Acompañamiento de la práctica docente para favorecer los aprendizajes en el área de matemática en la Institución Educativa Pública N° 5082, Callao

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. ACOMPAÑAMIENTO DE LA PRÁCTICA DOCENTE PARA FAVORECER LOS APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA N° 5082, CALLAO. Trabajo académico para optar el título profesional de segunda especialidad en gestión escolar con liderazgo pedagógico. MARÍA GUICELDA ALBINES PAZ. Asesora: Esmilda Liliana Santiani Tovar. Lima – Perú 2018 1.

(2) Índice. Resumen. 3. Introducción. 4. Desarrollo. 5. Identificación del problema. 5. Contextualización del problema. 5. Descripción y formulación del problema. 7. Análisis y resultados del diagnóstico. 10. Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. 10. Resultados del diagnóstico. 12. Alternativas de solución del problema identificado. 14. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. 16. Referentes conceptuales frente a la alternativa priorizada. 16. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. 18. Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción. 20. Conclusiones. 24. Referencias bibliográficas. 25. Anexos. 28. 2.

(3) Resumen El presente trabajo académico, tiene como propósito incrementar el nivel de logro de aprendizaje en las competencias matemáticas de los estudiantes del nivel primaria de la Institución Educativa 5082 “Sarita Colonia” de la Región Callao; para lo cual se ha considerado una población de 18 docentes con la muestra de 6 docentes en ambos turnos. Pare el recojo de información se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento cuestionario. Los referentes teóricos están relacionados a las dimensiones del monitoreo, acompañamiento, comunidades de aprendizaje y comunicación y participación de los docentes. Los resultados que se espera lograr están relacionadas a la aplicación de estrategias de una comunidad profesional de aprendizaje que son la jornada de autoformación docente. sobre procesos didácticos del área de matemática, tertulias. pedagógicas sobre análisis de las competencias del área de matemática, Grupos de interaprendizaje para sobre los procesos didácticos del área de matemática y la pasantía para observar el desempeño exitoso de un docente sobre la aplicación de los procesos didácticos del área de matemática. En conclusión se plantean estrategias que permiten mejorar la práctica pedagógica de los docentes que redunde en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de primaria en el área de matemática.. 3.

(4) Introducción La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad, es por ello que el presente trabajo académico tiene como propósito Incrementar el nivel de logro de aprendizaje en las competencias matemáticas de los estudiantes del nivel primaria de la Institución Educativa 5082 “Sarita Colonia”. Se aplicaron instrumentos de recojo de información en una población de18 docentes y una muestra de 6 docentes de aula del nivel primario de ambos turnos. El desarrollo del trabajo comprende la identificación del problema que consiste en la contextualización, descripción y su formulación. En un segundo apartado se analizan los resultados del diagnóstico en la que se describe la problemática identificada con el liderazgo pedagógico así como los resultados encontrados en el diagnóstico. También se presentan las alternativas de solución. al problema identificado para lo cual se han. considerado referentes conceptuales y de experiencias anteriores, aportes que enriquecen la puesta en marcha de la propuesta del presente plan de acción. Por último se presenta la propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción, la matriz de la implementación del plan de acción que incluye el cronograma, los responsables y recursos humanos, así mismo el presupuesto y las conclusiones a las que se arriba desde la mirada del directivo que asume el reto de aplicar el presente plan de acción.. 4.

(5) Desarrollo Identificación del problema Contextualización del problema. Geográficamente la Institución Educativa 5082 se encuentra en el Asentamiento Humano Sarita Colonia, detrás del aeropuerto Jorge Chávez, cerca al río Rímac y al mar. Está frente al mercado y a la comisaría. Brinda el servicio educativo en el nivel primario con 472 estudiantes distribuidos en 12 secciones del turno mañana y 6 en el turno tarde. Existe una dirección y una subdirección de primaria, con 18 docentes de aula, 2 de educación física, 1 de inglés y1 docente de aula de innovación pedagógica. Cuenta con servicio de agua y desagûe y por la hacinación las tuberías de desagûe colapsan por lo que el agua potable sólo viene por horas en la mañana. Se junta agua en depósitos para atender los seis servicios higiénicos de los estudiantes del turno tarde. El fluido eléctrico a veces se corta por el descuelgue de cables aéreos deteriorados en el interior de la escuela y en los alrededores del colegio congestionado por puestos de ambulantes de todo tipo donde muchos de los padres de familia de la escuela trabajan. Estos puestos obstaculizan las avenidas principales usadas en la evacuación durante los simulacros de sismo. La escuela cuenta con 12 aulas de material noble de las cuales dos tienen techo de eternit, un aula de innovación pedagógica. La biblioteca, la cancha de vóley y de futbol se comparten con el nivel secundaria. En la programación curricular desde este año los estudiantes aprenden el inglés. La escuela tiene de aliados al Centro Regional de Atención Emocional (CRAE), las postas de Juan Pablo y Acapulco, los hospitales San José y Daniel Alcides Carrión, la Región Callao, la comisaría, la iglesia, La Fundación Coprodeli (Comunión Promoción Desarrollo y Liberación), la Institución Educativa Particular San Antonio Marianista, la Municipalidad del Callao. Lo que le falta a la escuela es establecer alianzas con universidades que ayuden a fortalecer las competencias de los docentes. Los recursos económicos destinados por el estado para el mantenimiento preventivo de la infraestructura son escasos por lo que los escasos recursos propios por trámites de documentos en secretaría, alquiler de la cancha de futbol sirven para solventar alguna necesidad diaria como pasajes para desplazamiento a la DREC, emergencias con estudiantes dentro de la comunidad, pasajes de comisiones de docentes, padres y estudiantes,. compra. de. baterías. para. micrófonos. inalámbricos,. tomacorrientes. deteriorados, caños, candados, entre otros. 5.

(6) Los recursos humanos son insuficientes, en el área de inglés falta una docente para 3 aulas del nivel primario. Del personal administrativo dos señoras son ancianas y una sindicalista con licencia para salir cuando tienen reuniones antes de culminar su jornada; su ausencia se nota en aulas sucias. Los recursos materiales del MINISTERIO DE EDUCACIÓN consistentes en textos, cuadernos de trabajo y material concreto no son suficientes para atender sobre todo en el área de matemática. La participación de las familias en la escuela es escasa. Son pocas las familias que se preocupan por la mejora de los aprendizajes. Esto se observa en la asistencia a las jornadas, encuentros familiares, reuniones y escuelas de padres. La mayoría de padres de familia sólo tienen educación primaria o secundaria, por lo que trabajan de manera eventual, son vigilantes, taxistas, en comercio ambulatorio y las madres de familia en la mayoría de los casos son amas de casa. Los docentes de primaria, desarrollan su programación curricular en unidades didácticas de aprendizajes, no desarrollan proyectos, cada docente de aula se preocupa por sus estudiantes, no promueven el desarrollo de competencias según los enfoques del área, sólo realizan bien su clase cuando les toca el monitoreo avisado con anterioridad. Pese a que tienen la misma planificación se observa disparidad en las evidencias que producen los estudiantes, les cuesta enlazar la situación significativa planificada como reto para el aprendizaje diario de los estudiantes, no enfatizan en el desarrollo de actitudes plasmados en los enfoques transversales más allá de las aulas ni del desarrollo de las competencias de las áreas curriculares ni de las competencias transversales establecidas en el currículo nacional referidas a: se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC y promueve la gestión del aprendizaje de manera autónoma en los estudiantes. Los docentes desconocen los fundamento teóricos del currículo de la educación básica, pese a que todos los días presenta la sesión de aprendizaje desconoce el nombre de las competencias de cada área, sus estrategias de enseñanza aprendizaje son los mismos. Por lo general les cuesta dejar el escritorio para acercarse al estudiante y retroalimentarlo permanentemente. Por otro lado pese a que tienen estudiantes con problemas de aprendizaje no implementan planes de mejora fuera de la hora de clases. Les cuesta dar más de su tiempo. El directivo por su parte realiza el monitoreo 3 veces al año pero no ejecuta estrategias de acompañamiento para la mejora del desempeño del docente. Le cuesta ejercer su liderazgo pedagógico y por motivo de la evaluación de directores, recién a mitad. 6.

(7) de año se le observó promoviendo la planificación de manera colegiada y realizando estrategias de acompañamiento al docente como grupos de interaprendizaje y tertulias pedagógicas para analizar el nuevo currículo nacional en relación a los lineamientos teóricos. No promueve la visita al aula entre los docentes del ciclo. Los estudiantes del nivel primaria en el área de matemática tienen resultados desalentadores, tanto a nivel institucional, regional como nacional, según se muestra en las figuras.. Descripción y formulación del problema. Desde el año 2001 con el acuerdo nacional, el estado peruano establece prioridades y políticas considerando la necesidad de mejorar los aprendizajes, fortalecer el rol de los docentes y reestructurar la gestión del sistema educativo en el marco de la descentralización y la modernización del Estado. De igual modo la UNESCO une esfuerzos con el Consejo Nacional de Educación para la promoción de políticas públicas educativas de calidad, con vistas a los objetivos y metas que promueven tanto la Agenda Educativa 2030 como los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y su contribución al fortalecimiento del horizonte trazado en el Plan Bicentenario, los preceptos de la Ley General de Educación y los Objetivos Estratégicos del Proyecto Educativo Nacional. La política docente establecida en la Ley N.° 29944, Ley de Reforma Magisterial se está gestionando en estos últimos años con grandes cambios, sin embargo en la práctica se observa que está fragmentada en relación a las evaluaciones, implementación del currículo y capacitación. La obligatoriedad de asumir el nuevo currículo nacional es diferente entre cada nivel. El Estado con respecto al valor social de la función docente da mucho que decir con los sueldos que no alcanzan para que el docente se actualice en una universidad de prestigio. Las remuneraciones aún son insuficientes y no compensa con la necesidad de los docentes de estudiar para ejercer su desempeño docente con la calidad que se exige. Ahora toda la responsabilidad de preparar al docente recae en los directivos. Para esto es necesario contar con recursos que permita al directivo seguir actualizándose en las exigencias del currículo nacional y realizar el acompañamiento al docente de aula, en el marco del liderazgo pedagógico. Estas metas escritas por los representantes de los países miembros de la región significan para nuestro país retos significativos en relación al desempeño académico de los alumnos en lectura, matemáticas y ciencias. Los resultados de los estudiantes peruanos en las pruebas estandarizadas de rendimiento académico son los más bajos de los países de la región (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Ecuador). Esta desigualdad se evidencia aún más en el ámbito rural y en las familias de 7.

(8) rentas más bajas (quintil más pobre de ingresos). UNESCO (2017, p. 96). En temas de evaluación de los aprendizajes, el estado programa evaluaciones censales y muestrales. En el 2016 a nivel nacional los estudiantes de 2° grado de primaria de la Institución Educativa 5082 Sarita Colonia en matemática alcanzaron el 59.6% en el nivel satisfactorio, el 33.3% en proceso y 7.1% en inicio según figura 1. Si observamos los años anteriores en el nivel satisfactorio se incrementó desde el 2014 por el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje que acompañó sólo a los docentes de segundo grado. En el 4° grado alcanzó el 19.3% en el nivel satisfactorio, el 48.3% en proceso, el 21.6% en inicio y el 10.8% en el nivel previo al inicio según figura 2. Se observa que en lugar de mejorar los resultados, en los grados superiores, disminuye el porcentaje en el nivel satisfactorio, esto se debe a varias causas, entre otras es el acompañamiento que han recibido sólo los docentes de 2° grado de parte de los especialista del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje. A nivel regional la descentralización de la educación no es significativa pese a que las disposiciones de descentralización están dadas desde el 2001 y son necesarias para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes así como para desarrollar a los docentes quienes deben estar bien preparados para brindan el servicio educativo de calidad. En un enfoque de derechos, el docente merece una mejor preparación para fortalecer su desempeño en el aula. El Gobierno Regional del Callao, solventan los gastos de pintado del exterior del colegio y fumigación a l igual que la municipalidad (duplicidad de gastos). Además aplican pruebas regionales preparadas por los especialistas del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje para el nivel primaria en tres tiempos durante el año escolar. Los estudiantes, desde primer grado hasta sexto rinden evaluaciones escritas muy exigentes. En el 2017 en la prueba regional del Callao, los estudiantes de 2° grado de primaria obtuvieron en matemática, en el nivel satisfactorio el 63% de estudiantes, el 28% en proceso y 10% en inicio. En 4° grado de primaria se observa que el 56% se ubica en el nivel satisfactorio, el 37% en proceso y el 7% en inicio según figura 3. A nivel regional también se observa una disminución en los logros de aprendizaje entre el 2° y el 4° grado. A nivel institucional, pese a que debe ejercer un tipo de gestión con liderazgo pedagógico, no fue consciente que para tener mejores resultados debe acompañar a los docentes en su práctica pedagógica. Al inicio de año en la primera semana de planificación el directivo promueve el establecimiento de las metas de aprendizaje en cada grado, sin embargo muy pocos docentes las toman en cuenta, pese a que planifican el plan de mejora de los aprendizajes, no lo ejecutan, les cuesta dar más horas para el refuerzo escolar en el horario alterno. Hay escasa identificación con la escuela y de responsabilidad docente. 8.

(9) A nivel institucional en el 2017 en matemática se observa que en 2° grado de primaria el 19.8% tiene AD, el 48.8% tiene A, el 25.6% tiene B y el 5.8% tiene C., mientras que en el 4° grado el 16.9% tiene AD, el 58.4% tiene A, el 23.4% tiene B y el 1.3% tiene C según figura 4. A nivel institucional también se observa una disminución. en el porcentaje de. estudiantes con AD. Por lo anterior es necesario considerar que el problema planteado es importante a nivel institucional, regional y nacional, por lo que hay mucho por hacer desde las políticas públicas hasta el estilo de gestión del directivo en la escuela. Además lo consideramos viable al abordarlo como un reto para todos, pues compete y conviene solucionarlo desde todos los niveles del sistema educativo Los resultados cualitativos se observan en la aplicación de la encuesta a los docentes de 2° y 4° grado a través de la cual se identifican las causas del problema identificado. Los docentes manifiestan que el monitoreo y el acompañamiento en el área de matemática es escaso; esto se evidencia en los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones nacionales, regionales e institucionales. Se observa una disparidad en los resultados a nivel macro, meso y micro; así como una disminución de los logros de aprendizaje en las competencias matemáticas entre 2 y 4° grado. La segunda causa se refiere al escaso manejo de estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias del área matemática en el docente, la misma que se evidencia en la desmotivación de los estudiantes para resolver problemas matemáticos y la indisciplina que se genera cuando se les da el material. La tercera causa está asociada a la escasa comunicación y participación entre docentes para establecer soluciones a la problemática identificada, esto se evidencia en un trabajo aislado de los docentes, pues entre ellos no buscan asesoría ni apoyo para superar el problema. Cada uno hace sus mejores esfuerzos de manera aislada sólo en el aula y no da más de su tiempo para el refuerzo escolar. Existe la necesidad de atender estas causas que originan el problema identificado con estrategias de monitoreo y acompañamiento que permitan superar los resultados en los logros de aprendizaje de las competencias matemáticas pues son retos que demanda la sociedad actual. En caso que la escuela no brinde las condiciones de aprendizaje que requieren, puede conllevar a una disminución de las metas de atención y la deserción escolar que conllevan al analfabetismo y por ende a una sociedad incapaz de salir de la pobreza.. 9.

(10) Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. Para el recojo de información cualitativa del problema identificado se utilizó la técnica de la encuesta con su instrumento cuestionario la misma que se aplicó a la muestra de docentes, tres de segundo y tres de cuarto grado en el 2017 con la finalidad de encontrar las causas que originan el problema identificado en los logros de las competencias matemáticas en los estudiantes de 2° y 4° de primaria. La evaluación ECE 2017 a nivel nacional fue suspendida por el Ministerio de Educación por situaciones sociales como la huelga de docentes y climáticas del fenómeno del niño. Los resultados cuantitativos se han obtenido de las evaluaciones nacionales aplicadas en el 2° grado en los años 2014, 2015 y 2016 y en el 2016 para 4° grado de primaria, así como en las evaluaciones regionales e institucionales del 2017. Los resultados encontrados a nivel cuantitativo como cualitativo, evidencia que los directivos de la escuela, según el marco del buen desempeño directivo. Ministerio de educación, 2017), deben atender la conducción de la escuela de manera participativa la planificación institucional a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos establecidos en el currículo nacional de la educación básica, el clima escolar, las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y su entorno; orientándolas hacia el logro de metas de aprendizaje al inicio de año en cada grado. También es necesario promover la participación democrática del personal directivo, docentes, administrativos, estudiantes y padres de familia; así como de diversos actores de la comunidad como los aliados estratégicos sobre todo en temas de fortalecimiento al docente y a favor de los aprendizaje y la mejora del clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua así como del reconocimiento de la diversidad. Además para fortalecer a los docentes en su práctica pedagógica es necesario que promueva y lidere una comunidad profesional de aprendizaje a fin de acompañarlos en el manejo de estrategias para lograr mejores resultados en las competencias matemáticas de los estudiantes basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional de los desempeños del docente a partir de las evidencias que muestra el docente de aula y la formación continua; orientada a mejorar la práctica pedagógica que asegure los logros de aprendizaje. Por otro lado es necesario que el directivo favorezca las condiciones que aseguren mejores resultados en las evaluaciones gestionando la calidad de los procesos 10.

(11) pedagógicos es decir “utilizando de manera eficaz y eficiente todos los recursos humanos, materiales y de tiempo que se tienen a la mano para poder alcanzar las metas o los objetivos que se tienen trazados” (Ministerio de educación, 2017, p. 8), a través del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta. Considerando que el problema identificado tiene relación con los compromisos de gestión escolar sobre todo con el progreso anual de los aprendizajes de los estudiantes de la Institución Educativa, es necesario que el líder pedagógico promueva la identificación de los diferentes actores de la escuela con la mejora de los resultados a nivel nacional, regional e institucional de tal manera que se eleven las metas la retención. Es necesario también que se cumplan con la cantidad de horas mínimas planificando la recuperación de horas perdidas, ejecutar el plan del monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente así como medir el clima escolar a fin de establecer mecanismo de mejora en los compromisos de la gestión para el logro de metas de aprendizaje. Por último es necesario que los documentos de gestión escolar se alinea a los nuevos cambios curriculares así como a los retos de la educación. Además, es necesario que el directivo establezca las metas en relación al compromiso de gestión escolar relacionado a los logros de aprendizaje a nivel, nacional, regional e institucional a, según corresponda,. Para ello es menester proveer a los. estudiantes y docentes de los recursos educativos al inicio del año escolar de acuerdo a las necesidades de cada grado. Por otro lado el MINISTERIO DE EDUCACIÓN debe proveer de textos y material diferenciado para los estudiantes con discapacidad intelectual o recurrir a aliados estratégicos (fotocopia en caso de los cuadernos de trabajo); también con los escasos recursos económicos que el estado provee se debe garantiza un ambiente seguro y de soporte. Por otro lado el directivo tiene que liderar la actualización de los documentos de gestión (Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento interno), el plan de monitoreo y acompañamiento individual no puede dejar de ejecutarse así como el plan de monitoreo, acompañamiento y evaluación docente. Falta fortalecer la evaluación de la enseñanza a partir de matrices de evaluación y comprometer a los docentes para retroalimentarse unos a otros y desarrollarse en la comunidad profesional de aprendizaje. Todas estas acciones son necesarias para brindar un servicio de calidad y superar los resultados no sólo en matemática sino también en el resto de las áreas curriculares.. 11.

(12) Además de acuerdo al perfil del egresado del programa de diplomado y segunda especialidad el directivo se ha fortalecido en el planeamiento de un plan de acción a fin de abordar la problemática de la escuela e implementar alternativas de solución. El directivo se ha fortalecido en analizar la realidad y priorizarla según el contexto de la comunidad local, regional y nacional considerando las políticas y la normatividad vigente, además ha reflexionado sobre la optimización de los recursos existentes tanto del estado como los adquiridos por gestión propia, dando prioridad a las necesidades institucionales, sociales, y ambientales o del clima escolar con el involucramiento de toda la comunidad desde la mirada de la interculturalidad e inclusiva que aseguren una organización escolar efectiva. Un tema importante que está ligado al empoderamiento del nuevo currículo es que el directivo en esta segunda especialidad ha reflexionada de manera crítica sobre la necesidad de mejorar los procesos pedagógicos en cada área curricular. (Ministerio de Educación (2018, p. 3). Resultados del diagnóstico. Para abordar el problema identificado se han categorizado en monitoreo y acompañamiento cada uno como subcategorías. Al respecto los docentes consideran que el monitoreo y acompañamiento a su práctica pedagógica no es suficiente porque requieren asesoramiento en estrategias con material concreto para el área de matemática, sobre todo necesita asesoramiento en las competencias más complejas como de regularidad, equivalencia y cambio; forma, movimiento y localización y gestión de datos e incertidumbre. El monitoreo pedagógico y es un proceso sistemático de recojo y análisis de información, que evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula (Minedu, 2013), en función a la rúbrica de observación de aula, el cual se debe aplicar una vez al mes como mínimo, de acuerdo al cronograma de intervención avisado al docente de aula. Según la R.M, 088-2018-MINISTERIO DE EDUCACIÓN (p. 2) para la toma de decisiones a favor de la mejora de los aprendizajes, sus fases son: enseñarles a analizar el currículo para la etapa de la planificación curricular, identificar las habilidades profesionales que debe desarrollar el docente no sólo en el dominio 2 referido a la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes sino a los otros dominios del marco del buen desempeño, sino en los demás dominios del marco como son: dominio 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, el dominio 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad y el dominio 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente . (Ministerio de Educación (2017, p. 34), luego hay que elaborar los indicadores los mismos que están dentro de cada desempeño del marco, la construir de 12.

(13) indicadores ya se enmarca en la rúbrica de observación, la fase del autodiagnóstico al momento de presentar el instrumento para que cada docente reflexione, el diagnóstico que se realiza en la primera visita, luego se debe elaborar el plan de monitoreo de acuerdo a la necesidad personal identificada en el diagnóstico a fin de que sirva para la etapa del acompañamiento y aplicar la estrategia de visita al aula, observación entre pares del experto que visita a otro que tiene dificultades y también la estrategia de la autogestión donde va tomando nota de los desempeños que tiene que satisfacer para darse por logrado. El acompañamiento pedagógico y Según la R.S.G. N.° 008-2016-MINEDU, el acompañamiento pedagógico forma y fortalece las competencias pedagógicas de cada docente a partir de un plan de mejora individual con el propósito de promover el desarrollo profesional del docente de aula en el Marco del Buen Desempeño Docente. para esto es necesario que el directivo implemente estrategias de formación e interacción colaborativa. El acompañamiento parte de la fase de sensibilización personal, diagnóstico, elaboración del plan de acompañamiento individual y colectivo, luego viene la fase de desarrollo con una frecuencia de visitas establecidas y según la necesidad de fortalecimiento del desempeño del docente, la fase final o cierre y por último el reporte del avance en la implementación a mitad de año y al final en forma colectiva, porque durante el proceso, el directivo reflexiona con el docente, en cada visita. Para la estrategia se usan como instrumentos la rúbrica y la lista de cotejo aspectos pedagógicos que sirvan para acompañar en el marco de las competencias 2 sobre de planificación de la enseñanza de forma colegiada, competencia 3 sobre el clima propicio para el aprendizaje, competencia 4 que refiere al dominio de contenidos disciplinares, uso de estrategias y recursos pertinentes y competencia 5 sobre la evaluación para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes. La categoría 2 se refiere a las estrategias metodológicas de las competencias matemáticas. La subcategoría procesos didácticos de matemática los docentes manifiestan que las estrategias que utilizan para el desarrollo de las competencias son el trabajo individual y grupal, además los estudiantes se demoran en la búsqueda de la estrategia y la formalización sobre todo cuando usan material didáctico. Por lo anterior los procesos didácticos en la matemática son un conjunto de fases consecutivas con la finalidad de generar aprendizajes y además Danilov, (1968) considera que es una actividad conjunta e interrelacionada del docente con el estudiante para consolidar los conocimiento y lograr competencias. Por otro lado el MINISTERIO DE 13.

(14) EDUCACIÓN en su primera edición del Programa Curricular del nivel primaria (2017. p. 32) sostiene que el docente planifica para que los estudiantes aprendan considerando aptitudes, necesidades e intereses del contexto, así como prever, organizar reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas de acuerdo al ciclo que se enseña, tener en cuenta el clima, el contexto socioambiental que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación que permita alcanzar el desempeño precisado. La categoría 3 se refiere a la comunicación y participación y las subcategorías son la comunicación entre docentes y participación entre docentes. Las docentes manifiestan que no hay comunicación entre ellas y que por ese motivo los aprendizajes no se lograrán, además manifiestan que no se promueve espacios de coordinación y los horarios de los docentes de primaria son en doble turno, quedando el tiempo ajustado para participar en las reuniones. Martín M. (2000) manifiesta que la comunicación efectiva entre los diversos actores permite la ejecución de proyectos y el establecimiento de un clima favorable. El mismo autor manifiesta que la participación es el grado en que el profesorado y demás miembros de la comunidad educativa participan en las actividades del centro, en los órganos colegiados en grupos de trabajo. el grado de formación del profesorado y la frecuencia de las reuniones. Grado de coordinación interna y externa del centro. La falta de comunicación entre docentes podría ser una dificultad por lo que no acostumbran a intercambiar experiencias. A los líderes pedagógicos será todo un reto promover la participación conjunta para mejorar y propiciar relaciones interpersonales más fluidas entre los docentes.. Alternativas de solución del problema identificado Para dar respuesta a la pregunta o habiendo realizado un proceso de análisis de todas las alternativas de solución presentadas al problemática “Bajo nivel de logro de aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes de primario de la Institución Educativa 5082 Sarita Colonia” se han priorizado todas las dimensiones como el monitoreo, acompañamiento y evaluación docente, la gestión curricular y la comunicación y participación entre docentes. Las alternativas de solución son la realización de visita al aula para tal estrategia se realizará desde la elaboración del plan de monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docentes, se socializará y ejecutará el plan de monitoreo, se sistematizarán y socialización los resultados para asumir compromisos de mejora. 14.

(15) La segunda alternativa son la realización de una comunidad profesional de aprendizaje y se realizarán estrategias como la jornada de autoformación docente en procesos pedagógicos, las tertulias pedagógicas sobre el análisis de las competencias del área de matemática, también los grupos de interaprendizaje sobre los procesos didácticos en el área de matemática y la pasantía entre docentes del ciclo para afianzar el uso de los procesos didácticos del área. Por último se ejecutarán los micro talleres sobre habilidades para la comunicación: empatía, escucha activa y asertividad Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. Lo mencionado son estrategias respaldadas por el Ministerio de Educación por lo que son viables para la mejora de la práctica pedagógica del docente. En relación a la Jornadas de autoformación docente, se realizará con la finalidad de fortalecer sus competencias docentes en la enseñanza de la matemática, para ello es necesario que realice una grabación de la clase de matemática para luego analizar su práctica en función a los procesos didácticos del área (Familiarización con el problema, Búsqueda y ejecución de estrategias, Socialización de las representaciones, Reflexión y formalización de los saberes y Plantea otros problemas). De esta manera los docentes van incorporando a su práctica pedagógica los conocimientos y la práctica necesaria en esta área curricular. A partir de sus necesidades de aprendizaje analiza información sobre los procesos didácticos. Al momento de observar el video el docente completa una ficha de autoevaluación la misma que servirá como una guía para la mejora continua. Sobre la Tertulia pedagógica para analizar las competencias del área de matemática, A fin de responder a las necesidades de los docentes en el marco del nuevo currículo nacional 2017, se realizará la estrategia tertulia dialógica pedagógica con grupos de docentes del nivel primaria del turno de la mañana y tarde. Según Fernández González, Sonia; Garvín Fernández, Rosa & González Manzanero, Víctor (2012) en las Tertulias pedagógicas dialógicas: Con el libro en la mano. (2012, p. 117), sostienen que: “Las tertulias dan sentido a nuestro trabajo, al conectar la teoría con las reflexiones en torno a nuestra práctica educativa. Pero además trascienden a lo personal, nos hacen sentirnos protagonistas de nuestras propias vidas, como personas creadoras y transformadoras”. La estrategia se realiza definiendo el texto a leer con anticipación, indicando el número de páginas, a fin de que el día de la tertulia el docente responda a las preguntas ¿Qué texto le llamó la atención? ¿Por qué?, ¿De qué manera el texto da respuesta a su necesidad de aprendizaje? y ¿Cómo lo aplicaría en su práctica pedagógica?. A través. 15.

(16) diálogo horizontal cada docente aporta desde su práctica pedagógica, a la luz de la teoría del Currículo de la Educación Básica. Se genera un intercambio enriquecedor que permite construir nuevos conocimientos. El directivo planifica la actividad, asume el rol de moderador tomando nota de los aportes con la idea de favorecer una participación igualitaria entre todos los docentes y acortar brechas de aprendizaje en relación al currículo nacional 2017. En relación a los Grupos de Inter Aprendizaje (GIA). El GIA es un espacio de intercambio de experiencias y aprendizaje para docentes y directivos, en los cuales se abordan temas de interés común sobre el trabajo pedagógico del docente. Favorece la socialización y valoración de las prácticas docentes exitosas a través de la discusión, reflexión y puesta en escena a fin de profundizar en determinadas estrategias pedagógicas del área de matemática. El directivo consensua con los docentes las fechas de los GIA, las mismas que deben realizarse al término de las visitas a los docentes de ambos turnos y de acuerdo a las necesidades e intereses encontrados. Se planifica el GIA en coordinación con el docente fortalecido en los procesos didácticos del área de matemática para compartir las estrategias más pertinentes a cada ciclo. El compromiso de los docentes es poner en práctica lo aprendido en el GIA para fortalecer su práctica pedagógica. Por último tenemos a la Pasantía que consiste en observar el desempeño exitoso de un docente por otro que tiene dificultades en la aplicación de los procesos didácticos de una determinada estrategia en alguna competencia de matemática. La observación es participante. Requiere que previamente se identifiquen buenas y malas prácticas durante el proceso pedagógico.. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores Referentes conceptuales frente a la alternativa priorizada. Acompañar al docente en la mejora de su práctica pedagógica en una comunidad profesional de aprendizaje es el gran reto del líder pedagógico, para esto se realizarán estrategias como la jornada de autoformación docente en procesos pedagógicos, las tertulias pedagógicas sobre el análisis de las competencias del área de matemática, también los grupos de interaprendizaje sobre los procesos didácticos en el área de matemática y la pasantía entre docentes del ciclo para afianzar el uso de los procesos didácticos del área.. 16.

(17) Molina (2005), manifiesta que las comunidades profesionales de aprendizaje son beneficiosas para los docentes que les gusta trabajar solos. Son necesarias por que incrementan la identidad con la escuela y el compromiso con la misión, visión y metas de aprendizaje en la escuela. Además generan una responsabilidad compartida entre ellos dentro del grado, ciclo y nivel frente al desarrollo integral de los estudiantes generando aprendizajes poderosos entre ellos, con los directivos y sus estudiantes que ayudan a definir la buena enseñanza y la buena práctica del docente. La comunidad profesional de aprendizaje es una estrategia que potencia la formación continua del docente, porque promueve la investigación y la formación crítica en colectivo con sus pares y de forma institucional para buscar de manera crítica y reflexiva la solución a problemas inherentes a la práctica pedagógica y a otros aspectos de la vida de la escuela a corto, mediano o largo plazo. Además mediante las reuniones de trabajo colegiado, los participantes investigan sobre la misma práctica pedagógica, analizan las posibles causas y consecuencias de las situaciones problemáticas, plantean desde un diagnóstico participativo, las necesidades para formular planes de mejora y trabajar. mancomunadamente en la solución de la situación. La comunidad profesional de aprendizaje de la escuela debe aprender a trabajar con la comunidad de aprendizaje de la universidad o de Institutos Superiores Pedagógicos. Se debe organizar espacios y tiempos acordes con las necesidades de la escuela, como para el refuerzo escolar con clases alternas. Chacón, Sayago y Molina (2008) sostienen que establecer vínculos en una red de colaboración entre ambas instituciones deriva en beneficios mutuos. Desde la escuela se deben proyectar las investigaciones de las instituciones superiores pedagógicas, donde prevalezcan principios de respeto, cooperación e igualdad que faciliten el diálogo interactivo entre ambas partes. La comunidad profesional de aprendizaje (CPA) tiene ciertas características que la identifican y son las siguientes: Centrada en los docentes: es un grupo de docentes compartiendo e interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los estudiantes (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam et al., 2006). Centrada en la escuela: según Pankake y Moller (2002) es una escuela con una cultura de aprendizaje colectivo y creativo, con valores, misión y visión común y donde. 17.

(18) existe liderazgo distribuido y por normas de trabajo colaborativas que fomentan la indagación sobre la práctica de manera organizada Centrada en la comunidad escolar más amplia: Hargreaves (2008) manifiesta que es una estrategia organizativa muy poderosa que alienta y empodera a los docentes y a otros miembros de la comunidad como padres de familia, estudiantes de otras escuelas y de instituciones superiores y organizaciones de la comunidad civil a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad de vida de todos los participantes sobre todo mejorar los aprendizajes de los estudiantes para el logro de las metas. Los directores como líderes pedagógicos son responsables de desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje a fin de lograr entre los agentes educativos la misión, visión y valores institucionales compartiendo constantemente su propio aprendizaje con los restantes miembros de la escuela y orquestando las oportunidades para que los docentes incorporen prácticas semejantes. Paralelamente, deben crear una sólida estructura para potenciar el desarrollo del liderazgo del docente, creando oportunidades que les permita ejercitarse y adquirir liderazgo pedagógico que al apoyarse en la especialización de los distintos colegas, hacen posible la realización de innovaciones de calidad con su desarrollo profesional significativo. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. Gabriela J. Krichesky y F. Javier Murillo Torrecilla (2010, p. 15) en su investigación denominada las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela, tiene como objetivo mejorar la eficacia de los profesores y su práctica de enseñanza, promoviendo su desarrollo profesional y personal en un ambiente de apoyo para su aprendizaje, alentándolos a la innovación como solución a las problemática detectada. Además de promover el trabajo grupal, la discusión y la revisión de sus ideas previas o supuestos personales en un marco de intercambio y clima acogedor. En conclusión, los nuevos enfoques de formación docente unidos a la noción de “organizaciones que aprenden” y a la idea de comunidad en las escuelas tuvieron una significativa impronta en la conformación de la propuesta de las comunidades profesionales de aprendizaje. Alcedo, Chacón C. &Chacón M. (2002) en las comunidades de aprendizaje: estrategia de desarrollo profesional de los docentes de inglés cuyos objetivos son conformar una comunidad de aprendizaje como estrategia de desarrollo profesional docente y reflexión pedagógica acerca de la evaluación cualitativa del inglés. Los 18.

(19) resultados fueron: la triangulación de Fuentes: observación, diarios, notas de campos y entrevistas. Como resultado de este proceso de análisis emergieron cuatro categorías siendo la 1° la actualización y reflexión pedagógica mediante la construcción colaborativa de aprendizaje, la 2° es la apertura al cambio y transformación de la práctica evaluativa, la 3° es la disposición y confianza ante el rol evaluativo, y la 4°es el respeto y dignificación hacia el estudiante. Se concluyó que el establecimiento de comunidades de aprendizaje constituye una estrategia de actualización y reflexión pedagógica para mejorar la evaluación cualitativa del inglés, desde el seno de la institución escolar.. 19.

(20) Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción La presente propuesta de acciones y metas son viables en la Institución Educativa 5082 “Sarita Colonia”, considerando que están de acuerdo a las normas del Ministerio de Educación y la apertura al cambio en la mayoría de los docentes del nivel primario en el marco de su evaluación a nivel nacional. A continuación se propone la siguiente matriz.. Tabla 1 Matriz de Plan de Acción: Objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas. PROBLEMA: Bajo nivel de logro de aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes de primario de la Institución Educativa 5082 “Sarita Colonia”. Objetivo Objetivos Dimensió Estrategia Acciones General Específicos n Incrementar Ejecutar el plan Monitoreo Ejecución 1. Elaboración del plan el nivel de de monitoreo. de la de visitas 2. Socialización del plan con los instrumentos a aplicar. logro de práctica al aula 3. Autoevaluación con los desempeños del MBDDoc. aprendizaje pedagógic 4. Ejecución del plan de monitoreo y acompañamiento en el área a. 5. Sistematización de los resultados. de 6. Socialización y reflexión de resultados. matemática Realizar el Gestión Realizació 1. Sensibilización personal y acuerdos. en los acompañamient Curricular n del 2. Diagnóstico: jornada de autoformación docente en procesos didácticos del área de estudiantes o en una acompaña matemática. de primaria comunidad miento en 3. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento individual: pasantía para observar el de la profesional de una desempeño exitoso de un docente sobre la aplicación de los procesos didácticos del área de Institución aprendizaje. comunidad matemática. Educativa profesional 4. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento colectivo: tertulia pedagógica: análisis 5082 “Sarita de de las competencias de matemática Colonia”. aprendizaj 5. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento colectivo: Grupos de interaprendizaje e. para sobre los procesos didácticos del área de matemática. 6. Desarrollo de visitas individuales para recoger evidencias de mejora en los procesos didácticos de matemática. 7. Cierre: Grabación del video demostrando la mejora. 7. Reporte del avance en la implementación a mitad y fin de año. Desarrollar Convivenci Realizació 1. Ejecución de micro talleres sobre habilidades sociales para la comunicación: empatía, habilidades a escolar n de micro escucha activa y asertividad. sociales entre talleres docentes. Fuente: Elaboración propia.. Meta 100%. 100%. 100%. 20.

(21) La presente matriz de implementación del plan de acción contiene los objetivos específicos a partir de los cuales se han calendarizado acciones precisas a ejecutar, incluyendo las metas, los responsables y los recursos a utilizar. La ejecución se realizará en el 2019 en la I.E 5082 “Sarita Colonia” del distrito Callao, en la Región Callao del Perú a fin de mejorar la práctica pedagógica de los docentes del nivel primaria.. Tabla 2 Matriz de la Implementación de Plan de Acción: cronograma, responsables y recursos humanos Objetivos Específicos. Acciones organizadas según dimensión. Ejecutar el plan de monitoreo, acompañami ento y evaluación de la práctica pedagógica.. Elaboración del plan Socialización del plan con los instrumentos a aplicar. Autoevaluación con los desempeños del MBDDoc Ejecución del plan de monitoreo y acompañamiento Sistematización y reflexión de los resultados.. 100% 100%. Directivo Directivo. 100%. Socialización y reflexión de resultados. Sensibilización personal y acuerdos.. 100% 100%. Directivo s Directivo s Secretari a directivo directivo. Diagnóstico: jornada de autoformación docente en procesos didácticos del área de matemática.. 100%. Realizar el acompañami ento en una comunidad profesional de aprendizaje.. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento individual: pasantía para observar el desempeño exitoso de un docente sobre la aplicación de los procesos didácticos del área de matemática. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento colectivo: tertulia pedagógica: análisis de las competencias de matemática Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento colectivo: Grupos de interaprendizaje para sobre los procesos didácticos del área de matemática.. Meta. 100% 100%. 100%. Respon sable. Directivo s Directivo s. Recursos Humanos / materiales. Cronograma. Materiales de oficina, Pc e impresora Sala de reuniones con proyección 23 juegos de cada instrumento a aplicar Sala de reuniones con proyección 23 juegos de la Ficha de autoevaluación Plan, 23 Copias de la Rúbricas de observación de aula, 23 Folder con faster para cada docente Materiales de oficina, Pc e impresora Sala de reuniones con proyección. Materiales de oficina, Pc e impresora Planificador, aula del docente, lista, estrategias con los instrumentos. Planificador de la actividad, Celular del docente. 23 copias de la ficha de autoevaluación sobre procesos didácticos. Cuaderno de campo con lapicero Copia de la sesión de aprendizaje.. 15 feb. 1° sem. Marzo 1° sem. Marzo Marzo a diciembre Mayo Agosto. 1° sem clases 2° sem. Marzo Julio .. Dic.. Julio. Dic.. 2° sem Abril Agost o. 1° sem Mayo. 1° sem. Junio. Setiem. 100%. Directivo s. Planificación de la tertulia, Ficha de tertulia para el moderador, 23 Copias del marco teórico de las competencias matemáticas del CNEB.. 3° sem. Marzo. 3° sem. Abril. 2° sem. Mayo. 2° sem. Junio. 100%. Directivo s. Planificación del GIA, Acta de la GIA 23 Copias de los procesos didácticos del área de matemática con sustento teórico. 1° sem. Abril. 4° sem. Abril. 3° sem. mayo. 3° sem. Junio. 21.

(22) Desarrollo de visitas individuales para recoger evidencias de mejora en los procesos didácticos de matemática. Cierre: Grabación del video demostrando la mejora. Reporte del avance en la implementación a mitad y fin de año Ejecución de micro talleres sobre habilidades sociales para la comunicación: empatía, escucha activa y asertividad.. Promover el desarrollo de hábil. sociales. Fuente: Elaboración propia.. 100%. Directivo s. Ficha de monitoreo y de observación de los procesos didácticos de matemática.. 100%. Directivo s Directivo s Directivo s. Ficha de monitoreo y de observación de los procesos didácticos de matemática. Informe a mitad de año y fin de año. 100% 100%. 1 Planificador de cada tema 25 Copias de casos, textos y fichas de cada tema.. Junio. Agost o. setiembr e. Noviem b Diciem b.. Agosto 1, 4 y 8 de Marzo. octubre. 29 Julio. 22.

(23) El siguiente presupuesto considera las acciones a realizar en la I.E. 5082 “Sarita Colonia” en el marco de la mejora de la práctica pedagógica de 23 docentes del nivel primaria. Se financia con recursos propios generados por la escuela. Tabla 3 Presupuesto CÓD.. ACCIONES. 001 001. Elaboración del plan Socialización del plan con los instrumentos a aplicar. 001. Autoevaluación docente en los desempeños del MBDDoc Ejecución del plan de monitoreo y acompañamiento. 001 001 001. 001. 001. 001. 001. 001. Sistematización de los resultados del monitoreo. Socialización de los resultados del monitoreo y acompañamiento Sensibilización personal y acuerdos Diagnóstico: jornada de autoformación docente en procesos didácticos del área de matemática.. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento individual: pasantía para observar el desempeño exitoso de un docente sobre la aplicación de los procesos didácticos del área de matemática. Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento colectivo: tertulia pedagógica: análisis de las competencias de matemática Elaboración y ejecución del plan de acompañamiento colectivo: Grupos de interaprendizaje para sobre los procesos didácticos del área de matemática. Ejecución de micro talleres de habilidades para la comunicación: empatía, escucha activa y asertividad.. RECURSO Materiales de oficina, Pc e impresora Sala de reuniones con proyección 23 copias de la rúbrica Sala de reuniones con proyección 23 copias de la Ficha de autoevaluación 184 Copias de la Rúbricas de observación 23 Folder con faster para cada docente Materiales de oficina, Pc e impresora Sala de reuniones con proyección 23 copias de los resultados 23 copias del acta de compromisos y acuerdos Planificador de la actividad 23 copias de la ficha de autoevaluación sobre procesos didácticos. 1 Celular de cada docente. 23 Cuaderno de campo 23 Copias de la sesión de aprendizaje 23 Lapicero . Planificación de la tertulia Ficha de tertulia para el moderador. 23 Copias del marco teórico de las competencias matemáticas del CNEB. Planificación del GIA Acta de la GIA 23 Copias de los procesos didácticos del área de matemática con sustento teórico. 1 Planificador de cada tema 23 Copias de casos, textos y fichas de cada tema. Fuente de financiamiento. COSTO SUB TOTAL S/. 15.00 S/. 2.30. TOTAL S/. 15.00 S/. 2.30. Recursos propios Recursos propios. S/. 36.80 S/. 23.00 S/.06.00 S/. 2.30. S/. 59.80 S/. 6.00 S/. 2.30. Recursos propios Recursos propios y del docente. S/. 2.30 S/. 1.00 S/. 2.30. S/. 2.30. S/. 00.00 S/. 69.00 S/. 2.30 S/. 11.50. S/. 3.30. Recursos propios del docente. S/. 82.80. S/. 1.00 S/. 1.00 S/. 60.00. S/. 62.00. S/. 1.00 S/. 1.00 S/. 9.20. S/. 11.20. S/. 11.00 S/. 50.00. S/. 61.00. Recursos propios Recursos propios Recursos propios Recursos propios. Recursos propios. Recursos propios. Recursos propios. TOTAL. S/.308.00. Fuente: Elaboración propia.. 23.

(24) Conclusiones Es necesario que el líder pedagógico identifique la problemática de la escuela a partir del cual debe formular planes de acción para abordarlos con el colectivo de docentes. Es necesario que el líder pedagógico realice acciones de monitoreo de la práctica pedagógica del docente de primaria para mejorar los resultados de logros de aprendizaje de los estudiantes. Es necesario que el líder pedagógico promueva estrategias de acompañamiento en una comunidad profesional de aprendizaje para la mejora del desempeño del docente de aula. Es necesario que el líder pedagógico realice micro talleres sobre empatía, escucha activa y asertividad con los docentes para la mejora de la comunicación y participación entre ellos. El líder pedagógico debe promover espacios de reflexión y de asunción de compromisos en función a los desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente, para la mejora del desempeño docente. Las comunidades de aprendizaje aportan experiencias exitosas que nos permiten visualizar un panorama de mejora continua. El líder pedagógico debe atender principalmente procesos operativos para fortalecer el desempeño docente, la gestión de los aprendizajes y la convivencia escolar y la participación; sin descuidar los procesos de dirección y liderazgo y de soporte al funcionamiento de la institución educativa.. 24.

(25) Referencias bibliográficas Alcedo, Chacón C. &Chacón M. (2002). Comunidades de aprendizaje: estrategia de desarrollo profesional de los docentes de inglés. Cabrera Murcia, E. (2011). Entretejiendo los aprendizajes: desde el programa de perfeccionamiento de la pasantía PENTA UC a la práctica pedagógica. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (7), 105-120. Danilov, M. (2008). “El proceso de enseñanza en la escuela”. México D.F. Ed. Grijalbo Escudero, J.M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la Educación. Ágora para la EF y el Deporte, 10, pp. 7-31. Fernández González, Sonia; Garvín Fernández, Rosa & González Manzanero, Víctor (2012). Tertulias pedagógicas dialógicas: Con el libro en la mano. Madrid. Gabriela J. Krichesky y F. Javier Murillo Torrecilla (2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 9, Número 1. P. 66-83 Hargreaves, A. (2008). Leading professional learning communities. En A. Blankstein, P. Houston y R. Cole (Eds.), Sustaining professional learning communities, pp. 175197. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Hord, S. (Ed.) (2004). Learning together. Leading together. Changing schools through profesional learning communities. New York: Teachers Collage Press. Martín M. (2000). Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista EDUCAR (p. 103-117) López R., Peréz Petra Prisca Melchor y Esthela Solalíndez Blanca (2011). La autoformación para promover autonomía y responsabilidad en la formación de docentes en educación básica. Barcelona. Ministerio de Educación (2013). Fascículo para la gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas. Lima. Ministerio de Educación (2015). Marco del Buen Desempeño directivo. Ministerio de Educación (2016) Planificación escolar, la toma de decisiones informada. 1° edición. Ministerio de Educación (2016) R.S.G. 008-2016 – MINEDU.. 25.

(26) Ministerio de Educación (2016) Texto del módulo 2. Planificación escolar. La toma de decisiones informada. Ministerio de Educación (2016). 1° Edición. Texto 1. Dirección escolar. Gestión de la complejidad y diversidad de la institución educativa. Ministerio de Educación (2017) Protocolo del acompañante del soporte pedagógico intercultural (ASPI). Lima, Perú. Ministerio de Educación (2017). 1° Edición. Texto del módulo 4. Gestión curricular, comunidades de aprendizaje y liderazgo pedagógico. Ministerio de Educación (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica. Ministerio de Educación (2017). Manual de aplicación de rúbricas. Ministerio de Educación (2017). Marco del Buen Desempeño Docente. Ministerio de Educación (2017). R.S.G. Nº 078-2017-MINEDU. Ministerio de Educación (2018) Guía de evaluación y autoevaluación del trabajo académico II. 2° edición. Ministerio de Educación (2018) R.M. N ° 088 2018-MINEDU. Ministerio de Educación, (2016) 1° Edición. Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Molina E. (2005) creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 235-250. Universidad de Granada Montoro, G. (2018) Tesis: Las habilidades sociales en los desempeños docentes de la facultad de arquitectura- UNI. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. 2006, vol. 4. Pankake, A. y Moller, G. (2002). Professional learning communities: a synthesis of a fiveyear study. Paper presented to the American Educational Research Association Annual Meeting, New Orleans, April. Stoll, L. y Louis, K.S. (Eds.) (2007). Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Columbus, OH: Open University Press.. 26.

(27) Toribio Vanessa & Luis Guerrero (2107). Texto módulo 5. Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente Ortiz Editado por F. Javier Murillo Torrecilla para el Ministerio de Educación del Perú. UNESCO, (2017) Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Perú.. 27.

(28) Anexos. Árbol de problemas. Los estudiantes tienen escaso desarrollo de competencias matemáticas.. Los estudiantes están desmotivados para resolver problemas matemáticos.. Los docentes trabajan de manera aislada.. Bajo nivel de logro de aprendizaje en las competencias matemáticas en los estudiantes de primario de la Institución Educativa 5082 Sarita Colonia. Limitado tiempo en el monitoreo acompañamiento y evaluación docente en el área de matemática.. Escaso manejo de estrategias metodológicas en el docente, en el área de matemática.. EFECTOS. PROBLEMA. Escasa comunicación y participación entre docentes para establecer soluciones.. CAUSAS. Fuente: Elaboración propia.. 28.

(29) Los estudiantes se motivan en la resolución de problemas matemáticos. Docentes que se comunican asertivamente y participan en comunidades de aprendizaje. Ejecutar el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica.. Realizar estrategias de la comunidad profesional de aprendizaje.. Desarrollar habilidades sociales entre docentes.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Ejecución de visitas al aula.. Realización de una comunidad profesional de aprendizaje.. Realización de estrategias de habilidades sociales entre docentes.. ACTIVIDADES ESTRATÉGICAS. Incrementar el nivel de logro de aprendizaje en las competencias matemáticas, en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa 5082 Sarita Colonia. OBJETIVO GENERAL. El desempeño docente es eficiente en el área de matemática. EFECTOS. Propuestas de alternativas de solución. Fuente: Elaboración propia.. 29.

(30) Entrevista a docentes de 2° y 4° grado de primaria. CUESTIONARIO Pregunta 1: Cree Ud. que el monitoreo que se da en el área de matemática es suficiente para recoger evidencias sobre el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes? ¿Por qué? Respuesta. Sub categoría. D1. No porque se realiza también en otras áreas. Monitoreo en otras áreas curriculares. D2 El monitoreo no es suficientes en matemática. Monitoreo en matemática. D3:No, a mí sólo me monitorearon una sola vez en matemática.. Escaso monitoreo en matemática. Categoría. Monitoreo en el área de matemática es escaso.. CUESTIONARIO Pregunta 2: Cree Ud. que el acompañamiento que se le da es suficiente para mejorar la enseñanza en el área de matemática? ¿Por qué? Respuesta. Sub categoría. Categoría. D1. No, sólo se da para las docentes de segundo grado. Acompañamiento en 2° grado. Acompañamien to a la práctica pedagógica. D2 no, sería bueno que se haga con más frecuencia. Acompañamiento con más frecuencia.. D3: no es suficiente. Acompañamiento insuficiente. CUESTIONARIO Pregunta 3: En qué aspectos del área de la matemática requiere más acompañamiento? Respuesta. Sub categoría. Categoría. D1. Se necesita asesoramiento en las competencias más complejas como de regularidad, equivalencia y cambio; forma, movimiento y localización y gestión de datos e incertidumbre. Competencias del área de matemática. Procesos didácticos del área de matemática.. D2 Requiero asesoramiento en estrategias que promuevan la creatividad y el pensamiento crítico. Asesoría en estrategias para desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico. D3; Requiero que me acompañen en el uso de material concreto.. Asesoramiento estrategias con material concreto. CUESTIONARIO Pregunta 4: ¿Qué estrategias metodológicas utiliza para desarrollar las competencias de matemática? Respuesta. Sub categoría. Categoría. 30.

(31) D1. Formar grupos y trabajo en pares. Estrategia grupal. D2 Estrategias para resolver problemas. Estrategias de resolución de problemas matemáticos. D3:De búsqueda de la respuesta en trabajo individual.. Estrategias individual. Procesos didácticos del área de matemática.. CUESTIONARIO Pregunta 5: ¿Qué dificultad encuentra en los estudiantes al aplicar la estrategia matemática? Respuesta. Sub categoría. D1. El tiempo para la búsqueda de estrategias. Tiempo en el desarrollo de la estrategias.. D2 Cuando utilizan el material concreto generan indisciplina. Uso del material concreto.. D3 Se demoran en la formalización. Proceso didáctico de la matemática. Categoría. Procesos didácticos del área de matemática.. CUESTIONARIO Pregunta 6:¿Qué instrumentos de evaluación usa para evaluar la las competencias en matemática? Respuesta. Sub categoría. Categoría. D1. Lista de cotejo, ficha de observación. Técnicas e instrumentos de evaluación. Evaluación de los aprendizajes. D2 Prueba escrita, lista de cotejo y rúbrica D3: Rúbricas. CUESTIONARIO Pregunta 7: En la aplicación del kit de evaluación del MINISTERIO DE EDUCACIÓN qué porcentaje de sus estudiantes lograron desarrollar las preguntas de la competencia de regularidad, equivalencia y cambio?, ¿por qué? Respuesta. Sub categoría. D1. El porcentaje es mínimo porque tienen dificultad y les Búsqueda de estrategias falta estrategias para resolver problemas D2 Un 30% porque los estudiantes no identifican correctamente lo que les pide el problema.. Familiarización con el problema. D3: Es poco porque hay estudiantes que su aprendizaje es lento y sus padres no le apoyan en casa.. Apoyo al estudiante. Categoría. Procesos didácticos del área de matemática. 31.

(32) CUESTIONARIO Pregunta 8: Cree Ud. que se están comunicando lo suficiente con las colegas del grado para realizar un trabajo colegiado en matemática? ¿por qué? Respuesta. Sub categoría. Categoría. D1. No hay comunicación y por eso no será posible lograr los aprendizajes esperados.. Escasa comunicación. Comunicación y participación.. D2 No, porque no hay espacios dedicado a esa coordinación. Espacios de coordinación. D3: No nos dan un día para coordinar la planificación de las unidades.. Tiempo para la planificación. CUESTIONARIO Pregunta 9 : ¿Por qué cree Ud. que no se realiza un trabajo colegiado para mejorar los aprendizajes en el área de matemática? Respuesta. Sub categoría. D1. Por horarios alternos que no coinciden para poder reunirnos ambos turnos. Reuniones con ambos turnos. D2 Por el tiempo. Esta muy ajustado. Tiempo ajustado. D3: No se toma en cuenta las reuniones de coordinación en la calendarización. Calendarización de reuniones. Categoría. Comunicación y participación. Nota: Encuesta aplicada a los docentes de segundo y cuarto grado de primaria de la institución Educativa 5082 “Sarita Colonia” en el año 2017. Fuente: Elaboración propia.. 32.

(33) Matemática. 2014. Nivel de logro. 2015. 2016. % de estudiantes en cada nivel de logro.. Satisfactorio. 32.0. 37.4. 59.6. En proceso. 53.2.0. 62.6. 33.3. En inicio. 14.8. 0.0. 7.1. Figura 1: Consolidado de los resultados de la ECE en la I. E. 5082 “Sarita Colonia” en el 2° grado de primaria en el área de matemática 2014-2016. Información de Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa 5082 “Sarita Colonia”. Nivel de logro Secc.. Previo al inicio. En inicio. En proceso. Satisfactorio. Cantidad. %. Cantidad. %. Cantidad. %. Cantidad. %. A. 2. 8.7%. 4. 17.4%. 11. 47.8%. 6. 26.1%. B. 3. 12.0%. 3. 12.0%. 14. 56.0%. 5. 20.0%. C. 2. 11.8%. 6. 35.3%. 7. 41.2%. 2. 11.8%. PROMEDIO 10.8%. 21.6%. 48.3%. 19.3%. Figura 2. Resultados de la ECE – MINISTERIO DE EDUCACIÓN en 4° grado de primaria en el área de matemática 2016. Información de SICRECE. DOCENTE DE AULA MARIA APOLAYA TASAYCO NANCY AMAYA PAIRAZAMAN HAYDEE SOTELO MUÑOZ. 2º 2º. %. Nº. %. Nº. %. A. 31. 0. 0%. 4. 13%. 26. 87%. B. 26. 0. 0%. 4. 16%. 21. 84%. C. 29. 8. 29%. 15. 54%. 5. 18%. PROMEDIO MARIZA TINEO BAUTISTA ALEX SANCHEZ VALVERDE YASMIRA CHACALIAZA LUNA. PROCESO SATISFACTORIO. Nº. GRADO SEC. 2º. INICIO. ESTUDIANTES MATRICULADO. 10%. 28%. 63%. 4. A. 27. 1. 4%. 18. 67%. 8. 30%. 4. B. 27. 2. 8%. 5. 19%. 19. 73%. 4. C. 24. 2. 9%. 6. 26%. 15. 65%. PROMEDIO. 7%. 37%. 56%. Figura 3. Resultados de la prueba regional de salida 2017 de la I. E. 5082 “Sarita Colonia”. Extraído del cuadro resumen de la prueba regional 2017. 33.

(34) Área de Matemática. 2015. 2016. 2017. 68. 59. 86. AD. 17. 15. 17. A. 44. 30. 42. B. 5. 6. 22. C. 2. 8. 5. AD. 25.0%. 25.4%. 19.8%. A. 64.7%. 50.8%. 48.8%. B. 7.4%. 10.2%. 25.6%. C. 2.9%. 13.6%. 5.8%. 61. 68. 77. AD. 1. 13. 13. A. 45. 38. 45. B. 14. 15. 18. C. 1. 2. 1. AD. 1.6%. 19.1%. 16.9%. A. 73.8%. 55.9%. 58.4%. B. 23.0%. 22.1%. 23.4%. C. 1.6%. 2.9%. 1.3%. Nro. estudiantes*. Nro. de estudiantes según calificación**** 2do grado. % de estudiantes según calificación. Nro. estudiantes*. Nro. de estudiantes según calificación**** 4to grado. % de estudiantes según calificación. Figura 4. Consolidado institucional de logros de aprendizaje en las competencias matemáticas - 2° y 4° grado del nivel primario – 2017. Información de Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa 5082 “Sarita Colonia”. 34.

(35) Figura 5.Mapa de procesos de la institución educativa en el nivel 1, en el que se destaca el PO03 relacionado al fortalecimiento del desempeño del docente a través de desarrollo del trabajo colegiado, el desarrollo de la investigación e innovación pedagógica así como la realización del acompañamiento pedagógico para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Fuente: Adaptado del módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016).

(36) Figura 6. La imagen representa la intervención de todos los agentes educativos desde un nivel maso, meso y micro para promover en los estudiantes el desarrollo de competencias para la vida. Fuente: Albines M. (2018) “Unidos por la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.. 36.

(37)