Efectos de un programa de comprensión lectora en estudiantes de cuarto de primaria de una institución educativa del Callao

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(1)1. “EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía. JACQUELINE SALINAS MARIÑAS. Lima – Perú 2010.

(2) 1. INTRODUCCIÓN. La lectura y la escritura son algunas de las herramientas más importantes que poseemos los humanos para tener. acceso al conocimiento, la comunicación y al. aprendizaje en general. Han posibilitado cambios que determinan nuestro desarrollo personal y social. No sólo aportan conocimientos sino que se constituyen en medios para su propio aprendizaje, asimismo, facilita el acceso a una cultura, por ello es tan importante que el niño tome conciencia de su valor y tenga posibilidad de hacer uso de la destreza lectora con autonomía. Así mismo, ofrece una gama de posibilidades que se abren ante el estudio en este campo, como nos diría Bofarull et al. (2001, pp. 24 30) El auge de la psicología cognitiva ha jugado a favor de la investigación sobre los procesos implicados en la comprensión de la lectura, que parte de asumir de modo compartido la importancia del conocimiento previo y la disposición del lector, el sentido que atribuye a la actividad, su seguridad y su confianza en las propias posibilidades de éxito. (p.24).. Desde el punto de vista cognitivo, una buena competencia comprensiva permite al estudiante desarrollar sus capacidades y funciones de procesamiento de la información. Desarrolla su imaginación y en su dimensión, aplicada en el estudio, comprender adecuadamente le permite seleccionar la información, valorarla, resumirla, clasificarla, distinguir lo fundamental de lo secundario, almacenarla en su memoria a largo plazo en forma de esquemas de conocimiento, que posteriormente será recordada en forma de conocimientos previos, porque su almacenamiento se ha producido con significación y comprensión (Vallés, A. y Vallés, C., 2006, p. 14).. En el currículum escolar, la lectura es una herramienta de comprensión para los alumnos, que les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje de las diferentes áreas. Disponer de una adecuada competencia en lectura comprensiva es una garantía para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela esta competencia es básica para la búsqueda y localización de información en diversidad de textos escritos, en Internet, para resolver problemas de distinta índole para interpretar gráficos, analizar datos, mapas y disfrutar con la lectura, entre otras tareas. Por estas razones.

(3) 2. la lectura es claramente una cuestión de proyecto curricular de centro, las decisiones que implica no pueden ser tomadas en un solo ciclo, ya que involucran a todo el centro y a todas las etapas educativas.. Desde la perspectiva escolar, disponer de competencias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y numerosas dificultades son explicadas por la carencia o insuficiencia de habilidades para leer comprensivamente.. La lectura resulta uno de. los pilares (junto con la expresión oral y escrita, y el cálculo) en los que se apoyan todos los demás aprendizajes escolares. Viñao (citado en Bofarull et al., 2001, p. 47) llega incluso a considerarlo “la base fundamental de toda la enseñanza”.. Es urgente que la lectura en la escuela sea repensada, por lo menos en una triple dimensión: como objetivo de conocimiento en sí misma; como un instrumento de conocimiento; y como un medio para el placer, el gozo y la distracción. En tanto que objeto de conocimiento, aprender a leer ha de querer decir aprender a comprender lo que se lee, inscribir la lectura desde el primer momento, en contextos significativos y pensar en los métodos para enseñar a leer como medios que habrá que flexibilizar en cada situación concreta. En tanto que instrumento para el aprendizaje,. resulta necesario enseñar a leer para. aprender, es decir, enseñar a leer de manera que las estrategias se pongan al servicio de objetivos de aprendizaje (…) quiere decir aprender hacerlo con la ayuda de otras personas y poder hacerlo de manera independiente cuando convenga (…) la última dimensión tiene que ver con fomentar la capacidad de disfrutar mediante la lectura (…) este objetivo requiere, en la escuela, unas actividades concretas en las cuales importa, sobre todo, que los alumnos lean lo que quieren leer, a su ritmo, viendo como leen los demás y su profesor, y sin que haya una demanda concreta posterior a la lectura. (Bofarull, et al., 2001, pp. 28 – 30). En general, y tal como apuntaba Durkin (citado en Vallés, A. y Vallés, C., 2006) que las actividades que proponían los profesores se dirigían más a la evaluación de la comprensión cuestionan:. que, realmente a su enseñanza.. Vallés, A. y Vallés C. (2006),.

(4) 3. ¿Es realmente comprensión eso? A nuestro entender es una auténtica situación de “examen” aunque no en sentido riguroso, en donde el alumno ha de poner de manifiesto que sí comprende, es decir, se le examina al preguntarle por el texto leído. Sin embargo si además de, o en lugar de contestar a las preguntas, se le entrena en las estrategias de comprensión, nos encontraremos ante una auténtica intervención psicopedagógica y no ante una situación evaluadora (informal). (p.133).. En el actual Diseño Curricular, los conocimientos, capacidades y actitudes que se buscan en el estudiante son más específicos respecto a la lectura y su comprensión, como, actitudes de reflexión sobre los procesos o acciones que realiza para la comprensión de distintos tipos de textos, que el estudiante maneje estrategias para identificar el referente proposicional del texto (lo que nos propone el texto), que emplee estrategias de lectura, entre otros. Afortunadamente, los cambios propuestos el año 2009, en el Diseño Curricular Nacional de EBR respecto a este tema tan preocupante nos sugieren acciones concretas:. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas (…), use conscientemente diversas estrategias, aborde el proceso lector para la comprensión de textos, incluido los niveles de comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores inherentes en el texto. (pp.168 - 185).. ante lo cual, es de mayor importancia aún, la actitud, el compromiso e identificación que tome el maestro frente a esta propuesta.. En tal sentido, la importancia del presente estudio radica en que los datos obtenidos permiten apoyar el sustento, que un Programa de Estimulación para la Lectura mejora su compresión, es satisfactorio en la medida que los docentes mediadores, asumen una actitud comprometida, pudiendo evidenciar los resultados en la comprensión de textos por parte de los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una Institución Educativa Pública de la Región Callao..

(5) 4. Paralelamente a ello, los docentes colaboradores en la aplicación del Programa de Estimulación para la comprensión de la lectura, tuvieron la oportunidad de conocer de cerca las estrategias básicas de comprensión lectora, capacitándose para su correcta aplicación, al mismo tiempo aumentando la probabilidad de usarlas en su quehacer educativo.. Finalmente, se pretende a un futuro cercano generalizar el programa de intervención psicoeducativa para la comprensión lectora por parte de los docentes en beneficio de los estudiantes de la Región Callao.. Marco teórico. El sistema de la lectura.. “Leer comprensivamente es una actividad tremendamente compleja” nos manifiesta Cuetos (1999, p. 15), en un tiempo bastante breve tenemos que realizar varias operaciones cognitivas muchas de ellas automáticas, tanto que ni siquiera el propio lector es consciente de ellas. Un ejemplo que nos demuestra qué tan compleja es la lectura, es cuando estamos aprendiendo un nuevo idioma, a pesar de conocer el significado de muchas palabras no logramos comprender el significado de una oración, porque las palabras en ella se relacionan entre sí en base a reglas y debemos tener mucha práctica para manejar esa relación que finalmente desembocará en la comprensión del mensaje de esa oración.. La lectura sólo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales. Huey (citado en Cuetos, 1999, p. 15), hace más de 90 años dijo: “si pudiésemos entender la naturaleza de los procesos de la lectura entenderíamos el funcionamiento de la mente misma, desenmarañando de ese modo uno de los más complejos misterios de la humanidad”. Afortunadamente gracias a las nuevas metodologías recientemente se ha podido estudiar con éxito los procesos mentales del hombre de una manera científica, siendo la lectura una de las más investigadas, comprobándose que el sistema de la lectura está formado por cuatro módulos o procesos separables, relativamente autónomos, cada uno de los cuales encargándose. de realizar una función específica, componiéndose a su vez de.

(6) 5. subprocesos. A continuación se presenta una síntesis de estos módulos o procesos propuestos por Cuetos (1999). Procesos perceptivos.. Consiste en extraer los signos gráficos para su interpretación, lo hacemos mediante:. Movimientos saccádicos y fijaciones.. Cuando una persona lee un texto, sus. ojos avanzan a pequeños saltos (movimientos saccádicos) que se alternan con períodos de fijación en que permanecen inmóviles (Javal, 1887 y Mitchell, 1982 citados en Cuetos, 1999, p. 23). Los períodos de fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccádicos lo trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando la información, proceso que se repite continuamente mientras dure la lectura.. Cuando los ojos se detienen en un punto del texto comienza la recogida de la información. Depende del material de lectura el tiempo que los ojos se detienen, así cuanto más importante o difícil sea la lectura, mayor es el período de fijación. Las diferencias en las fijaciones no se deben a la operación de extracción en sí, sino más bien se producen en los niveles superiores ya que sólo una pequeña parte del período de fijación se destina a la extracción.. Terminada la extracción, la hipótesis es que la información se registra sucesivamente en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida. Primero se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica (de duración muy breve), en esta memoria no se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva ya que mantiene la información tal cual aparece. A continuación pasa a la memoria a corto plazo, donde se reconoce la información como determinada palabra, conservándose una representación conceptual para lo cual se consulta obviamente a un almacén a largo plazo en el que se encuentren representadas todas las informaciones.. Análisis visual. A partir de muchos estudios se ha propuesto la hipótesis de que la forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Una segunda.

(7) 6. hipótesis es la del reconocimiento previo de las letras, basta con disponer de 27 grafemas en nuestra memoria para reconocer cualquier palabra. No obstante, las estructuras del procesamiento cognitivo no siempre se rigen por principios lógicos.. En un intento integrador, Vellutino (citado en Cuetos 1999, pp. 29 - 30). Apunta la posibilidad de que ambas teorías tengan su parte de razón y que el utilizar como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende de la tarea (…) Afirma que la unidad de percepción es relativa y viene determinada por tres factores: el contexto en que se encuentra la palabra, las características de la palabra y la destreza del lector. En base a estos tres factores el lector selecciona la estrategia que maximice la probabilidad de codificar la serie de letras de forma que el reconocimiento resulte lo más económico posible.. Procesamiento léxico.. Consiste en recuperar el significado de la palabra y su pronunciación si se trata de lectura en voz alta. Una vez que se ha identificado la palabra es necesario acudir a otro componente, denominado sistema semántico, para averiguar a qué concepto representa. La lectura por esta ruta supone varias operaciones: análisis visual de la palabra; identificación de esa palabra (en un almacén de representaciones ortográficas de palabras denominado “léxico visual”); activación de la unidad de significado situada en el “sistema semántico” y si es necesario pronunciarla se activará la correspondiente representación fonológica, localizada en el almacén “léxico fonológico”, depositándose desde aquí en el “almacén de pronunciación”, dispuesta para ser emitida. A esta ruta se le conoce con el nombre de ruta léxica o ruta visual. Cabe mencionar que esta ruta sólo funcionará con las palabras que formen parte del vocabulario visual del individuo.. Una segunda vía de lectura sería la ruta fonológica. Consiste en identificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos para reconocer las palabras a través de los sonidos. La lectura por este sistema consiste: en el sistema de análisis visual identificar las letras que componen la palabra; luego recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante el “mecanismo de conversión grafema a fonema”; recuperar la representación que corresponde a esos sonidos en el “léxico auditivo” y finalmente se activará el significado correspondiente en el sistema.

(8) 7. semántico. Esta ruta fonológica es muy apropiada para nuestro idioma por ser transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema.. Procesamiento sintáctico.. Reconocidas las palabras de la oración el lector debe determinar cuál es la relación que existe entre esas palabras. Para lo cual disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar en sus constituyentes cada oración, clasificar esos constituyentes de acuerdo a sus papeles sintácticos y finalmente construir una estructura sintáctica que haga posible extraer el significado. El proceso de análisis sintáctico permite construir una estructura sintáctica del tipo sujetoverbo-objeto, etc. Si no se hacen estas decisiones o se hacen de forma incorrecta el material será difícil de comprender o se comprenderá en forma equivocada. Por tanto el procesamiento sintáctico es un componente importante de la lectura.. El procesamiento sintáctico no tiene en cuenta el significado de la oración, es decir, descubre la relación entre los constituyentes pero no analiza el significado de las oraciones. Nos aclarará el siguiente ejemplo, podemos observar que aunque semánticamente dos oraciones son diferentes, sintácticamente son equivalentes:. La bicicleta empujó al niño. El niño empujó la bicicleta.. En este otro ejemplo sucede precisamente lo contrario, semánticamente dos oraciones equivalentes, sintácticamente son diferentes:. El niño prendió el televisor. El televisor fue prendido por el niño.. Según Cuetos (1999), Algunos autores no consideran necesario el incluir un componente sintáctico en la arquitectura funcional del sistema de comprensión lectora, supuestamente el contenido semántico es suficiente para realizar un análisis adecuado de la oración. Sin embargo, cada vez existe una mayor evidencia sobre la existencia independiente de este proceso (los afásicos de Broca tienen deteriorado el componente sintáctico)..

(9) 8. Estrategias de procesamiento sintáctico.. Orden de las palabras. En el castellano y en muchas lenguas el orden de las palabras proporciona información sobre su papel sintáctico. Está establecido que si no hay ninguna preposición o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto.. Rosa miró a Jorge. (sujeto: Rosa y objeto: Jorge) Jorge miró a Rosa. (sujeto: Jorge y objeto: Rosa). Palabras funcionales.. Actúan como palabras funcionales las preposiciones,. artículos, conjunciones, etc. jugando un papel principalmente sintáctico. Si a la oración anterior se le antepone la preposición “a” cambiarán los papeles sintácticos. A Jorge miró Rosa. Significado de las palabras. En muchos casos el significado de las palabras permite conocer su papel sintáctico.. Signos de puntuación. quienes indican límites.. En el lenguaje escrito son los signos de puntuación. Las comas de las frases y los puntos de las oraciones. señalan el final de los constituyentes. Los textos que no están puntuados son muy difíciles de comprender.. En el presente estudio, el Programa “Raulito” aplicará el aspecto sintáctico, específicamente en las oraciones y Signos de puntuación. Respecto al Significado de oraciones hace uso de lecturas que emplean palabras conocidas y de interés para los niños, las cuales forman oraciones sencillas que son preparadas para su comprensión en la ACTIVACIÓN DE ESQUEMAS PREVIOS; y referente a Signos de puntuación en la LECTURA ACTIVA (donde leerá en una primera instancia el modelador, con una réplica llamada lectura Eco, seguidamente modelador y aprendiz, finalmente el aprendiz solo)..

(10) 9. Modelos de procesamiento sintáctico.. El modelo recientemente propuesto por Mitchell (citado en Cuetos, 1999) procedente de la Psicología trata de explicar los procesos cognitivos sobre los que influyen las claves sintácticas. En un primer estadio, el analizador sintáctico construye una estructura sintáctica provisional, basándose exclusivamente en las claves gramaticales y en un segundo estadio hace ya uso de la información semántica y pragmática, comprueba la plausibilidad de esa estructura. Si esta estructura provisional es compatible con la información procedente de otras fuentes se toma como estructura definitiva, en el caso de detectarse alguna anomalía entonces se elimina esa estructura y se construye otra nueva.. Existe un cuestionamiento al respecto ya que estos modelos han sido desarrollados a partir de los datos empíricos encontrados en la lengua inglesa. Pero, ya que en el mundo existen más de 5000 idiomas con construcciones gramaticales muy distintas, no podrían ser válidos para idiomas con estructuras sintácticas diferentes.. (Frazier, 1987,. citado en Cuetos, 1999) ha propuesto unas estrategias que. afirma son universales, es decir, válidas para todos las lenguas por basarse en principios cognitivos y no en estructuras gramaticales. Estas estrategias son las de Adjunción Mínima (“No postular más nodos de los estrictamente necesarios”) y otra la de Cierre Tardío (“Si gramaticalmente permisible añadir los nuevos ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada”). La Adjunción Mínima, al postular la estructura sintáctica más simple reduce la carga de procesamiento al complementarla en el menor tiempo posible. Por su lado la estrategia de Cierre Tardío al añadir los nuevos ítems con la estructura más reciente evita que se produzca una sobrecarga en la memoria operativa. Ambas estrategias suponen un ahorro cognitivo y por consiguiente deben ser consideradas universales.. Investigaciones empíricas han encontrado cierto tipo de oraciones que parecen no ajustarse a las predicciones del cierre tardío, aunque no descartan la posibilidad de que exista un mecanismo de análisis universal. Es posible que exista un analizador universal siempre que sea lo suficientemente flexible como para acomodarse las variabilidades estructurales de las diferentes lenguas..

(11) 10. Procesamiento semántico.. Este es el último proceso que interviene en la comprensión lectora, por el cual se extrae el significado de la oración o texto y se integra junto con el resto de los conocimientos que posee el lector. Consta de dos subprocesos: la extracción del significado y la integración en la memoria.. Extracción del significado.. Consiste en construir una representación o estructura semántica de la oración o texto. La estructura semántica no conserva los papeles gramaticales que juegan los constituyentes sino las funciones que realizan. Prueba de ello es que olvidamos pronto la estructura sintáctica aun cuando conservamos durante mucho tiempo el significado. La. estructura. semántica. que. se. forma. con. el. significado. es. la. misma. independientemente de cual sea la forma gramatical que la originó. Así la estructura semántica de estas tres oraciones es idéntica (aunque sintácticamente no lo sean).. Un carro atropelló a Rita. Rita fue atropellada por un carro. A Rita le atropelló un carro.. Así mismo suele ocurrir que palabras que juegan los mismos papeles gramaticales no necesariamente tienen la misma función semántica, como se puede observar en el siguiente ejemplo, Fillmore (1968, 1972), citado en Cuetos (1999):. Una niña rompió el cristal. Una piedra rompió el cristal.. sus funciones semánticas son diferentes “la niña” es un agente y “la piedra” un instrumento, lo que explica que se pueda decir “la niña rompió la ventana con un palo” y no se pueda decir “la piedra rompió la ventana con un palo”.. Una de las teorías más conocidas sobre la formación de estructuras a partir de textos fue la propuesta por Kinstch y Van Dijk (1978). Estos autores sostienen que.

(12) 11. El significado del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la que denominan base de texto. Cada nueva oración va añadiendo información a las anteriores, se va integrando con las anteriores, con lo cual la representación se va haciendo más compleja cuanta más información introducimos. Habrá oraciones que aporten datos básicos y otros detalles, con lo cual la estructura será de tipo jerárquico, es. decir, habrá informaciones. importantes y otras secundarias.. “Kinstch y Van Dijk (1978) comprobaron que las proposiciones que están colocadas en los niveles más altos de la estructura del texto son recordadas mucho mejor que las que se hallan en los niveles más bajos” (Cuetos, 1999, p. 45).. Integración del significado en los conocimientos del lector.. Este proceso consiste en añadir la nueva estructura (construida en el proceso de extracción del significado) a los conocimientos que el lector ya posee, es decir cuando se integra ese significado en la memoria. Consiste en establecer un vínculo entre esta nueva estructura (Información nueva) y los conocimientos que ya se poseen (Información dada). Si no hubiera información dada, no podríamos entender las oraciones al no saber a qué hecho hacen referencia. Si por el contrario, no hubiese información nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos. (Haviland y Clark (1974) citados por García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate (1999, p. 35) “habían destacado que cualquier oración de un texto incluye dos tipos de información, lo que hace referencia a lo dado, que ya ha sido dicho anteriormente, y lo nuevo que aparece por primera vez”.. Es en este proceso donde el lector debe hacer uso de inferencias para lograr comprender el texto e integrarlo en su memoria. Así en el siguiente ejemplo:. En el grupo había desaparecido una persona. Fue María quien salió.. …el lector debe inferir que la persona desaparecida es alguien que ha salido y así obtener, por tanto, el antecedente de “Fue María quien salió”. Este tipo de inferencias “puente” son una parte del proceso de comprensión al permitir.

(13) 12. identificar lo dado y lo nuevo en cada oración”. (García Madruga, et al.,1999, p. 35). “Dichas inferencias no sólo cumplirán el papel de conexionar las oraciones, sino que pasarán a formar parte de las estructuras que construye el lector y se almacenarán en la memoria del sujeto con el resto de la información tal como si hubiese sido presentada” (Bransford, 1979, citado en Cuetos, 1999). Comprendemos cuando construimos un modelo mental de lo que se está diciendo en el texto además usamos referentes para la realización de inferencias y guiar la interpretación de lo que leemos.. Van Dijk y Kinstch (1983) manifiestan que el modelo mental se forma en tres etapas o niveles: el micro nivel o texto base, construido con las proposiciones del texto; el macro nivel, que sería algo así como un resumen de esa estructura proposicional, y finalmente el modelo mental que representa lo que el sujeto ha aprendido del texto. (Cuetos, 1999, p. 47). En la parte aplicativa de la presente investigación el micro nivel o texto base se desarrolla en la LECTURA ACTIVA;. el macro nivel. en la. REGLA DE. GENERALIZACIÓN (Mapa conceptual previamente estructurado), REGLA DE SUPRESIÓN (selección de ideas centrales) y. REGLA DE CONSTRUCCIÓN. (Resumen de la lectura) y el modelo mental en. la REDACCIÓN (preguntas de. comprensión que deben responderlas por escrito manteniendo un orden sintáctico y semántico adecuado). Dicho de otra manera, el modelo principal que desarrolla el presente estudio es el propuesto por Van Dijk y Kinstch.. Comprensión lectora.. “La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información desarrollada en su memoria y la que le proporciona el texto” (Defior, 1996, citado en Vallés, A. y Vallés, C., 2006); Rourke (citado en Vallés y Vallés, 2006, p. 20) “considera a la comprensión lectora como habilidades decodificadoras del análisis y organización del material leído que al automatizarse aumenta la comprensión”..

(14) 13. Para Orrantia y Sánchez (citados en Vallés y Vallés, 2006, p. 20),. “la. comprensión lectora consiste en crear en la memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia”. A decir de Gonzáles (citado en Vallés y Vallés, 2006, p. 20), “un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estímulos textuales a aquellas respuestas fónicas que se consideran correctas, entendiendo el material lo más eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo”.. A continuación Vallés (2005, p. 136) nos ofrece algunas definiciones más relevantes y representativas de la comprensión lectora correspondientes a diferentes enfoques o modelos:. “Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un párrafo, reconocer la actitud, intención y estado de ánimo del autor y encontrar respuestas a preguntas”. (Davis, 1968).. “Jerarquía de procesos psicológicos: atención selectiva, análisis secuencial, discriminación/decodificación y la significación”. (Ross, 1976).. “Intervienen variables lingüísticas: morfología, sintaxis… variables psicológicas: percepción visual y/o háptica, memoria… y variables situacionales: tipo de texto”. (Yela, 1978).. Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto”. (Tébar, 1995). “Habilidad para extraer el significado del texto”. (Alonso 1985).. “La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor”. (Johnstone, 1989).. “La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales”. (Orrantia y Sánchez, 1994)..

(15) 14. Meléndez (s.f.) define la comprensión lectora desde un enfoque cognitivo, considerándola como un producto ya que sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria que después se evocará al formularse preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el éxito que puede tener el lector; y, entendida como un proceso en cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. En esta línea se encuadra la que hace al respecto (Clark 1977 y Trabasso 1980, citados en Vallés y Vallés, 2006) la comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión.. Procesos psicológicos de la comprensión lectora.. En la comprensión lectora intervienen procesos psicológicos que a decir de Bofarull et al. (2001),. requieren del lector abundantes recursos cognitivos. Estos. recursos son básicamente de dos tipos: conocimientos y estrategias. Cuantos más conocimientos tenga el lector y mejores estrategias posea, el proceso será más fluido y la comprensión más cabal. Si por el contrario los conocimientos y las estrategias del lector son escasos, el proceso será costoso y la comprensión pobre.. Según Vallés y Vallés (2006), los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora son los siguientes, de los cuales se presenta una síntesis:. Atención selectiva. Focalización de la atención en el texto y el rechazo a los estímulos distractores externos o internos.. Análisis secuencial. Proceso mental de análisis-síntesis (de manera simultánea, interactiva e influenciadas entre sí), mediante el cual se realiza una lectura continuada concatenando el significado de palabra tras palabra para que mediante inferencias lingüísticas dotar de significado por frases, párrafos o tramos más extensos.. Síntesis. Recapitulación, resumen y atribución de significado a determinadas unidades lingüísticas dotando de coherencia y significado a una unidad (comprensión del texto)..

(16) 15. Memoria. La memoria a largo plazo y a corto plazo son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de la lectura y su comprensión, haciéndolo mediante rutinas de almacenamiento. Al leer, la memoria a largo plazo (MLP) va estableciendo vínculos de significados con conocimientos previos, consolidándose en aprendizajes significativos; con lo que respecta a la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la lógica de la lectura estructurada, con lo cual se produce un proceso continuo de memoria inmediata.. Además existen otros procesos que intervienen en la comprensión lectora, entre ellos citamos a los procesos perceptivos (procesos visuales y procesos táctiles), procesos cognitivo-lingüísticos (acceso al léxico, análisis sintáctico e interpretación semántica a los que nos refiriéramos en líneas anteriores) y procesos afectivos (estados de ánimo, emociones, sentimientos, etc.).. En la última reformulación de su modelo teórico (Kintsch y Van Dijk, 1983), Kintsch plantea un punto de vista sumamente interesante respecto a la forma en que a nivel mental se construiría la representación de un texto, cuando estamos tratando de comprenderlo. En lo fundamental, lo que se plantea es que cuando intentamos comprender un texto, no es que tratemos de elaborar una copia literal del mismo (precisamente las personas con menor nivel de comprensión lectora, son las que se limitan a la reproducción literal) sino que tratamos de captar la esencia semántica del mismo, esto quiere decir captar, asimilar y recordar las ideas principales. De aquí se desprende que cuando intentamos abstraer un texto, debemos ir más allá de lo que las palabras o la frase en sí están diciendo, para captar, interpretar o construir el significado global del mismo. Este es el modelo con el cual se trabajará en la presente investigación.. Por otro lado, en su afán de enriquecer más el significado de la comprensión, (Graesser, Singer y Trabasso 1994, citados en García Madruga, et al., 1999, p. 37) apelan a la noción de “armonía”. La comprensión se logra en un alto grado cuando hay congruencia, compatibilidad y sincronía.. Es decir, cuando hay. coherencia global, armonía entre las ideas explícitas del texto y compatibilidad entre los tres componentes de un sistema de comunicación: el autor, el texto y el.

(17) 16. lector. En estas circunstancias el lector genera buenos resúmenes, hace inferencias que son relevantes y correctas, y plantea buenas preguntas.. Factores intervinientes en la comprensión lectora.. Para que exista una cabal comprensión lectora intervienen factores de contexto, personales y los estratégicos nos sugieren Vallés, A. y Vallés, C. (2006):. Factores de contexto.. Se refiere a las características del texto así como la organización y planificación de la actividad de lectura realizada por el propio sujeto. Otros factores contextuales serían las relaciones entre el lector y su modelo experto en el empleo de estrategias tanto para comprender como para transmitirlas y las características del entorno familiar así como el ambiente socio cultural del lector.. Características del texto. Influirá la legibilidad del texto, evaluada en términos de longitud de la frase, la estructura interna y el número de expresiones nuevas para el lector. Es de suma importancia lo que se trasmite y cómo se expresa.. La organización y planificación de la lectura.. Éstas están referidas a las. condiciones habituales (personales) y agregados a éstos los elementos materiales. Facilitará el disponer de buenas condiciones ambientales que hagan agradable la lectura y aseguren el bienestar psicofísico del lector. Es necesario un buen ambiente de estudio, cómodo con buena temperatura, tranquilidad ambiental, ausencia de ruidos, un horario adecuado entre otras permitirán al lector sentirse más predispuesto a leer.. Las relaciones en la escuela. Un clima emocional favorable con sus pares junto con una metodología cooperativa estimularán los procesos de aprendizaje de carácter interactivo en el que todos aprenden de todos y el profesor actúa como mediador y facilitador de las actividades y procesos lectores. Aquí cabe resaltar la puesta en práctica de un programa sistemático de puesta en práctica de las estrategias de comprensión lectora lo cual incrementa las posibilidades de desarrollar sus capacidades de reflexión sobre lo leído..

(18) 17. Interacción familiar. Los hábitos de lectura y las actitudes de los padres ejercen un modelado en el comportamiento lector de los hijos, actuando como reforzadores afectivos por la lectura.. Factores personales.. Son los condicionantes cognitivo-lingüístico del sujeto, es decir, las aptitudes intelectuales con las que fue dotado cada sujeto (memoria, atención, razonamiento, percepción), así como el desarrollo de dichas capacidades a través de las actividades de aprendizaje, las cuales son básicas en el proceso comprensivo lector. Del mismo modo desempeñan un papel determinante el grado de motivación y los procesos emocionales.. Características del lector. Determinará a favor o en contra el desarrollo de la capacidad para la comprensión de textos, la motivación hacia la lectura, las capacidades cognitivas como atención y memoria principalmente y los conocimientos previos que posee el lector.. Motivación. Constituida por un conjunto de procesos psicológicos que activan, dirigen y mantienen la conducta del sujeto hacia un determinado objetivo. La actitud que presenta el lector frente a la lectura condiciona su comprensión. Entendiendo la actividad motivacional desde el plano metodológico, como la motivación intrínseca o extrínseca; desde el plano emocional la motivación interna o automotivación o desde la perspectiva del procesamiento de la información, enmarcada en las estrategias motivacionales de apoyo.. El autoconcepto y la autoestima.. Un autoconcepto positivo y una adecuada. autoestima constituyen verdaderos soportes cognitivos y afectivos que favorecen el aprendizaje escolar.. Capacidades cognitivas. Las capacidades de atención y memoria intervienen activamente en el proceso de comprender. La atención lo hace en la fase del imput perceptivo y la memoria lo hace en el almacenamiento y recuperación de la información nueva y la preexistente en el almacén a la MLP. Siendo la capacidad.

(19) 18. atencional del lector fundamental para garantizar la entrada sensorial de la información escrita, y requiere de un adecuado funcionamiento de todas las modalidades atencionales (atención concentrada, atención selectiva, atención voluntaria y atención sostenida). La memoria de trabajo u operativa desempeña un papel determinante en la comprensión lectora (García Madruga et al., 1999), ya que es la estructura neuroanatómica encargada de almacenar los productos comprensivos parciales que el lector va realizando. La memoria operativa realiza el proceso de integración de la información disponible en la MCP en la MLP cuya duración tiene un rango de unos minutos hasta varios años. La memoria de trabajo realiza el intercambio y actualización. de la información, con evocación de los conocimientos previos. disponibles en la MLP para proyectarlos sobre la comprensión del texto y, a su vez, guardar los nuevos conocimientos construidos.. Conocimientos previos.. Rumelhart, (citado en Vallés y Vallés, 2006), sostiene. que el lector tiene una concepción de la realidad o información previa que se encuentra estructurada en forma de esquemas con representaciones mentales estables del conocimiento que se han almacenado en la MLP. Estos esquemas son sensibles a la modificación producida por la adquisición de nuevos conocimientos que dan lugar a la supresión, adición, recombinación, reconstrucción, etc. de los ya existentes. El lector aporta conocimientos preexistentes sobre lo que lee y, además, obtiene nueva información que reacomoda en sus esquemas de conocimiento, modificándolos para lograr una significatividad en lo que se está aprendiendo.. Factores estratégicos. Se refieren a la utilización de estrategias para obtener información significativa de los textos que se lee. Vallés y Vallés (2006), nos sugieren el siguiente cuadro sobre los factores estratégicos condicionantes de la lectura que recoge los aportes de Román y Gallego así como Weinsten y Mayer..

(20) 19. Tabla 1. Factores estratégicos condicionantes de la lectura FACTORES. ELEMENTOS. COMPONENTES. Estrategias de. Subrayado. Enfatizar. adquisición de la. Control atencional. perceptual figura/fondo). información. gráficamente. el. texto. (cambio. Empleado en lecturas de estudio Distinción de clasificaciones, características y componentes lingüísticos relevantes.. Estrategias para codificar la información. Estrategias de. Estrategias de nemotecnia. Guardar la información en la MLP. Estrategias de elaboración. Imágenes visuales Analogías. Estrategias de organiza-. Significatividad de la información que se guarda. ción. en la MLP (esquemas del conocimiento). Estrategias de nemotecnia. Evocación de la información. recuperación de la información. Estrategias de elaboración Estrategias de organiza-. Evocación de la información Evocación de la información. ción Estrategias. Metacomprensión lectoras. metacognitivas. Planificación Supervisión (control y regulación) Evaluación. Uso de estrategias. Autoconcepto lector. Autopercepción positiva Autopercepción negativa. Implicación afectiva en la Sensibilidad ante el tema de la lectura lectura. Fuente. Comprensión lectora y estudio intervención psicopedagógica. Valencia. Vallés, A. y Vallés, C (2006, p. 72).. Niveles de complejidad textual. Mercer (citado en Vallés y Vallés, 2006) señala cuatro tipos: la literal, la interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Otros autores, basándose en dicha clasificación establecen algunas variaciones (Miranda, 1987, Vallés, 1990; Pinzas, 1995; entre otros), incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más elaborada y experta del proceso comprensivo..

(21) 20. La comprensión literal.. En este nivel se reconocen y recuerdan los hechos tal como se encuentran en la lectura, por sus características es propio de los primeros años de escolaridad. Consta de dos procesos, uno de acceso léxico y otro de análisis, durante el primer proceso se decodifica y accede al significado, cognitivamente, haciendo uso de unos diccionarios mentales-léxicos; durante el segundo proceso se combina y relaciona adecuadamente el significado de varias palabras, comprendiéndose la frase como unidad lingüística completa y el párrafo como idea general.. La comprensión inferencial o interpretativa.. En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la lectura. Los conocimientos previos (MLP) juegan un papel importante ya que en relación a ellos se atribuye significados. Consta de tres procesos cognitivos:. La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso de conocimientos previos y reglas gramaticales, ya que la relación semántica no está explícita en el texto.. El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental compuesto de ideas principales, como mencionáramos en páginas anteriores, cuando hay coherencia global.. La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más significados y enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor comprensión del mismo. “Éstas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión, sino en procesos posteriores de recuperación de la información” (García Madruga, et al., 1999), son optativas, interactivas y no modulares; vinculadas a los procesos del pensamiento, implicadas en la comprensión profunda.. La comprensión crítica o evaluación apreciativa.. En este nivel se llega a un grado de dominio lector, en el que se es capaz de.

(22) 21. emitir juicios valorativos y personales respecto al texto. Se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias.. La metacomprensión lectora.. En este nivel el lector maneja habilidades de control de la comprensión, identificando deficiencias y corrigiéndolas para lo cual hace uso de estrategias correctoras hasta lograr una comprensión lectora cabal.. Teorías de Procesamiento Lector. Los tres paradigmas teóricos que actualmente tienen mayor reconocimiento y que pretenden configurar una teoría del procesamiento lector son: los modelos ascendentes, los modelos descendentes y los modelos interactivos.. Al respecto. presentamos una síntesis de estos modelos, (Camargo, s.f., Bofarull et al., 2001):. Modelos de procesamiento ascendente (bottom up).. En estos modelos, el lector procesa los elementos componentes del texto desde los niveles inferiores hasta llegar a los niveles superiores, es decir, desde el deletreo de la palabra hasta el reconocimiento del significado global del texto, en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión, sin que se contemple la intervención de procesos en sentido contrario. En este sentido las propuestas didácticas atribuyen gran importancia a la decodificación que sería la garantía de la comprensión lectora. Este modelo se centra básicamente en el texto.. Modelos de procesamiento descendente (top down).. En estos modelos el lector, hace uso de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto. Esto significa que se están activando conceptos, marcos, planes, esquemas, que provienen de la memoria a largo plazo, en un movimiento que va desde la mente del lector al texto. Los esquemas, son concebidos como las estructuras mentales que construye el sujeto en interacción con su entorno y que organizan el conocimiento y el modo de.

(23) 22. usarlo. Desde la noción de esquema, se interpreta un texto, en la medida en que el sujeto conecte el contenido de éste con el conocimiento que él tiene sobre la temática que se está abordando. El sujeto es el centro del proceso lector quien crea el significado del texto en un proceso simultáneo.. Modelos de procesamiento interactivo.. El modelo interactivo (Adams y Collins, 1979, 1982, 1985; Rumelhart, 1975, 1980, 1987; Just y Carpenter, 1980, 1987, 1992; citados por Camargo, s.f.), asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles de un texto y, además, una comunicación bidireccional entre ellos. Esto significa que no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, aunque le atribuye un peso considerable a la utilización que el último hace de sus conocimientos previos para la comprensión del mismo. En otras palabras, el lector construye el significado, desde la información contenida en el texto y a partir de sus propios conocimientos, por medio de un proceso de predicción e inferencias continuas en el que se incluye el control del proceso, la comprobación y el seguimiento de lo que se está entendiendo y, por supuesto, de lo que no se entiende a través de la generación y verificación de predicciones. Cada una de estas dimensiones del proceso incluye componentes perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Un lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles e integra, a la vez, información comprensión, morfémica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa.. El modelo constructivo-integrativo de Kintsch y Van Dijk.. Modelo que se adoptará en la presente investigación, es un modelo fundamentalmente secuenciado, que permite identificar los procesos, las metas, las tareas, que llevan a cabo los lectores en el procesamiento. Se caracteriza por poner énfasis en el análisis de la estructura del texto (superestructura, macroestructura y microestructura), por su interés en la descripción formal de la estructura semántica (la proposición como la unidad básica para representar el significado del texto), al igual que por su procesamiento psicológico. La comprensión lectora involucra, para estos autores, la construcción de una representación mental, de un modelo referencial o situacional de la realidad descrita por el texto. Precisamente, en ese marco, los lectores deben construir los componentes de la representación semántica: las.

(24) 23. representaciones proposicionales como unidades básicas de procesamiento. Tal esquema superficial de la estructura del texto constituye lo que Kintsch y Van Dijk (1978) denominaron la microestructura o texto-base (nivel local del discurso, codificación proposicional). En otras palabras, cuando un sujeto lee un texto, elabora una representación del significado del mismo mediante la construcción de una red de proposiciones interconectadas que se organizan en una jerarquía de niveles. Pero, captar el significado textual implica algo más que acceder a sus términos, a sus proposiciones, a las relaciones que se dan entre ellas; se hace necesario distinguir el nivel de importancia de las distintas ideas que el autor está expresando, que corresponde a lo que estos teóricos llaman la macroestructura del texto (asunto, tópico, ideas temáticas o ideas principales) o codificación semántica del significado global del texto. Construir la macroestructura significa alcanzar una coherencia global que vendrá determinada tanto por la microestructura como por la superestructura. En la construcción de la macroestructura juegan un papel muy importante las macrorreglas (omisión, generalización y construcción), fundamentales, por ejemplo, para hacer resúmenes. Es importante anotar que Van Dijk y Kintsch (1983) acentúan el carácter dinámico y estratégico del sujeto en el procesamiento, al proponer que las macroestructuras no son el resultado exclusivo de la aplicación de las macrorreglas, sino, también, el producto de sus conocimientos y estrategias. Esto significa que cada lector con objetivos y conocimientos específicos, se relaciona de manera diversa con el texto y produce diferentes macroestructuras. Asimismo, se necesita captar la estructura organizativa, profunda, de todo el texto en su conjunto, lo que permitirá al lector detectar la superestructura, estructura esquemática u organización global del mismo. Las superestructuras son esquemas convencionales que caracterizan tipos distintos de textos. Vale la pena recordar que buena parte de la información necesaria para comprender un texto no es suministrada directamente por él, sino que se obtiene de la cultura en la que el lector está inmerso y que le proporciona el conocimiento sobre el tema en cuestión. Este conocimiento aparece organizado sistemáticamente en la memoria del sujeto y recibe el nombre de esquema o conocimiento del mundo almacenado y organizado en la memoria.. El otro nivel de comprensión, denominado representación situacional, (Camargo, s.f.) hace referencia a la imagen mental que el lector elabora a partir de lo expresado en el texto o de la imagen que el texto evoca y que se relaciona con sus conocimientos previos y con las inferencias que puede activar. El modelo situacional se ve influido por.

(25) 24. todos aquellos aspectos que permiten conectar, de manera más adecuada, el conocimiento previo del sujeto con la información textual. Su medición se realiza, por lo general, a través de tareas de aprendizaje tales como la resolución de problemas, la explicación de hechos, la realización de inferencias a partir de datos textuales, etc. Esto quiere decir que se deben hacer ejercicios y tareas en las que se enlace la información textual con el conocimiento previo que posee el alumno porque está probado que el receptor interpreta un suceso, un acontecimiento, un texto, bajo el prisma de su cultura y de sus experiencias previas, pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional. Promover, así, la creación de un modelo situacional asegura un buen aprendizaje y la adquisición de conocimientos a partir del hecho de que el lector integre de manera significativa la información textual con los esquemas de conocimiento que ya posee o con la construcción de un nuevo esquema. Por lo tanto, la representación situacional abarca el nivel más alto de comprensión y de memoria alcanzado en su procesamiento.. Programa de Estimulación en Comprensión Lectora.. La intervención dentro del ámbito educativo ha cobrado fuerza en los últimos años. Esta línea de trabajo empieza a ser hoy práctica común, pero necesita un cuerpo sólido de doctrinas que ilumine, estimule y acompañe a la investigación y aplicación educativas en el marco de las nuevas teorías cognitivas y del procesamiento de la información. En tal sentido, el presente estudio intervendrá a los sujetos en investigación, con el Programa de Estimulación de Comprensión lectora denominado “Raulito” de Velarde (2008), el cual se sustenta en una base teórica sólida, contemporánea; además toma en cuenta aportes de investigadores de nuestro medio, permitiendo trabajar la problemática de la comprensión lectora sobre una base contextualizada a los intereses y sobre todo las necesidades de nuestros estudiantes peruanos.. RAULITO: Programa de Estimulación para la Comprensión Lectora.. Este programa se concretizó en un texto denominado “Raulito” con el objetivo de difundir a nivel de los docentes el Modelo Cognitivo de Arquitectura funcional de los procesos de la lectura, especialmente el modelo de procesamiento de textos de Kintsch y Van Dijk..

(26) 25. …a grandes rasgos los tres procesos y niveles que intervienen en la comprensión lectora, en lo que viene a ser el trayecto que va de lo lingüístico (procesos preceptúales y fonológicos) a lo mental (nivel semántico y conceptual), serían el analizador léxico, el analizador sintáctico y el analizador semántico. De tal modo que el modelo que iremos trabajando deberá poder dar cuenta de cómo el sujeto es capaz de reproducir, recodificar y transformar a nivel mental la estructura semántica jerárquica implícita en los textos –que son las proposiciones- en sus niveles correspondientes (Kintsch y Van Dijk, 1983, citado por Canales en Velarde, 2008). Toma en cuenta (Velarde, 2008), los aportes de García Madruga et al. (1995 – 2000) sobre la relación existente entre la memoria operativa y los procesos inferenciales de la comprensión lectora, así como las recomendaciones de Vallés (2006) referente a la importancia de los procesos metacognitivos y las sugerencias de Aníbal Meza (Perú) sobre estrategias metacomprensivas.. Sobre esta base teórica se diseñó un Programa Psicolingüístico de intervención psicoeducativa que busca estimular y mejorar los niveles de comprensión de textos escritos en los estudiantes de educación primaria, especialmente de aquellos con dificultades lectoras.. Las lecturas que utiliza el programa. han sido extraídas del libro “Dibujos. Escondidos” de Linda Bourg, traducidos por Cecilia Noboa Castro, las cuales fueron seleccionadas por ser cortas y con información concreta. Insertándose a dichas lecturas una serie de estrategias como las metacognitivas de Planificación, Supervisión y Autoevaluación. A partir de ello, incluyéndose preguntas de motivación, la activación de esquemas previos y explicitar el propósito de la lectura y las preguntas relacionadas a la supervisión y autoevaluación con el propósito de que los estudiantes puedan monitorear su propio proceso de aprendizaje.. El segundo modelo utilizado ha sido el de procesamiento de textos de Kintsch y Van Dijk (1989) que plantea un nivel de análisis multiestructural y multidimensional de la comprensión lectora, para lo cual se han introducido.

(27) 26. actividades que estimulen la utilización de las MACRORREGLAS: de supresión, generalización y construcción, para mejorar los niveles de comprensión.. Sobre este modelo hemos tratado en líneas anteriores, específicamente en el tópico titulado Teorías de Procesamiento Lector (ver sesión 1 del programa en anexo).. Antecedentes. Se Han realizado varias investigaciones tanto en nuestro medio como en el extranjero sobre comprensión lectora en niños con diversas dificultades de aprendizaje. A continuación se presenta algunos estudios relacionados a este tema.. Salvador (2005) en una investigación con niños otomíes [indígenas del centro de México] de quinto grado de primaria, analizó el uso o presencia de procesos de autorregulación cuando realizan una tarea de comprensión lectora. Aplicándose una entrevista clínica semiestructurada y un protocolo verbal en su modalidad de pensamiento en voz alta, donde se les ejercitó a verbalizar lo que pensaban o reflexionaban antes, durante y después de realizar una lectura. Los resultados se organizaron en base a las categorías de análisis derivadas del concepto de autorregulación. Concluyéndose de acuerdo con el propósito del estudio, que el uso de los procesos autorreguladores se encuentra presente durante la lectura y la comprensión de textos. Esto quiere decir que los niños otomíes que cursan el quinto grado de primaria son capaces de activar la volición, planeación, sus expectativas, sus conocimientos previos, sus estrategias de apoyo para leer y comprender mejor. Así mismo proponen acciones y verifican la tarea o ejercicio cognitivo para realizar una ejecución efectiva.. Por su parte Gonzáles T. (2005) en Granada, realizó una investigación con el objetivo principal de mejorar la comprensión lectora de los niños mediante un entrenamiento en las áreas de morfosintaxis y prosodia en una muestra de 66 niños con edad media de 8 años 8 meses, del Tercero de Educación Primaria, divididos en tres grupos, dos experimentales –Morfosintaxis y Prosodia- y uno control. Niños de un bagaje socio-cultural diverso. Llevándose a cabo tres mediciones correspondientes en tres momentos temporales, utilizándose entre uno de los instrumentos de evaluación las. Estructuras Gramaticales PROLEC. El entrenamiento en prosodia.

(28) 27. manifestó su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y de los prerrequisitos de la comprensión lectora. Como un valor agregado se incrementó la velocidad de acceso a los códigos fonológicos. El entrenamiento en morfosintaxis observó una tendencia a la mejora en la comprensión. Sin embargo, factores como la edad temprana de los niños y el corto tiempo del entrenamiento influyeron en la no observación de efectos claros.. En Chile, Marzuca (2004) en un estudio con el objetivo principal de determinar si hay diferencias significativas en la comprensión lectora entre los alumnos sujetos al Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, (PLSS) en relación con sus similares no sometidos a esta modalidad.. En la investigación cuantitativa, la muestra estuvo. compuesta por tres niños y tres niñas de tercer grado de Educación primaria para cada uno de los dos grupos experimentales del mismo modo para los tres grupos control, con respecto a la investigación cualitativa un profesor de cada grupo experimental y 13 apoderados de los niños. Aplicándose un instrumento elaborado como símil de la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva, en sus formas A y B. Los resultados evidenciaron acercamiento en los niveles de comprensión lectora entre los grupos experimentales y los grupos control. Teniendo en cuenta que antes de la aplicación del programa los grupos no eran equivalentes, es decir, los tres grupos de control tenían niveles superiores de comprensión lectora. Por su lado el postest reveló equivalencia entre todos los grupos.. Goff (2004) en Australia, realizó la investigación con el objeto de desarrollar un modelo para la comprensión de lectura de los niños de la escuela primaria media. Como parte de este objetivo general hubo una especial atención a la contribución de los diferentes tipos de memoria para la comprensión de lectura.. Las variables. seleccionadas para su examen se identificaron en el niño y la literatura para adultos, siendo de tres tipos: la lectura de palabras, el lenguaje y la memoria. La muestra fue de 180 niños de primaria en los grados 3°- 5° de d os escuelas primarias. Sus edades variaron de 8 años 7 meses a 11 años 11 meses. La medida de la comprensión de lectura fue en un formato de elección múltiple con el texto disponible al responder las preguntas. Las cinco medidas de la lectura de palabras con recodificación fonológica, la transformación ortográfica, precisión de lectura de texto, la lectura de texto, la velocidad, y una medida de la exposición a la impresión y la experiencia de la lectura. La comprensión de las medidas lingüísticas fueron orales, vocabulario receptivo y.

(29) 28. receptivo destrezas gramaticales. Las medidas de memoria incluidas las medidas de memoria verbal y visual-espacial a corto plazo y la memoria operativa viso-espacial, una medida de la capacidad de inhibir irrelevante la información de la memoria de trabajo y una medida del aprendizaje a largo plazo y recuperación verbal.. De. correlación y análisis de regresión múltiple jerárquica se utilizaron para extrapolar las relaciones entre esas variables. Los resultados revelaron que, tras controlar la edad y la capacidad intelectual general, la lectura de palabras y las variables de lenguaje había una relación mucho más fuerte con las variables comprensión de la lectura y de memoria. El predictor independiente más fuerte de la comprensión de la lectura es ortográfico de transformación y comprensión oral. Concluyéndose que para el rango de edad en este estudio, habilidades de lenguaje y lectura de palabras son los principales predictores de la comprensión de lectura y que los diferentes tipos de memoria no hacen importantes contribuciones a la comprensión de lectura.. Por su parte Gonzales, A. (1992), en Madrid, abordó una investigación en estudiantes de 10 años de edad, con una intervención consistente en programa de estrategias metacognitivas de comprensión aplicadas en un periodo de 7 meses, para lo cual, 54 sujetos fueron destinados al grupo control y 35 correspondientes al grupo experimental.. El instrumento utilizado en lo que respecta a los procesos en la. comprensión fue La Prueba Procedimiento CLOZE, y en lo que respecta a la comprensión fue la prueba LAZARO, prueba de tipo tradicional. Los resultados dejan claro que el programa de intervención metacognitivo aplicado mejora notoriamente el nivel de comprensión lectora si se evalúa ésta en el producto como en el proceso. Los hallazgos son interesantes porque permiten observar los avances en cada una de las etapas o procesos de la comprensión.. Es importante señalar con respecto a las. correlaciones que la relación más alta se da entre lo aprendido y el nivel de comprensión lectora, evaluada con la prueba de procedimiento Cloze (r=.59), lo que ratifica que pruebas con estas características son más sensibles al conocimiento y uso de los procesos metacognitivos.. En nuestro país, Canales (2005), realizó un estudio partiendo del modelo teórico de Van Dijk y Kintsch (1983) y reformulaciones de Kintsch (1993, 1994) el autor explora la problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras,.

(30) 29. para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la psicolingüística, cómo operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. Luego de realizar el estudio con 23 sujetos de la muestra experimental, comparados con 23 alumnos del grupo control.. Se halló diferencia significativa entre los niveles de. Comprensión Lectora alcanzados en el pretest y el postest, por los alumnos con problemas de aprendizaje del agrupamiento de secundaria, expuestos al Programa Experimental. En lo que respecta a los estudiantes de primaria se observó una mejora en su habilidad de lectura y comprensión de frases escritas, expresado en su capacidad para completar adecuadamente las oraciones, comprender frases de mayor complejidad, textos simples, captar el sentido de cada oración y dependiendo del grado, en la captación del sentido del párrafo.. Asimismo, los niños habrían. incrementado su habilidad para relacionar la información escrita con personajes o circunstancias que aparecen en los textos. Sin embargo los niveles de logro, no fueron plenamente satisfactorios, entre otras razones, debido a que se trataba de alumnos con problemas serios de aprendizaje en la lectura.. Por otro lado, Velarde (2001) en un estudio con niños de 8 años del Tercer grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao, 15 de ellos de colegio público y 10 de colegios particulares, con una atención directa e individualizada. Planteó como objetivo general el determinar la validez de la relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora junto con la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. Probándose que la relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora es directa tanto en el nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados.. Un estudio cualitativo abordado por Noriega (1998), en relación a operaciones específicas de lectura, áreas de lectura y habilidades u operaciones mentales consideradas en la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP (Condemarín). Evidenció como resultados en el cuarto grado en el postest. diferencias. significativas. en. relación. al. parafraseo,. abstracción,. transformaciones y dominio del vocabulario entre buenos y deficientes lectores. Los.

(31) 30. niños expuestos al programa mejoraron sus habilidades para interpretar elementos deícticos y anafóricos, categorizar hechos simples de objetos y formas, y establecer relaciones causa-efecto de hechos simples. Con referencia al quinto grado en el postest al comparar los resultados globales en el test de los deficientes y buenos lectores en el IV Nivel de lectura forma B, se encontraron diferencias significativas. Los niños expuestos al programa mejoraron sus habilidades para interpretar elementos deícticos y anafóricos, categorizar hechos simples de objetos y formas, y establecer relaciones causa-efecto de hechos simples. Los deficientes lectores mejoraron sus habilidades lectoras relacionadas con: codificación, categorización, interpretación de elementos simbólicos e incremento de vocabulario.. Por su parte, Tapia (1997) realizó una investigación con la finalidad de verificar la funcionalidad y eficacia de un programa remedial en la mejora de la comprensión lectora en los niños con deficiencia en la lectura de cuarto y quinto grado de primaria ubicados en el estrato socioeconómico bajo. Se seleccionaron a 47 alumnos deficientes lectores (24 de Cuarto y 23 de Quinto) para los grupos experimentales; y 44 buenos lectores (20 de Cuarto y 24 de Quinto grado) para los grupos controles. Analizándose los resultados del grupo experimental antes, durante y después del proceso de enseñanza. El instrumento que se utilizó para seleccionar la muestra y probar la eficacia del programa fue la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), formas paralelas, elaborada y estandarizada en Chile por Alliende, Condemarín y Milicia (1991). En la evaluación diagnóstica se evidenció que los niños deficientes lectores en comparación con los buenos lectores presentaron un desarrollo disminuido de la proficiencia en el idioma a nivel global y de los aspectos que comprende, confirmándose que en el área de la lectura y sus habilidades específicas (identificación de letras, palabras, análisis de palabras y comprensión de textos) es la que describe en gran medida las características y diferencias de los dos grupos. Los datos del pre y post test se contrastaron con los del grupo de control –buenos lectores-, cuyo rendimiento inicial sirvió de patrón de referencia y se comprobó que los alumnos deficientes lectores, al concluir el programa después de seis meses, superaron su deficiencia lectora a niveles satisfactorios de la lectura para dicho grado..

(32) 31. Problema de investigación.. El principal problema respecto a la lectura, es la escasa capacidad de comprensión lectora que muestran los niños, lo cual se evidencian en sucesivos resultados en torno al tópico. En la evaluación mundial PISA sobre competencias lectoras (decodificación, comprensión y juicio crítico), llevada a cabo el año 2000, los adolescentes de 15 y 16 años peruanos, lamentablemente, ocuparon el último lugar entre 41 países del mundo (OECD, 2003, citado en Piscoya, 2004. Posteriormente el año 2001 en el Primer Estudio Comparativo para alumnos de tercer y cuarto grado, se realizó un análisis sobre los resultados en educación básica, entre los países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Los alumnos del Perú quedaron ubicados en último lugar en Matemática y antepenúltimo lugar en Lenguaje según informe técnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2001).. Paz (2007), nos alcanza algunos aspectos sobre la Evaluación Censal propiciada por el Ministerio de Educación el pasado 18 de diciembre del 2006.. Los estudiantes del segundo grado de educación primaria del país rindieron una prueba de comprensión de textos escritos. Los resultados dados por algunos especialistas de la Unidad de Medición de la Calidad de la entidad Rectora de Educación Nacional, (…) como se veían venir, en promedio aproximadamente el 50% de los estudiantes sólo logra entender literalmente lo que lee, el Callao en una cobertura al 70% tiene a un 10,1% en el nivel 0 [no comprenden nada]; 26,6% en el nivel 1 [sólo reproducen lo que dice el texto en forma literal], 32,8% en el nivel 2 [comprende inferencialmente] y el 30,4% en el nivel 3 [logra comprender críticamente].. Los últimos resultados de las Evaluaciones periódicas que ejecuta el Ministerio de Educación a través de la Unidad de Medición de Calidad, no son nada consoladores para la Región Callao, que como es sabido, viene realizando cuantiosas inversiones específicamente en capacitaciones continuas a los docentes chalacos. Los resultados de estas evaluaciones los podemos apreciar en la tabla N° 2, lo cual debe llevar a una reflexión y un profundo análisis sobre la labor docente. Los tiempos han.