado para, significativamente, beneficiar al individuo, el equipo, la organización o la sociedad en general. (West & Wallace, 1991). Con el fin de comprobar su punto Somech, y Drach-Zahavy (2013) acogen el concepto de heterogeneidad funcional (Earley & Mosakowski, 2000), el cual afirma que el ensamblaje de equipos de trabajo, teniendo como criterio la heterogeneidad en funciones, disciplinas y personalidades, redunda en la resolución de tareas complejas y el desarrollo de nuevos productos o procedimientos, en la medida que cada persona opera de una manera diferente sobre la creatividad desde su patrón cognitivo particular, lo cual amplía el espectro de ideas para discutir y analizar. El trabajo de campo realizado consistió en la medición del índice de heterogeneidad en diferentes equipos de trabajo del área de la salud en Israel, lo cual indicaba cómo estaban conformados y de la misma manera fue aplicado a cada equipo un test de creatividad grupal.

(31) 22 (West y Anderson, 1996). El estudio encuentra una correlación positiva entre la composición del equipo y el nivel de creatividad del mismo. Los resultados analizados muestran que un alto nivel de agregados de la personalidad y la conformación heterogénea del equipo sirven como un catalizador para promover la creatividad equipo. Kim y Kang (2003) analizaron la relación existente entre los resultados de una prueba de creatividad personal y el desempeño en diversas tareas de grupo en un curso de creatividad para estudiantes de ingeniería en Japón. El trabajo busca discutir acera de los aspectos de la composición del equipo que utilizan estas características personales en torno al trabajo de creación grupal. Usan los autores como identificador de las características individuales el test de Wilde (2001), el cual fue desarrollado para perfilar el estilo individual de creatividad. A partir de los resultados se conforman equipos y se distribuyen las funciones de manera que se haga de la manera más uniforme posible. Los autores hacen un comparativo entre el desempeño en el trabajo de este tipo de equipos de diseñadores y equipos conformados de manera aleatoria. Los hallazgos en este trabajo no son del todo concluyentes ya que encuentran que la efectividad de los equipos depende del tipo de tarea. Por ejemplo fue evidente un alto desempeño del grupo experimental en actividades que contaban con poco tiempo o que requerían la producción de gran cantidad de ideas, mientras que en tareas que requerían un mayor análisis o altos niveles de razonamiento geométrico no sucedió lo mismo. La diversidad y composición de equipos de trabajo creativo da origen al trabajo de investigación de Choi (2007), el cual busca establecer el efecto de las diferencias de nivel individual así como la heterogeneidad de miembros a nivel de grupo en el comportamiento creativo de un colectivo de empleados en una compañía de electrónica. En el caso de este estudio.

(32) 23 se utilizó como factor de diversidad la composición de equipos teniendo en cuenta la edad, el género y su estatus jerárquico en la compañía. Los resultados del estudio demuestran que el nivel de creatividad en equipos diversos en términos de edad y género es significativamente más alto que el nivel que se aprecia en aquellos que no cumplen con esta condición.. 1.1.4 Escenarios virtuales para el desarrollo de ideas creativas en equipo Cropley y Cropley (2010), afirman en su trabajo que en el área del diseño tecnológico se encuentran grandes oportunidades para el desarrollo de la creatividad debido al potencial para trabajar con problemas mal definidos con una amplia variedad de caminos hacia la solución. Las condiciones del proceso del diseño tecnológico, según Cropley y Cropley (2010) hacen que los estudiantes puedan plasmar en sus productos evidencias de originalidad y funcionalidad. Es para estos investigadores, el producto el que debe cumplir con el grado de relevancia y eficacia que exige un proceso creativo como el diseño tecnológico el cual debe ser percibido como tal por los usuarios, jueces u observadores. No obstante, por la naturaleza misma del proceso de diseño tecnológico, este no se asume como un proceso individual si no como un desarrollo colaborativo que se ve reflejado en la metodología de solución creativa de problemas en equipo. Los estudios presentados a este respecto hacen referencia en su mayoría a la generación de ideas colectivas en entornos productivos (Glier y otros, 2011, Dubrovnik, 2010) o de educación superior en áreas como la ingeniería, el diseño gráfico y el diseño industrial (Glier, Schmidt, Linsey y McAdams, 2011, Chibás, Borroto y De Almeida, 2014). Cabe resaltar que no se encontraron mayores referencias.

(33) 24 relacionadas con el desarrollo creativo de ideas de diseño tecnológico en equipo en el ámbito de la educación secundaria. Respecto a la generación creativa de ideas en equipos de diseño industrial, el trabajo de Glier, Schmidt, Linsey y McAdams (2011) compara mediante su investigación el desempeño de dos grupos de ingeniería mecánica, uno que trabaja de manera presencial y otro que funciona a partir del trabajo virtual, ya que sus integrantes se encuentran ubicados en diferentes puntos geográficos en lo que los autores denominan “equipos de ideación distribuida”.. Las ideas. producidas se evalúan en términos de cantidad, calidad, novedad y variedad, utilizando una serie de indicadores propuestas por los autores. Para su estudio los investigadores desarrollan un “entorno de ideación controlada” el cual les permite verificar el comportamiento de los equipos cuando estos por ejemplo realizan encuentros presenciales o cuando desarrollan trabajo virtual. Glier et. al. (2011) destacan en sus conclusiones la importancia de incluir en el trabajo académico algunas de las condiciones de trabajo que se imponen en el mundo laboral actual, como lo es el trabajo virtual en equipo, ya que esto refleja la globalización de áreas como la ingeniería. En este estudio se logra demostrar que no obstante las barreras culturales o geográficas presentes en el trabajo de diseño en equipo, se puede lograr la concreción de ideas, ricas en cantidad y calidad, siempre que se cuente con un método de trabajo fiable y el soporte metodológico adecuado. Estudios como el de Chibás, Borroto y De Almeida (2014), han valorado la relación entre entornos virtuales y el trabajo creativo en equipo, buscando establecer si los ambientes digitales tiene el potencial de llevar a resultados innovadores en la búsqueda de una solución de manera colaborativa. Chibás et.al. (2014) usa un estudio de caso para comparar la realización de un proyecto de educación a distancia basado en TIC con enfoque creativo y otro basado en un modelo tradicional para un ambiente empresarial. De los resultados obtenidos se desprendió que el uso de TIC en sí mismas no es un factor determinante en el desarrollo de un trabajo creativo,.

(34) 25 pero la manera en que se estructuran pedagógicamente el ambiente virtual si marcan una diferencia significativa. En el estudio mencionado anteriormente se utilizó, a manera de entorno experimental, un ambiente virtual en el que se combinaron actividades online y offline y encuentros presenciales para evaluar el grado de originalidad, flexibilidad, y aceptación en la solución que ofreció un grupo de 21 estudiantes universitario. Estos elementos conformaron lo que los autores denominan un “ecosistema creativo” que se conformó a partir de una serie de indicadores con el fin de establecer los efectos sobre la creatividad de los estudiantes de un curso diseñado bajo un enfoque comunicativo-creativo con el apoyo de una plataforma tecnológica. Los resultados de este trabajo demostraron que el grupo experimental con enfoque comunicativo- creativo mostró un desempeño significativamente más alto, evidenciado mediante la evaluación de los indicadores: flexibilidad, originalidad, solución de problemas y aceptación de desafíos en la forma en que abordaron una situación problema. Estos resultados, de acuerdo a los autores, pueden ser atribuibles a la compatibilidad que existe entre las características propias de las comunidades virtuales y las herramientas de trabajo colaborativo. A partir de la revisión realizada se ha podido constatar que existe un amplio acervo de conocimiento en lo relacionado con el fenómeno de la creatividad en ambientes productivos y escenarios de formación superior. Sin embargo no han sido objeto de análisis frecuente el desarrollo de la creatividad en el entorno escolar desde el enfoque de la solución de problemas de diseño tecnológico, como estrategia conexa al trabajo en el área de tecnología. La comprensión profunda de este tipo de fenómenos en el contexto de la escuela y en particular en la línea del trabajo grupal, permitirá ofrecer pautas de trabajo en el aula, lo que en la práctica significa tener unos criterios evaluativos mejor estructurados en pos del desarrollo de competencias transversales como la solución de problemas..

(35) 26 1.2 Marco teórico En la exposición conceptual que se presenta a continuación se establece un marco para la comprensión del fenómeno de la creatividad desde la perspectiva de la solución creativa de problemas en equipo y su relación con los problemas de diseño tecnológico. Para la construcción de este marco referencial se han consultado fuentes primarias y secundarias las cuales ayudan a sustentar teóricamente este estudio previa evaluación de su nivel de relevancia (Hernández, Collado & Lucio, 1996). Entre estas se encuentran bases de datos como Science Direct, ERIC, Psyc Net, Taylor & Francis Online, Elsevier y otras. 1.2.1 Aproximación a la idea de creatividad. Desde el punto de vista cognoscitivo el concepto de creatividad parte de entender que el proceso creativo no obedece necesariamente a una condición innata que solo poseen algunos o como un mero resultado de combinar una serie de factores psicosociales que vuelven esta cualidad privilegio de unos pocos. Expertos (Amabile, 1986; Treffinger y Selby, 2008) concluyen que es la combinación de diferentes fuentes de pensamiento. Esta idea se sustenta en teorías como las de J.P Guilford que en la década de los cincuenta desarrolla su reconocido modelo de la inteligencia en el que plantea la relación entre el pensamiento divergente y la capacidad creativa, dado que este se caracteriza por la búsqueda de múltiples alternativas para solucionar un problema. Describe Guilford (1952) cómo características principales de los individuos creativos: fluidez, la flexibilidad, originalidad y pensamiento divergente. En su trabajo de revisión Esquivias (2004) hace una recopilación de los principales aspectos que aluden al concepto de creatividad, encontrando que es un concepto abordado de manera relativamente reciente como transversal a diferentes disciplinas. En tal sentido Esquivias.

(36) 27 (2004) trae a colación la definición de López y Recio (1998) que reúne buena parte de los elementos conjugadas en el concepto de creatividad: La creatividad es un estilo que tiene la mente para procesar la información, manifestándose mediante la producción y generación de situaciones, ideas u objetos con cierto grado de originalidad; dicho estilo de la mente pretende de alguna manera impactar o transformar la realidad presente del individuo. (p. 8). Treffinger y Selby (2008) definen que la creatividad, como forma de pensamiento, es la “capacidad de afrontar vacíos, paradojas, oportunidades, cambios o problemas a partir de la generación de : alternativas múltiples, posibilidades variadas, alternativas originales y detalles para expandir las posibilidades” (p. 11), dicho pensamiento es complementado por el pensamiento crítico dado que este focaliza los pensamientos y acciones organizando y analizando las posibilidades y jerarquizando y priorizando las mismas. A partir de revisiones documentales Treffinger y Selby (2008) describen cómo al revisar cerca de cien estudios científicos logran determinar características de la creatividad tales como: la generación de ideas, la profundización de ideas, la apertura y valentía para explorar ideas y la escucha hacia la voz interna. La categoría generación de ideas hace referencia a la característica que distingue a los individuos que presentan “fortalezas en fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y pensamiento metafórico” (p.11). La profundización de ideas identifica a los individuos capaces de analizar, sintetizar, reorganizar, evaluar, establecer relaciones y que demuestran el deseo por solucionar la ambigüedad. Las características relacionadas con la apertura contemplan la “sensibilidad hacia el problema, sensibilidad estética y/o interés, curiosidad, sentido del humor, juego, capacidad para la fantasía o la imaginación, toma de riesgos, tolerancia para la.

(37) 28 ambigüedad, tenacidad” (p.12), entre otras. Por último la característica escucha de la voz interna refleja un “estado de alerta respecto a la propia creatividad, persistencia, necesidad de autonomía, autodirección,. autodisciplina,. orientación. al. logro,. independencia. de. pensamiento,. inconformidad, necesidad de tiempo para reflexión e introspección” (p.12). La concepción de creatividad no se puede enmarcar en una definición directa, más cuando es un término que se asocia principalmente con el campo de las artes o las letras. No obstante autores como Amabile (1988) concluyen que la creatividad es una “respuesta novedosa y apropiada a una tarea abierta” (p.127), la respuesta a dicha tarea no solo debe ser nueva si no también diferente, remarcando que entre otras características la respuesta creativa debe ser correcta, factible y de alguna manera apropiada. Amabile (1988) enfatiza en que un producto solo será creativo si es visto por otros como tal, más si estos están familiarizados con el dominio en el que se haya producido. En el contexto de la educación en tecnología, el desarrollo del pensamiento creativo, cobra una relevancia especial en tanto el ejercicio del diseño no conlleva un fin meramente materializador de ideas, sino un acto en el confluyen pensamientos convergente y divergente. En tal sentido Lewis (2009), cuestiona el desarrollo de planes educativos en muchos países donde el afán por sobresalir en las pruebas estandarizadas hace que la atención se vuelque hacia las ciencias centradas en el desarrollo de pensamiento convergente, inhibiendo a los individuos con una tendencia de pensamiento divergente. Para Lewis (2009), reiteradamente se desconoce qué áreas como la educación en tecnología permiten la expresión de diversos dominios y talentos. En el marco del estudio que aquí se presenta se entenderá entonces en lo sucesivo que la creatividad, de acuerdo al concepto de Amabile (1996), es un “proceso cognitivo (…) en donde confluyen los conocimientos relativos al dominio y los procesos relativos a la creatividad.

(38) 29 (habilidades de pensamiento) (p.42)”. Los conocimientos relativos al dominio están dados por el nivel de experticia y cómo se usan las habilidades cognitivas para establecer relaciones entre conceptos. En cuanto a las habilidades de pensamiento creativo se debe entender como la capacidad para abordar un problema de manera heurística y, mediante el uso de técnicas apropiadas, cómo es capaz hacer la transición de un pensamiento divergente a uno convergente.. 1.2.2 Solución creativa de problemas en general y de diseño en particular. En un sentido amplio se puede decir que la creatividad es una noción que trasciende a diferentes actividades de la vida humana en donde sea necesario dar una respuesta que no se encuentra dentro de los límites previstos. Sin embargo, el campo de la solución de problemas es uno de los que mejor incorpora este criterio en la medida que no siempre existe una ruta definida para llegar a una respuesta adecuada y es allí donde se hace necesario desarrollar ideas por fuera del esquema algorítmico. A este respecto se habla de técnicas de creatividad, técnicas creativas o técnicas para la creatividad, enfocadas en términos generales en la búsqueda sistemática de una solución a problemas que puedan admitir más de un solo camino de solución. A principios de la década de los cincuenta, Adam Osborn desarrolló la Solución Creativa de Problemas CPS como una metodología para generalizar las prácticas utilizadas por los individuos creativos (Treffinger, 2000). En 1952, Osborn crea la primera variante de CPS, un modelo de siete etapas que consistían en la definición del problema, la recogida de datos, análisis de datos, generación de ideas, la incubación de ideas, la síntesis de ideas y la evaluación de la idea (Treffinger, 2000). Más adelante, en 1963, Osborn condensa el modelo CPS en tres etapas: búsqueda de ideas, búsqueda de soluciones e implementación de las soluciones. Esta metodología.

(39) 30 fue aplicada eficazmente en gran variedad de entornos y situaciones y su evolución la llevó a ser sometida a diferentes adaptaciones y mejoras continuas (Isaksen, 2000, Hughes, 2003). Isaksen (2000) define CPS como un marco consistente en un conjunto de herramientas y procedimientos utilizados para desarrollar la comprensión de un problema, crear soluciones novedosas, y generar planes de ejecución. La metodología CPS fue desarrollada con el fin de aclarar problemas ambiguos y mal definidos (débilmente estructurados) de manera que se puedan desarrollar soluciones innovadoras y la identificación de obstáculos y resistencias durante la solución de un problema (Treffinger et al., 2000). En 1982, Treffinger, Isaksen, y Firestein alteran el modelo Osborn-Parnes, con el fin de equilibrar el uso de técnicas de divergencia y convergencia (Treffinger, 2000). En la década del ochenta Isaksen y Treffinger, agregan una sexta etapa, denominada “encontrando el problema” como paso previo a la determinación de hechos y etapas de investigación de problemas (Treffinger, 2000). Un modelo final de CPS de seis etapas fue consolidado por Isaksen y Treffinger de manera que estas fueron generalizadas en tres áreas componentes denominados: la comprensión del desafío, la generación de ideas y la preparación para la acción (Figura 1). Este último fue empleado en el curso de esta investigación como modelo para estructurar el ambiente de aprendizaje que orientó el proceso de solución del problema de diseño trabajado en la etapa experimental..

(40) 31. Figura 1: Estructura método CPS. Adaptada de Treffinger & Isaksen. (2006). Creative Problema Solving an Introduction, p. 18. Comprensión del desafío: En este primer componente, la comprensión del desafío, los participantes construyen un planteamiento del problema, lo definen claramente y lo procesan en abstracto desde una situación vaga o débilmente estructurada. El componente de comprensión del desafío está conformado por tres etapas: la construcción de oportunidades, la exploración de los datos, y el encuadre del problema (Isaksen et al., 2000). Durante la etapa de construcción de oportunidades, los participantes pueden recurrir a preguntas orientadoras tales como: “¿No sería agradable si ...” con el fin de generar un objetivo amplio expresado como un desafío u oportunidad (Treffinger et al., 2000)..

(41) 32 En la etapa de exploración datos, los participantes reúnen la información relevante relacionada con el reto u oportunidad. Por último, en la etapa de definición o encuadre del problema, los participantes crean y seleccionan uno o más aspectos del problema (Isaksen et al., 2000) y los delimitan en forma de una pregunta que se puede plantear como un objetivo específico de acción (Isaksen et al., 2000). Aunque en términos generales el final de cada etapa es un requisito previo para la siguiente, los participantes no tienen que aplicar una proceso de CPS en secuencia (Isaksen et al., 2000). Por ejemplo, si el reto se entiende completamente, pero aún hay una necesidad de identificar las deficiencias entre el estado actual y el futuro, la definición del problema sería un punto de partida apropiado (Isaksen et al., 2000). Generación de ideas El segundo componente en CPS es el de la generación de ideas (Isaksen et al., 2000). El modelo original de CPS establece que el planteamiento del problema y la definición de datos es relevante para la generación de ideas (Isaksen et al., 2000). El objetivo, durante esta etapa, es generar un gran número de soluciones alternativas posibles a cada planteamiento del problema (Treffinger et al., 2000). A diferencia de la mayoría de fases de la metodología CPS, la fase de generación de ideas se centra principalmente en la divergencia (Isaksen et al., 2000). En este punto es crucial el uso de técnicas de pensamiento divergente para la generación de ideas. La Tabla 1 muestra algunas de las más utilizadas y sus principales características: Preparación para la acción El objetivo principal de esta etapa es la de convertir las ideas en acciones, pasar de las situaciones ideales a tareas concretas de manera efectiva y eficiente. Isaksen, y Treffinger (2010) establecen que este componente ha de desarrollarse en tres momentos principales: entrada, procesamiento y salida..

(42) 33. Técnica. Características. Brainstorming /. Usada para la generación de variadas e inusuales ideas en problemas o preguntas abiertas. Sus variaciones incluyen: Brainwriting y brainstorming notes.. Force fifting /. Uso de objetos o palabras que guardan relación con la tarea o problema, con el fin de crear nuevas ideas o conexiones.. Attribute listing /. Usa los elementos nucleares o atributos de la tarea como plataforma para la generación de nuevas perspectivas o mejoras en las ideas.. SCAMPER/. Aplica una lista de chequeo a partir de verbos o frases denominadas “preguntas estimuladoras de ideas” para generar nuevas posibilidades.. Morphological matrix/. Es una matriz analítica para determinar los parámetros claves de una tarea, generar posibilidades para cada parámetro y luego hacer una combinación entre cada una de estas posibilidades (mixing and matching). Tabla 1: Técnicas divergentes. Entrada: es el momento de la toma de decisiones, de filtrar y depurar las ideas e identificar aquellos riesgos que puedan impactar la implementación de las mismas. Es también el momento de desarrollar un plan de acción que permita que la idea vaya ganando aceptación Procesamiento: en este momento se pueden reconocer dos etapas: de un lado se encuentra el desarrollo de la solución. Aquí el foco se dirige hacia el análisis y evaluación de las ideas a la luz de un criterio u objetivos específicos, el esfuerzo se dirige a reducir la cantidad de ideas a su mínima expresión. De otro lado está la construcción de la aceptación en la cual se identifica cuál de las ideas podría tener la menor cantidad de resistencias posibles para ser aceptada (costos, tiempo, novedad, etc.)..