FACULTY DEVELOPMENT: THE ROLE OF THE TUTOR/FACILITATOR
Sarai Sabaté (Responsable de la Formación del Profesorado de la UAB) Vanessa Rubio (Doctorante en Pedagogía UAB)
Luis Branda (Profesor visitante UAB. Consultor en ABP)
Resumen
El programa de formación ofrecido por la unidad d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES) de la Universitat Autònoma de Barcelona incluye actividades de capacitación para el rol del tutor/facilitador en el aprendizaje basado en problemas, en grupos pequeños y centrado en el estudiante. El formato de las actividades es de talleres de trabajo en los cuales los participantes tienen la oportunidad de practicar el rol de tutor/facilitador. Los participantes reciben comentarios de los miembros del grupo de tutoría, de colegas observadores y del facilitador de la capacitación. Previo al comienzo y a la conclusión del taller los participantes completan un Cuestionario de Auto-evaluación del Tutor (CAET) en el cual seleccionan una de las 12 intervenciones posibles en cada una de las 24 situaciones de tutoría. Tanto las intervenciones seleccionadas en el Pre-CAET como el Post-CAET son tabuladas individualmente y enviadas al finalizar el taller al participante correspondiente. La tabulación se acompaña de un documento de Análisis de la Intervención del Tutor/Facilitador. Los resultados del análisis preliminar de los Pre-CAET indican que los docentes ya mostraban una tendencia favorable hacia una modalidad facilitadora de un aprendizaje centrado en el estudiante. El análisis de los CAET post-taller muestran un cambio hacia una menor dispersión de las intervenciones seleccionadas manteniendo una concentración el las áreas relacionadas a un aprendizaje autónomo.
Palabras claves: Capacitación docente, rol del tutor, rol del facilitador, autoevaluación.
Summary
The faculty development program offered by the unit d’Innovación Docent en Educació Superior (IDES) of the Universitat Autònoma de Barcelona includes workshops to capacitate faculty members to assume the role of tutor/facilitator in problem based, small group and self-directed learning. These workshops not only provide the participants with an opportunity to practice being tutors/facilitators. The participants receive feedback from the tutorial group members, observing colleagues and the facilitator of the workshop. Before and after attending the workshop, the participants are asked to complete the Tutor Self-evaluation Questionnaire (TSEQ). The TSEQ contains twenty-four tutorial situations, and for each situation there are twelve possible interventions from which the participant is required to choose one. Both the interventions selected in the pre-and post-workshop TSEQ are individually tabulated and sent at the end of the workshop to the corresponding participant. The grid with the results is accompanied with a document on the analysis of tutor’s intervention.
Preliminary results of the analysis of the pre- TSEQ indicate that the faculty members already showed a tendency towards promotion of a self-directed learning. The results of the post- TSEQ analysis showed a small dispersion of the interventions, but maintaining a concentration around the autonomous learning of the student.
Key words: Faculty development, tutor’s role, facilitator’s role, self-evaluation.
Las directivas para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implican un cambio del rol del docente para que el aprendizaje del estudiante sea realmente autodirigido. Las directivas también promueven el establecer programas de aprendizaje en los cuales el estudiante desarrolle habilidades transversales dentro de un marco de situaciones problemáticas cercanas a la realidad, como lo es el aprendizaje basado en problemas. Este tipo de programa requiere que el docente adquiera y desarrolle habilidades que le permitan llevar a cabo en forma efectiva su rol como tutor o facilitador del aprendizaje del estudiante. La necesidad de establecer actividades de capacitación docente para el rol del tutor/facilitador es generalmente aceptada por la gran mayoría de las instituciones académicas.
El plan de formación docente de la Unidad d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES) de la Universitat Autònoma de Barcelona, incluye actividades dirigidas a la capacitación de los docentes en el rol de facilitador del aprendizaje basado en problemas (ABP), en grupos pequeños y centrado en el estudiante. Estos talleres de trabajo son parte de las actividades formativas en relación al ABP.
Curso Horas
ECTS
ABP en grups nombrosos 8h. 0,5 ECTS
Aprenentatge basat en problemes I 8h. 0,5 ECTS
El rol del docent en l’aprenentge autodirigit 8h. 0,5 ECTS
Aprenentatge basat en problemes II 15h. 1 ECTS
Aprenentatge basat en projectes 8h. 0,5 ECTS
Com dissenyar casos/escenaris 15h. 1 ECTS
El formato de las actividades es de talleres de trabajo en grupo pequeños en los cuales los participantes tienen la oportunidad de practicar el rol de tutor/facilitador. Un grupo de participantes realiza la práctica con un grupo de colegas que son
“estudiantes” de un curso hipotético de postgrado; en la sesión siguiente los roles se invierten y los “estudiantes” practicarán el ser tutores/facilitadores y el grupo que hizo la práctica se constituyen en un grupo de “estudiantes”. Practicando el rol de tutor/facilitador los participantes son observados y luego de un periodo de práctica reciben comentarios con respecto a su actuación de los “estudiantes” miembros del grupo de tutoría, de colegas observadores y del facilitador de la capacitación. En una sesión de discusión tanto los tutores en práctica como los observadores plantean cuestiones que han surgido de la práctica.
La duración de cada taller es de 16 horas presenciales distribuidas en sesiones de tutoría y de discusión general. El tiempo dedicado al trabajo individual se computa dentro de las horas correspondientes a 1 crédito ECTS.
El programa del taller es el siguiente:
Día 1:
•
Introducción al Taller (15 minutos)•
Primera Tutoría (3 horas) del Grupo 1 (Estudiantes), y práctica del Grupo 2 (Tutores)•
Sesión Plenaria de discusión (45 minutos)Día 2:
•
Primera Tutoría (3 horas) del Grupo 2 (Estudiantes) y práctica del Grupo 1 (Tutores)•
Sesión Plenaria de discusión (45 minutos) Día 3:•
Segunda Tutoría (3 horas) del Grupo 1 (Estudiantes), y práctica del Grupo 2 (Tutores)Sesión Plenaria de discusión (45 minutos)
•
Día 4•
Segunda Tutoría (3 horas) del Grupo 2 (Estudiantes), y práctica del Grupo 1•
Sesión Plenaria de discusión (45 minutos)un trabajo dividual (búsqueda de información relacionada al problema en discusión).
re-CAET). El mismo cuestionario es completado al finalizar el taller (Post-CAET).
espuesta de los estudiantes a la intervención inicial tendría un valor muy itado.
rciona una idea general del odo de comportamiento de ese docente en las tutorías.
tervenciones, dos tipos de orientación de acción, y cuatro modalidades de facilitación.
(Tutores)
En el período entre sesiones de tutoría se espera de los “estudiantes”
in
Previamente al comienzo del taller los participantes completan un Cuestionario de Auto-evaluación del Tutor (P
El CAET, desarrollado por Lee y Branda, presenta 24 situaciones que ilustran problemas que ocurren comúnmente en grupos de tutorías. Aunque los grupos tutoriales son muy distintos y es difícil establecer patrones para el enfoque de diversas situaciones, hay algunos principios básicos que deben utilizar los tutores para intervenir antes de que un grupo se vuelva disfuncional. Las intervenciones de los tutores varían de grupo a grupo dependiendo de distintas circunstancias, pero esas intervenciones deben basarse exclusivamente en que sean de ayuda para el aprendizaje de los estudiantes que constituyen el grupo de tutoría. El objetivo primordial de las intervenciones descritas en el CAET es proveer bases para reflexión y discusión. Completar el CAET requiere la elección de una sola de las 12 posibles intervenciones presentadas, la intervención inicial. La selección de más de una opción oscurece la interpretación del CAET dado que la intervención inicial influye en el comportamiento de los estudiantes que es, en gran parte, el resultado de esa primera intervención. Además la “segunda intervención” tendría que esperar la respuesta de los estudiantes a la “primera intervención.” Una “segunda intervención” sin saber cuál sería la r
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Tanto las intervenciones seleccionadas en el Pre-CAET como el Post-CAET son tabuladas individualmente y enviadas al participante correspondiente al finalizar el taller. La tabulación se acompaña de un documento de Análisis de la Intervención del Tutor/Facilitador basado en un modelo del rol del tutor. La distribución de las opciones elegidas por cada tutor en el diagrama de tabulación propo
m
El Modelo ilustra seis categorías de in
Seis categorías de intervención del tutor
Los diferentes tipos de intervención del tutor son representados por un continuo que va desde autoritario a facilitador. En este continuo, se identifican seis tipos de intervenciones: Dirige, Informa, Confronta, Desafía, Educe, y Comparte.
I. Dirige
• Dirige y marca el paso de la discusión
• Comunica a los estudiantes que hacer de una manera innegociable
• Maneja la interacción entre los estudiantes asignando tareas y estableciendo el orden de participación
II. Informa
• Transmite conocimiento e información en forma directa
• Resume e interrelaciona conocimiento e temas para la discusión
• Transmite información como la única fuente de conocimiento y no dando lugar a otras
III. Confronta
• Discrepa de una manera confrontante
• Evalúa la actuación de los estudiantes prejuzgando
• Corrige y señala sólo fallas IV. Desafía
• Clarifica ideas identificando contradicciones en las contestaciones de estudiantes sin imponer su propio punto de vista
• Promueve la evaluación de ideas
• Promueve el pensamiento crítico
V. Educe
• Ayuda a clarificar las ideas y el conocimiento de los estudiantes solicitando ideas y opiniones
• Facilita la interacción entre los estudiantes
• Despierta el interés de los estudiantes relacionando la discusión con lo que están familiarizados
VI. Comparte
• Intercambia ideas y experiencias con los estudiantes
• Estimula a que los estudiantes aprendan por sí mismos a través del descubrimiento y la exploración
• Discute y negocia estrategias de las tutorías con los estudiantes
Dos tipos de orientaciones de acción
El continuo además determina dos tipos de orientación de acción. El área superior del continuo representa la Acción Centrada en el Estudiante. El área inferior representa la Acción Centrada en el Tutor. En la Acción Centrada en el Estudiante, los estudiantes actúan en respuesta a la intervención del tutor. En la Acción Centrada en el Tutor, el tutor interviene y actúa el mismo como resultado de su intervención.
Para el análisis del CAET, el continuo se divide en 12 puntos de referencia, que se base en 3 criterios: quién toma la acción, los estudiantes por sí mismos, los estudiantes y el/la tutor/a juntos, o el/la tutor/a por sí mismo/a; si la intervención enfoca en el contenido y; la intervención es de manera de plantear preguntas o de manera de mandar acciones. Con esta base, cada opción seleccionada se sitúa en un punto específico del Modelo.
Cuatro modalidades de facilitación del tutor
El Modelo describe cuatro modalidades de facilitación del tutor: Jerárquica Centrada en el Tutor, Jerárquica Centrada en el Estudiante, Facilitadora Centrada en el Tutor, Facilitadora centrada en el estudiante. Estas cuatro modalidades identifican cómo los tutores distribuyen su poder, su nivel de control de la discusión, y su relación con los estudiantes (Figura 1). En la Modalidad Jerárquica centrada en el tutor, este asume control en la discusión. La relación entre el tutor y los estudiantes es, como lo sugiere su nombre, jerárquica. Esta modalidad corresponde a la parte del área de intervención, de Dirige a Confronta, con la Acción Centrada en el Tutor. Esta modalidad describe el tipo de facilitación que se inicia por el tutor, y en la que es el tutor quien organiza las actividades. La relación tradicional de poder entre el docente y los estudiantes se retiene. El tutor está participando de una manera en que aún controla el proceso de aprendizaje. La Modalidad Jerárquica Centrada en el Estudiante corresponde a la parte del área que va de Dirige a Confronta, con la Acción Centrada en el Estudiante.
La Modalidad Facilitadora Centrada en el Tutor ilustra una relación entre el tutor y los estudiantes de participación de ambos aunque el tutor es el responsable de la acción decidida. Esta Modalidad corresponde al área que va de Desafía a Comparte, con la Acción Centrada en el Tutor. En la Modalidad Facilitadora Centrada en el Estudiante, los estudiantes asumen control del proceso de aprendizaje. El tutor actúa como un facilitador para ayudar a los estudiantes en la exploración del conocimiento. Esta modalidad corresponde a la parte del área de Desafía a Comparte, con la Acción Centrada en el Estudiante.
Es importante tener presente que distintas situaciones requieren distintas intervenciones, y que no hay una sola respuesta correcta. El CAET sólo actúa como un instrumento para que los tutores examinen su propio comportamiento. Nuestra conclusión es que las intervenciones que están al lado derecho de la línea media en el Modelo (Desafía, Educe, Comparte) y en la mitad superior (Acción Centrada en el Estudiante) son las más deseables para facilitar el aprendizaje independiente de los estudiantes.
Los resultados del análisis preliminar de los pre-CAET completados por docentes indican que hay una tendencia favorable hacia la modalidad Facilitadora centrada en el estudiante. Esta tendencia nos indica que el profesorado asistente a los talleres es un profesorado motivado y comprometido por un proceso de enseñanza–aprendizaje centrado en el estudiante. Aun así, la realización del curso permite a los docentes adquirir nuevas herramientas para implementar iniciativas de ayuda a los estudiantes en la exploración del conocimiento y reflexionar sobre su comportamiento como facilitador.
Asegurar la calidad y la innovación docente, implica apostar y definir un perfil de profesorado flexible, dispuesto a actualizar conocimiento y desarrollar nuevas competencias profesionales que permitan realizar su docencia intercambiando ideas y experiencias con los estudiantes, y estimulandolos para que aprendan por sí mismos a través del descubrimiento y la exploración.
Comprometidos con el desarrollo del Espacio Europeo de Educacion Superior, el foco de atención se desplaza, desde el profesor, transmisor del conocimiento para considerarse facilitador del aprendizaje, hacia el estudiante, que pasa de ser receptor pasivo de la información transmitida a constructor activo de su propio conocimiento. En este contexto, es necesario que los profesores sean capaces de guiar a los alumnos en el proceso de eseñanza aprenidaje, potenciando el aprendizaje autodirigido.
Si bien, la reforma supone un cambio de paradigma que implica pasar de la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el aprendizaje, de igual manera, el nuevo papel del educador implica dotar de especial importancia a la gestión, facilitación y motivación del estudiante en su camino hacia la consecución de los objetivos marcados. Es por ello que el desarrollo de ciertas técnicas o la utilización de estrategias metodológicas tales como el aprendizaje basado en casos, situaciones, problemas cobra una especial relevancia en este nuevo contexto didáctico
21 de Enero de 2008
BIBLIOGRAFIA
Branda L.A., García Dieguez M. (2004) Formación de Recursos Humanos y Capacitación Docente. En: Gutiérrez R.R. (2004) “Programa de Medicina para la UNS.
Planificación de una Carrera de Medicina basada en nuevos paradigmas”. (pp 179- 186). Ed. Bahía Blanca: Buenos Aires, Argentina.
Oferta Formativa del Plan de Formación Docente (2008) de Univeridad Autónoma de Barcelona, sitio web de la Unidad de Innovación Docente en Educación Superior:
http://www.uab.es/ides