LECTOESCRITURA CRÍTICA EN EL AULA DE INGLÉS A TRAVÉS DE CÍRCULOS DE LITERATURA EN EL KIDS AND TEENS PROGRAM (KTP) DEL CENTRO COLOMBO
AMERICANO
LEIDI LORENA MIRANDA RUIZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LECTOESCRITURA CRÍTICA EN EL AULA DE INGLÉS A TRAVÉS DE CÍRCULOS DE LITERATURA EN EL KIDS AND TEENS PROGRAM (KTP) DEL CENTRO COLOMBO
AMERICANO
LEIDI LORENA MIRANDA RUIZ
Tesis presentada como requisito parcial para optar por el título de maestría en Comunicación-Educación
Director
Humberto Alexis Rodríguez Rodríguez
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
NOTA DE ACEPTACIÓN
________________________________________ TUTOR Humberto Alexis Rodríguez
____________________________________
Jurado 1
____________________________________
Jurado 2
ACUERDO 19 DE 1998. Artículo 177 Consejo Superior Universitario
DEDICATORIA
Este estudio está dedicado a:
A Dios por toda la fortaleza y apoyo en los duros momentos del desarrollo de este trabajo, sin él no habría sido capaz de llevar a cabo esta tarea. A mi familia por su amor y consejos sabios. A David Wealthy, mi mejor amigo, un compañero incondicional, un apoyo incansable quien siempre ha estado a mi lado.
This study is dedicated to:
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Universidad Distrital por la beca de posgrado que me concedió debido al promedio alcanzado en el pregrado, también doy las gracias a la comunidad del proyecto curricular de la maestría en Comunicación-Educación por haber compartido sus valiosos conocimientos, principalmente en el campo de la educación con miras al mejoramiento de la sociedad. Igualmente, mis agradecimientos se extienden al equipo administrativo por su colaboración.
Agradezco a David Wealthy por sus aportes, sugerencias y tiempo en la lectura del documento de la presente investigación.
Igualmente, reconozco el apoyo, cooperación y acompañamiento de las directivas del Centro Colombo Americano-Bogotá a lo largo de este proceso investigativo. Y por supuesto, doy las gracias a mis estudiantes por su participación activa, su entusiasmo y aportes fructíferos a este estudio.
TABLA DE CONTENIDOS
ABSTRACT ... 9
RESUMEN... 9
INTRODUCCIÓN ... 10
JUSTIFICACIÓN ... 12
DECLARACIÓN DEL PROBLEMA ... 15
1. ESTADO DEL ARTE ... 17
1.1 ESTUDIOS DE LECTOESCRITURA CRÍTICA ... 17
1.2 ESTUDIOS SOBRE CÍRCULOS DE LITERATURA ... 21
2. MARCO TEÓRICO ... 26
2.1 COMPETENCIA CRÍTICA: HACIA UN DESPERTAR DE NUESTRA ADORMECIDA REBELDÍA ... 27
2.2 CÍRCULOS DE LITERATURA: LAS EXPERIENCIAS VIVIDAS Y LA LECTURA LITERARIA COMO VENTANAS HACIA LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO ... 35
3. MARCO METODOLÓGICO ... 42
3.1 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 42
3.2 CONTEXTO Y PARTICIPANTES ... 45
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ... 48
4. DISEÑO PEDAGÓGICO ... 54
4.1 OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS ... 56
4.2 DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES DURANTE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA ... 67
5. ANÁLISIS DE DATOS ... 77
5.1 MACRO CATEGORÍA: CONCIENCIACIÓN CRÍTICA DE DINÁMICAS DE PODER EN MI CONTEXTO ... 81
5.1.1 Sub categoría No.1: Espíritu crítico de mi entorno ecológico ... 90
5.1.2 Sub-categoría No 2: Discriminación de género. ... 95
REFERENCIAS ... 111
TABLA DE ANEXOS... 116
ANEXO 1 CARTA DE CONSENTIMIENTO ... 116
ANEXO 1.1 CARTA DE CONSENTIMIENTO DEL CCA ... 117
ANEXO 2 ENCUESTA ACERCA DE INTERESES ... 118
ANEXO 3 RÚBRICA DE EVALUACIÓN ... 119
ANEXO 4 TALLER 1 ... 120
ANEXO 5 TALLER 2 ... 120
ANEXO 6 TALLER 3 ... 121
ANEXO 7 TALLER 4 ... 121
ANEXO 8 TALLER 5 ... 122
ANEXO 9: CONVENCIONES: TRANSCRIPCIONES Y CODIFICACIÓN DE COLORES ... 123
ANEXO 10: STUDENTS’ DIARY FORMAT ... 124
ANEXO 11: MUESTRAS DE LOS ESTUDIANTES ... 125
ABSTRACT
This study analyzes how Critical Literacy is developed in students of English as a Foreign Language at a non-profit Institute in Bogotá D.C. taking into account their life experiences through a Literature Circles methodology. The investigation is an action research that follows the qualitative paradigm.
I conducted the study with twelve participants. The data were collected through audio recording transcriptions, students’ journals and students’ artifacts. My pedagogical
implementation consisted in proposing the Literature Circles methodology with diverse narrative stories. As a result of the processes of data analysis and interpretation I obtained a macro
category called critical awareness of power dynamics in my context and two sub-categories as follows, Rethinking my context critically: Criticality of my ecological milieu, and Awareness of gender discrimination. The constant performance of the process of Critical Literacy led students to construct a critical stance that allowed them to propose changes in their immediate contexts.
Key Words: Critical Literacy, Literature Circles, Life experiences.
RESUMEN
Esta investigación analiza cómo la lectoescritura crítica se desarrolla en estudiantes de inglés como Lengua Extranjera en una institución sin ánimo de lucro en la ciudad de Bogotá. D.C., se toman en consideración las experiencias de vida de los estudiantes a través de la metodología de los Círculos de literatura. El estudio sigue el enfoque investigativo de investigación-acción bajo el paradigma cualitativo.
El estudio se condujo con doce participantes. Los datos se recogieron a través de
transcripciones de grabaciones de audio, diarios de los estudiantes y muestras de trabajo de los estudiantes. La implementación pedagógica consistió en proponer la metodología de los círculos de literatura a través de diversas historias narrativas. Como resultado de los procesos de análisis e interpretación de datos se obtuvo una macro categoría llamada concienciación crítica de dinámicas de poder en mi contexto, y dos sub categorías que se enuncian a continuación, Repensando mi contexto críticamente: Espíritu crítico de mi entorno ecológico, y
Concienciación de discriminación de género. La constante ejecución del proceso de la
lectoescritura crítica permitió a los estudiantes construir una posición crítica que les posibilitó proponer cambios en sus contextos de vida inmediatos.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio da cuenta de un proyecto llevado a cabo en el Centro Colombo
Americano, sede Bogotá, D.C. Colombia. La inspiración inicial de la investigación empezó en la experiencia como investigadora y profesora de inglés al ver en los estudiantes la necesidad de desarrollar una competencia crítica para interactuar con sus contextos sociales usando la lengua extranjera inglesa como una herramienta. De este modo, lo que se pretendió fue que, a través de la lectura de historias cortas en inglés, los estudiantes reflexionaran críticamente acerca de su sociedad actual y construyeran una conciencia de su entorno donde presentaran sus voces, opiniones, y donde dialogaran entre sí a través de una metodología, la cual Daniels (1994) denominó círculos de literatura. Se decidió implementar dicha metodología junto a la filosofía de Freire (2002) ya que al conectar el mundo ficticio de los cuentos con la realidad social de los estudiantes, ellos tomaban conciencia de su vida y entorno.
A lo largo de este documento, se presentarán en detalle las características de la
investigación y la forma en que se llevó a cabo. La estructura del trabajo está organizada de la siguiente manera: primero, se presenta la definición del problema, la pregunta de investigación y los objetivos que la guían. En el primer capítulo, se expone el estado del arte con algunas
En el segundo capítulo, se elabora el marco teórico con los principales constructos y autores que son la piedra angular que ayudan a construir la conceptualización del proyecto.
En el tercer capítulo, se propone el diseño metodológico en términos del tipo de estudio realizado, el método usado, así como los instrumentos para recolectar los datos, el lugar donde se realizó y los participantes del estudio.
En el cuarto capítulo se explica la parte pedagógica del proyecto, es decir, el proceso de planeación de clases, el diseño de talleres, la metodología de enseñanza, las actividades, los criterios de evaluación y el cronograma de las clases. En el quinto capítulo, se analizan los datos recolectados a través de los instrumentos y se categorizan teniendo en mente los constructos teóricos y los autores.
Seguidamente, se dan a conocer las principales conclusiones y hallazgos de la
investigación. Además, se señalan algunas fortalezas y dificultades al momento de la realización del estudio. Adicionalmente, se sugieren algunas temáticas que se derivan de este estudio para futuras investigaciones. Finalmente, se anexan ejemplos de talleres y formatos de
JUSTIFICACIÓN
A continuación se exponen las principales razones que motivaron la planeación y el desarrollo de la investigación titulada “Lectoescritura crítica en el aula de inglés a través de círculos de literaturaenel Kids and Teens Program (KTP) del Centro Colombo Americano.” Hubo tres principales razones. Primera, la investigación aspiraba a enriquecer la formación docente e investigativa de la indagadora, lo cual fue posible como parte del proceso formativo que ayudó a poner en práctica conocimientos, métodos, procedimientos, técnicas y teorías diversas. Segunda, había interés por conocer el impacto que el estudio podría tener en las vidas de los participantes teniendo en cuenta sus experiencias, contextos, necesidades e intereses.
Consecuentemente, de la gran cantidad de fenómenos que se percibieron en la práctica como docente, se decidió escoger el campo de la lectoescritura crítica como investigación ya que se percibió que los estudiantes presentaban una falencia al no profundizar en los textos, pues se enfocaban en la forma instruccional; es decir, para aprender la parte formal de la lengua
Tercera, se deseaba conocer el impacto que el estudio tendría en la comunidad donde fue llevado a cabo, a saber, el Centro Colombo Americano, el cual enfatiza en su filosofía la
interacción como medio de aprendizaje de una lengua extranjera. De esta manera, la estrategia de los círculos de literatura fueron relevantes y acordes a la filosofía del programa ya que los
estudiantes pudieron intercambiar ideas, cooperar y negociar significados, analizando las historias narrativas más allá de las letras, relacionando los temas con sus vidas. Como consecuencia, se pretendió que el estudio contribuyera a formar ciudadanos críticos y más cooperativos que beneficiaran a sus contextos inmediatos.
Además, el presente estudio contribuye al campo de la comunicación-educación ya que la comunicación mediada por el lenguaje oral y escrito hace parte de las perspectivas
transdisciplinares propuestas en el proyecto de la Maestría en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital. Asimismo, a los estudiantes involucrados en el estudio se les dio la oportunidad de exponer sus ideas acerca de las historias narrativas junto con la conexión que ellos hacían entre estas lecturas y su mundo actual. Por ende, en las prácticas de la comunicación en el aula fue surgiendo una postura crítica hacia las dinámicas sociales y de poder que rodean a los educandos, sobre los cuales ellos hacían una lectura y análisis crítico.
DECLARACIÓN DEL PROBLEMA
La principal motivación para desarrollar esta investigación es la preocupación docente de fomentar en los estudiantes una actitud crítica en los diferentes contextos que los rodean. Se entiende la lectoescritura crítica desde el planteamiento teórico de Freire (2004) quien expone que este fenómeno está profundamente ligado a la educación ya que genera en los estudiantes una conciencia de transformación social. Igualmente, se percibió que los estudiantes enfrentaban problemas en la asimilación de experiencias vividas para tomar acción y cambiar sus realidades ejerciendo una autocrítica.
Adicionalmente, la experiencia en el campo educativo ha llevado a concluir que la lectura en el aula es una herramienta de aprendizaje acerca de diversas culturas lo cual es útil en el momento de expandir el mensaje a la transformación de las realidades a través de una
herramienta poderosa como la competencia crítica. Del mismo modo, a través de la revisión de autores y teorías existentes que rodean el fenómeno de la lectoescritura crítica, se pudo inferir que los seres humanos tienen la tendencia de no conectar críticamente las historias narrativas a sus realidades y así resolver problemas que directamente enfrentan.
comunicación, entre otros, es importante analizar a profundidad los pensamientos que tienen los estudiantes acerca de su lectoescritura crítica teniendo en cuenta sus experiencias de vida; por lo tanto, se ha utilizado una herramienta como la de los círculos de lectura por poseer la vital característica de la narrativa.
A continuación, se presenta la pregunta y objetivos que orientan este proyecto de investigación.
Pregunta de investigación
¿Cómo se desarrolla en los estudiantes de inglés la lectoescritura crítica teniendo en cuenta sus experiencias de vida expresadas a través de la metodología de círculos de literatura?
Preguntas complementarias
¿Qué estrategias pedagógicas se pueden utilizar para que los estudiantes desarrollen una competencia crítica a partir de textos literarios?
¿Cómo la metodología de los círculos de literatura puede ser implementada para que los estudiantes se empoderen de su realidad?
Objetivo de la investigación
General:
1.
ESTADO DEL ARTE
En el proceso de documentación para el presente estudio, se encontraron diversas
investigaciones que fueron llevadas a cabo previamente y que se enfocaron en estudiar los dos grandes temas de este proyecto, a saber, la lectoescritura crítica y los círculos de literatura. Se pudo evidenciar en los antecedentes, que ha existido una constante preocupación por parte de docentes e investigadores por estudiar estos temas, no solo en Colombia sino también en
diferentes países. Cabe destacar los estudios realizados sobre los círculos de literatura en Estados Unidos, país pionero en la implementación de dicha metodología. Igualmente, existen numerosas investigaciones que indagan sobre los procesos de desarrollo de la competencia crítica en el contexto educativo, como se ilustra en los antecedentes a continuación:
1.1 Estudios de lectoescritura crítica
Critical Literacy Development in 10th Graders at a Private School, es una investigación cualitativa llevada a cabo en Bogotá por Estévez (2009), quien tuvo en cuenta a los autores Freire y Macedo para apoyar su idea de que la lectoescritura puede mantener el orden actual o puede intentar afectar ese orden y producir un cambio, con el fin de crear condiciones más justas. Ésta suposición encaja con la conceptualización establecida por Freire y Macedo (1987) quienes afirmaron que la lectoescritura crítica está relacionada con una posición crítica frente a la
autora hace un análisis de cómo la lectoescritura crítica se desarrolla en los aprendices cuando leen textos que tratan temas controversiales y analizan canciones, películas, literatura y
materiales auténticos.
El anterior proyecto pretendía promover una concientización en los aprendices de décimo grado, de una institución privada, acerca de problemas controversiales encontrados en textos desde una visión de lectoescritura crítica y desde sus experiencias de vida. Los instrumentos que fueron usados para recoger datos fueron transcripciones de audio, y artefactos de los estudiantes. Esta investigación se relaciona con el presente estudio en cuanto trata temas problemáticos en que los estudiantes tenían la oportunidad de tomar una postura crítica, a la vez que relacionaban los temas de las lecturas con sus experiencias de vida. Algo a resaltar es que el estudio arrojó como categorías: Alienaciónen la sociedad que a su vez se subdivide en Manipulación, Discriminación y Dominación, y la categoría de Concientización de problemas sociales.
estudio dio cuenta de la motivación de los participantes y de la apropiación de su lectoescritura a través de los círculos.
En ésta investigación, llevada a cabo en Estados Unidos, se concluyó que los círculos de literatura garantizaban oportunidades a los estudiantes de expresar sus puntos de vista en temas relacionados con la justicia social, y al mismo tiempo, proveían un contexto en que los
participantes podían desarrollar habilidades de pensamiento crítico y analítico. En el mismo estudio la investigadora cita a Ciardiello (2004) quien afirma que la lectoescritura crítica es un enfoque que enseña a los lectores a despertar su conciencia crítica de sus propios valores y responsabilidades en sociedad.
En el artículo de investigación titulado Classroom Explorations in Critical Literacy, su autoraBarbara Comber (2001) da cuenta de un estudio realizado en Australia, donde se afirma que la lectoescritura crítica puede verse desde diferentes perspectivas. Después de revisar la literatura concerniente a la lectoescritura crítica, ella pudo identificar tres principios que guían el fenómeno en los salones de clase. Así pues, se deben tener en cuenta los siguientes ejes
propósito de iniciar a los estudiantes a un acercamiento crítico social y hacia una lectoescritura crítica cuando se problematizan textos de literatura.
En otro estudio llevado a cabo con adolescentes y adultos también en Australia, Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint, Luke (2000) plantea que la
lectoescritura crítica se centra en la respuesta natural a condiciones humanas actuales y por ende puede fomentar la justicia social al permitir que los estudiantes reconozcan cómo el lenguaje es afectado por y a su vez afecta las relaciones sociales. Igualmente, el autor afirma que entre los propósitos de la lectoescritura crítica se encuentra el hacer que los estudiantes examinen las relaciones de poder inherentes al uso del lenguaje, reconociendo que éste no es neutral.
presente investigación, usando la literatura, en este caso historias cortas, para fomentar la lectoescritura crítica a través del cuestionamiento de los textos.
1.2 Estudios sobre círculos de literatura
Teniendo en cuenta que se han seleccionado los círculos de literatura como la herramienta que aproxima a los estudiantes hacia la lectoescritura crítica, se hace una revisión de los
antecedentes con algunos estudios que iluminan el proceso de implementación teórica y práctica de ésta metodología.
En la etapa de documentación, se encontró el artículo de investigación titulado In Consideration of Latino Children: a sociocultural perspective of literacy skills development using Literature Circles, su autora Stephanie Bryant (2005) basó su estudio sobre una perspectiva sociocultural del desarrollo de habilidades de alfabetización usando círculos de literatura y encontró que los estudiantes leían, escribían y creaban una variedad de textos en grupos. También encontró que los estudiantes al estar envueltos en discusiones grupales,
desarrollaban habilidades de lectoescritura. Igualmente, los estudiantes identificaban problemas de su vida cotidiana y hacían una conexión entre ésta y los textos.
menciona que la lectura de literatura brinda a la juventud la oportunidad de ver las diferentes situaciones con las que los estudiantes se enfrentan diariamente, además asegura que a través de la literatura es valioso para los estudiantes compartir sus experiencias con sus pares ya que sus voces proveen respuestas autenticas a los textos y ellos mismos se reflejan en el texto literario. Adicionalmente, la literatura ofrece a los estudiantes la oportunidad de ver más de cerca los problemas sociales que aquejan a la humanidad.
Una de las conclusiones obtenidas del estudio fue que los círculos de literatura tenían un impacto positivo ya que los estudiantes tenían la oportunidad de escoger los libros que iban a leer y que les interesaba. A través de la participación en los círculos de literatura, los participantes tenían la ocasión de analizar lo que habían leído y estas discusiones promovían un entendimiento y apreciación de la historia narrativa. Del mismo modo, al usar los círculos de literatura los estudiantes aprendían a resumir y a inferir significados de palabras desconocidas en la lengua extranjera.
A través de diversas investigaciones se puede decir que hay numerosos beneficios al aplicar la estrategia de los círculos de literatura. En una investigación llevada a cabo en un colegio público de la ciudad de Bogotá, Mendez y Piñeros (2004) implementaron los círculos de literatura cuando exploraban las experiencias de vida de los estudiantes. Ésta fue una
participantes construyeran conocimiento acerca de sus vidas y que tomaran un rol activo en la toma de decisiones en el aprendizaje del idioma y la lectura crítica de sus contextos. Las autoras encontraron que los círculos de literatura les permitían a los estudiantes reflexionar, discutir y expresar sus creencias y experiencias de vida.
Las autoras resaltan la importancia de garantizarle al estudiante la oportunidad de que sus voces sean escuchadas y las conexiones hechas por ellos sean respetadas, así como sus
opiniones, actitudes, percepciones, entre otros aspectos. De la misma manera, Mendez y Piñeros (2004), en su investigación indican que hay una necesidad de crear los círculos de literatura en los salones de clase con el fin de construir conocimiento acerca de la vida misma y con el ánimo de que el estudiante despierte su ser crítico y tome una actitud activa a la toma de decisiones que involucre su propio aprendizaje de la lengua extranjera. En este sentido, el pionero de los
círculos de literatura, Daniels (1994), discute que cuando los educadores les dan a los estudiantes la oportunidad de tener una conversación acerca del texto que ellos leen, se les otorga un sentido de apropiación sobre su propio aprendizaje.
por sus profesores como por sus pares puesto que todo lo que venga de ellos es válido como aprendices y como seres humanos.
Igualmente, Brown (2014) llevó a cabo un estudio con estudiantes de octavo grado acerca del análisis de conversaciones cuando se utilizaban los círculos de literatura, se investigó el tipo de habla que los participantes sostenían durante las sesiones. Ella llegó a la conclusión de que los estudiantes preferían trabajar en los círculos de literatura que trabajar individualmente o en un grupo completo debido a que ellos se sentían más cómodos y tenían la posibilidad de compartir sus opiniones, además, los estudiantes apreciaban la oportunidad de proponer preguntas acerca de la lectura con los temas que surgían a su alrededor y que en cada discusión ellos pudieran dar respuestas personales.
Del mismo modo, la autora afirma que los procesos mentales de los individuos son guiados por actos sociales y factores externos y sostiene que la interiorización de los contextos sociales a través de la lectura aparece como un proceso natural, además, habla acerca de los grupos de los círculos de literatura que ofrecen un lugar funcional donde los estudiantes desarrollan la
En el anterior estudio se concluyó que las conversaciones de los estudiantes durante los círculos de literatura creaban significados del texto y discutían sobre temas que no estaban directamente explícitos en las lecturas, sino que hacían conexiones muy significativas mientras aplicaban sus conocimientos previos y sus experiencias pasadas.
Otro estudio importante a mencionar, es el realizado por Pearson (2010) con 28 estudiantes el cual asignó roles a los participantes en los círculos de literatura; él encontró que los roles refrenaban las discusiones limitando la riqueza de la fluidez de las interacciones y no permitían que los estudiantes usaran anécdotas personales y sintieran libertad en el momento de su
participación. Pearson encontró que formas menos estructuradas en el momento de interactuar en los círculos de literatura producían intervenciones más elaboradas y discusiones caracterizadas por una espontaneidad sin limitaciones. Él concluyó que los círculos de literatura fomentaban la discusión de una forma más personal, más colaborativa, menos centrada en el educador o en el texto y garantizaban un aspecto libre en las discusiones.
2.
MARCO TEÓRICO
En el siguiente capítulo se hace una revisión de la literatura que es relevante para
comprender el proceso en el que se desarrolla una lectoescritura crítica en los estudiantes al estar inmersos en la metodología de los círculos de literatura. Por consiguiente, el marco teórico se desarrolla teniendo en cuenta dos constructos principales que guían la investigación: la lectoescritura crítica y los círculos de literatura.
La relación entre los dos constructos del presente estudio dentro del aula se puede ilustrar en el siguiente gráfico:
Ilustración 1 Constructos dentro del aula
Aula de inglés Círculos de
El aula de inglés como lengua extranjera es el lugar donde la investigación fue aplicada, por esta razón los constructos se ven inmersos en la clase de inglés, tal y como se representa en el gráfico. Dentro del salón de clase, se tuvieron en cuenta los círculos de literatura los cuales ayudaron a los participantes a que interactuaran, negociaran, e intercambiaran experiencias. Este estudio se enfoca específicamente en las experiencias de vida de los estudiantes y en las
opiniones que daban cuenta del desarrollo de la competencia crítica.
Se organizaron y presentaron los constructos mediante la confrontación de ideas,
conceptos y teorías desde la visión de diferentes autores expertos en el tema y desde el punto de vista de la investigadora, acudiendo a su percepción como docente investigadora. Este proceso fue enriquecedor en relación al aprendizaje y expansión de conocimientos frente al fenómeno de la lectoescritura crítica.
2.1 Competencia crítica: Hacia un despertar de nuestra adormecida rebeldía
“Una educación divorciada de su contexto carece de valor”.
Giroux.
Desde el punto de vista de este estudio se entiende por lectoescritura crítica como el proceso mediante el cual los educandos desarrollan una actitud crítica frente a diferentes temas que rodean su cotidianidad. Es importante aclarar que para desarrollar una competencia crítica, los estudiantes deben ser guiados y se les debe proporcionar suficientes oportunidades para que ellos se apropien de su realidad y la relacionen con los textos leídos.
Es pertinente mencionar, que todas las personas tienen la capacidad de tomar una postura crítica, la cuestión radica en que muchas veces ese espíritu se ve opacado por pedagogías tradicionalistas que no respetan y/o toman en cuenta el mundo del educando como fuente de aprendizaje y por ende esa competencia crítica se va adormeciendo a los largo de los años de escolarización. Al tener en cuenta ésta situación, en el presente estudio se procuró guiar a los participantes a que despertaran su ser crítico y desarrollaran una competencia crítica siempre teniendo en cuenta el contexto de los educandos para que el proceso fuera significativo.
trasladar el mundo de la obra literaria a la cotidianidad donde los textos literarios se constituyen en una ventana para comprender la realidad.
La anterior definición se sustenta en teorías como la planteada por Freire, 2004 & McLaren, 2007, quienes entendieron la lectoescritura crítica como el proceso en que los estudiantes despiertan su ser crítico hacia los contextos donde se desenvuelven para tomar acciones y generar cambios radicales, además de sustanciales, en su diario vivir. En este sentido, teniendo en mente éste planteamiento, se debe asumir una posición crítica como docente donde se reflexione que en el proceso de enseñanza de un idioma, en este caso, el inglés como lengua extranjera, no solo se debe tener en cuenta la parte instructiva sino además enseñar a los estudiantes a ser seres críticos de las diferentes dinámicas sociales de su entorno.
Por ende, en ésta investigación se entiende que en la lectoescritura crítica, los estudiantes ejercen su razón y trasladan el texto a su vida y subjetividades, lo relacionan con su contexto para comprender su propio mundo y el mundo que los rodea y así tomar responsabilidades de carácter social, cultural y político ya que desarrollan una apropiación del mundo y una
competencia critica. En este aspecto, Freire (2004) llegó a la conclusión de que para poder tener una lectoescritura crítica se debe tener en cuenta el contexto familiar del individuo ya que a través de los diversos contextos se crea una conexión entre lo escrito y lo relevante para el ser social. En este sentido, se comprende que la lectoescritura crítica es un fenómeno que encierra diferentes dinámicas del individuo y que le provee un sentido de descubrimiento a través de las experiencias del ser en su vida diaria.
Igualmente, Freire y Macedo (1987) entienden la lectoescritura crítica como leer el mundo; por lo tanto, la presente investigación se centró en las historias literarias como el elemento principal en la interpretación de códigos escritos, y las experiencias de los estudiantes como la herramienta que les permitía darle sentido a dichas lecturas. Junto con este planteamiento, se considera que las historias literarias, y toda la producción de los participantes en el desarrollo de este estudio, tales como reflexiones, comentarios y afiches, representaban el desarrollo del proceso de lectoescritura crítica.
De la misma manera, Edelsky (2006) sostiene que leer y escribir empodera al individuo a ser un ciudadano crítico con su entorno, lo que conlleva a una agenda política, una que apunta a disminuir jerarquías y al mismo tiempo realzar o establecer una equidad económica y política que lleve a unas condiciones caracterizadas por justicia e imparcialidad. Igualmente, argumenta que los educadores deben hacer de los problemas de justicia social una práctica central. Por consiguiente, la anterior premisa da luz al presente estudio ya que tiene que ver con el desarrollo de estudiantes - ciudadanos críticos con el fin de trasformar la realidad.
vital enriquecerse por medio de las experiencias y vivencias de los participantes lo que hizo que se desarrollaran diversas competencias, entre las que se encuentra la comunicativa y la
argumentativa haciendo uso de la lengua extranjera inglés.
La lectoescritura se ha concebido como un proceso de enseñanza instruccional en que se le instruye al aprendiz a decodificar ciertos símbolos haciendo así una tarea más técnica. Pero Freire (1970) introduce un nuevo concepto que evolucionó el término de lectoescritura a una lectoescritura crítica, la cual tiene que ver con el desarrollo de una conciencia crítica en que los estudiantes van más allá, comprometiéndose a cuestionarse en cuanto a las relaciones de poder establecidas en la sociedad.
Para el presente estudio se tuvo en cuenta la anterior declaración de Freire el cual presentó una solución para ayudar a que los estudiantes promovieran su lectoescritura crítica a través de lo que él llamó una Educación de Resolución de Problemas donde los aprendices son motivados a explorar un tema a través de una serie de preguntas que promueven el pensamiento, las cuales se relacionan directamente con las vidas de los estudiantes al mismo tiempo que reflexionan acerca de problemáticas que afectan la sociedad, todo esto con miras a un cambio social. De esta forma, en el estudio se implementaron talleres con preguntas que seguían la línea de pensamiento de Freire al ser cuestionamientos que tenían la intención de despertar una reflexión y una conciencia crítica acerca de problemas cercanos. En este sentido, Shor y Freire (1987) toman la
Así pues, en la presente investigación se tuvo en cuenta, como elemento principal, la realidad de los estudiantes ya que este aspecto es parte del proceso para ser críticos donde los estudiantes conectan su contexto con lo que leen; en este punto cabe resaltar que usar la lectoescritura crítica directamente relacionada con contextos familiares, es significativo puesto que los aprendices se sienten interesados viendo la inclusión de sus realidades. Adicionalmente (Bell, 2009; Giroux, 1999) coinciden en afirmar que los docentes deben estar comprometidos con el cambio de los ambientes de aprendizaje, y que también se necesita que los educadores motiven a sus estudiantes a desafiar el statu quo para poderse liberar de las injusticias que ellos enfrentan y tomar una postura en contra de éstas como racismo, pobreza, discriminación de género, clases sociales, entre otros problemas sociales.
las acciones y el conocimiento deben estar enfocados en eliminar el dolor, la opresión, la inequidad, y busca promover justicia y libertad” (p. 210).
En la presente investigación, se hizo una apropiación de los anteriores planteamientos donde los estudiantes interactuaron bajo los parámetros de respeto y teniendo en cuenta la promoción de justicia y libertad. También es importante que los educadores promuevan métodos en el aula donde se garantice una visión crítica para problematizar y transformar situaciones socio políticas complejas. En este estudio se considera que la lectoescritura crítica se evidencia en la capacidad de poder ver la inequidad encontrada en la sociedad en que se vive para poder llegar a un cambio.
2.2 Círculos de literatura: las experiencias vividas y la lectura literaria como ventanas hacia la comprensión del mundo
“Los científicos dicen que estamos hechos de átomos pero a mí un pajarito me contó que estamos hechos de historias.”
Eduardo Galeano.
Es de vital importancia entender qué se entiende en esta investigación por círculos de literatura o como se nombra en este estudio, círculos de lectura literaria; es pues, una metodología en que grupos pequeños de estudiantes se reúnen a discutir obras literarias
previamente leídas. Los grupos son de preferencia de tres estudiantes, máximo cuatro, debido a que de esta manera se da más oportunidad a la interacción y son más los aportes que los
integrantes logran hacer.
Igualmente, teniendo en cuenta los antecedentes de investigaciones previamente llevadas a cabo, se encontró que los círculos de literatura ofrecen un espacio funcional donde los
pequeños grupos que trabajar individualmente o en un grupo completo debido a que ellos se sienten más cómodos y tienen mayor posibilidad de compartir sus opiniones.
En el presente estudio, se tuvieron en cuenta algunas conclusiones de previas experiencias que usaron la metodología de los círculos de literatura y por esa razón, se decidió no usar roles en los grupos ya que cuando a los estudiantes se les asignaban funciones específicas, las discusiones perdían su fluidez y no eran profundas como se esperaba. Por el contrario, cuando los participantes no tenían roles, ellos podían hablar libremente acerca de las problemáticas encontradas en las lecturas y que llevaban a que hicieran referencias con sus vidas.
Esta metodología fue escogida para el proyecto porque brinda espacios que permiten a los integrantes compartir e intercambiar ideas y puntos de vista acerca de una pieza literaria
específica. Igualmente, fue pertinente para el estudio porque se quiso promover la lectoescritura crítica tanto de forma individual como colectiva, en que los estudiantes le dieran sentido a lo que leían de acuerdo a su bagaje cultural y propias experiencias. En este punto es de vital
importancia, resaltar que cada estudiante tiene un cúmulo de experiencias particulares individuales, cada persona tiene un pasado distinto, una historia y vivencias diferentes y en consecuencia, cada individuo hace una reflexión y da una interpretación diferente. En este punto, Rosenblatt (1994) argumenta que la lectura es un proceso que crea significado y es una
la lectura de una obra literaria es una experiencia vital y crea un sentido de liberación y fortalece su identidad.
Así, las experiencias vividas y la vida cotidiana dan forma a la lectura que cada persona hace y a su vez esa interpretación ayuda a la comprensión del mundo individual y colectivo. En este aspecto, Petit (1999) asevera que “la lectura puede, mediante un mecanismo parecido, hacernos un poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro propio texto, volvernos más los autores de nuestra propia vida.” (p. 35)
Igualmente, los círculos de lectura literaria, brindan la posibilidad de un diálogo y
negociación de significados entre los integrantes del grupo, lo cual ayuda a construir una visión colectiva. Los círculos de literatura son definidos por Daniels (2004) como una estrategia de lectura basada en la literatura que promueve la interacción social en grupos de estudiantes que se reúnen de forma regular para crear significados de los textos discutiendo y colaborándose
En el presente estudio, más que leer y escribir, se pretendió que los participantes
comenzaran a leer más allá de las palabras y que empezaran a desarrollar una competencia crítica relacionando los temas con su mundo teniendo en cuenta su cultura, su pasado, sus vivencias, sus historias, sus experiencias las cuales ayudan a interpretar los textos y a tomar una posición frente a ellos al igual que a darle sentido al propio mundo. En este aspecto, Rosenblatt (2002) afirma al respecto de las experiencias de los lectores con la literatura lo siguiente:
La lectura de una obra particular, en un momento particular, por parte de un lector particular, es un proceso en extremo complejo. Los factores personales afectan inevitablemente la ecuación representada por el libro más el lector, su experiencia pasada y sus preocupaciones actuales pueden condicionar activamente su respuesta espontánea primaria. (p. 104)
Del mismo modo, Rosenblatt (2002) argumentó que los lectores “tendemos a proyectar algo de nuestra propia experiencia que tal vez ha sido sugerido apenas vagamente por el texto.” (p.105). Esta premisa se pudo corroborar en el presente estudio en el momento en que los estudiantes traían a las discusiones historias de vida y anécdotas que no estaban explicitas en las historias leídas. Cada estudiante traía a la luz una nueva forma de ver las historias narrativas, interpretándolas teniendo como base su propio conocimiento previo y experiencias personales.
eran atractivas a los jóvenes ya que algunos de ellos sugirieron autores que se tuvieron en cuenta al momento de la implementación.
Igualmente, Daniels (1994) aseveró que los círculos de literatura suministran a los estudiantes la posibilidad de discutir y reflexionar acerca del texto literario, esta estrategia
garantiza a los participantes un rol activo. A su vez, este autor afirma que idealmente los círculos de literatura deben ser conformados entre cuatro a cinco estudiantes. Sin embargo, para
propósitos de este estudio los grupos fueron conformados por tres estudiantes debido al número de estudiantes del salón de clase.
Otra de las razones por las que se escogió la metodología de círculos de lectura literaria para el presente estudio, es por los beneficios que se mencionan en teorías, como que los
estudiantes aprenden a comunicarse efectivamente con otros, a sostener discusiones acerca de la literatura, a usar las lecturas para soportar sus opiniones al mismo tiempo que sirve para que los estudiantes practiquen las habilidades de lectura, escritura, comprensión auditiva y producción oral. Sin embargo, para esta investigación se tuvieron en cuenta principalmente las habilidades de lectura y producción oral.
Petit (2001) añade a este punto:
textos, hacerles comprender que entre todos esos escritos de ayer o de hoy, de aquí o de allá, habrá algunos que seguramente sabrán decirles algo a ellos en particular. (p. 63-64)
Daniels (2004) argumenta que el uso de la literatura en la enseñanza tiene muchas ventajas, ya que el lenguaje es más natural, los estudiantes perciben las lecturas como significativas y por ende, su actitud hacia la lectura mejora la autonomía y la responsabilidad en sus dinámicas de aprendizaje. Por ende, los círculos de literatura brindan la elección, y les otorgan un
empoderamiento a los estudiantes para entender las interacciones sociales utilizando su espíritu crítico en las discusiones basadas en los textos.
De la misma manera, Rosenblatt (1994) sugirió que la comprensión de lectura es mejorada cuando los estudiantes son capaces de conectar lo que leen con sus propias experiencias e
El propósito de trabajar con círculos de literatura en este estudio permitió que los estudiantes estuvieran inmersos en un ambiente ameno y que las lecturas causaran placer en ellos; también como una aproximación para mejorar su habilidad lectora en compañía de la lectoescritura crítica; esta visión es soportada por Daniels, 2004 & Burns, 1998 quienes afirman que los círculos de literatura cambian el proceso de lectura a una forma más activa al interpretar la literatura de los textos de una manera profunda y con significado. Se considera que el hecho de que los estudiantes tengan cierta libertad de elegir y compartir el entendimiento de una manera no amenazante puede ser la clave del éxito de esta estrategia.
Dentro de los círculos de literatura, la interpretación de las historias cortas es un proceso colaborativo alcanzado a través del diálogo entre los estudiantes; de la misma forma, los
participantes crean significado a través de las intervenciones; al respecto la docente investigadora tuvo que proveer al principio de la experiencia las reglas básicas del debate para evitar
divagaciones.
La finalidad de este capítulo ha sido tratar con la teoría relevante para esta investigación con el fin de iluminar el tema de estudio. Por tal razón, los autores presentados están
3.
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se hace la presentación del método que esta investigación requirió, el cual es Investigación-Acción cualitativa, a su vez; el paradigma investigativo, metodología y
estrategias usadas en el desarrollo del presente estudio, se explican las razones que sustentaron la selección de dichas estrategias. También se especifican los procedimientos que se llevaron a cabo bajo el marco referencial del plan investigativo; los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos, y también el rol que tuvo la docente investigadora.
3.1 Tipo y diseño de la investigación
El estudio está orientado bajo la perspectiva cualitativa debido a que se quería ofrecer una descripción del problema de esta investigación. En este tipo de estudio el paradigma cualitativo encaja adecuadamente porque se trata de dar una descripción detallada de los eventos ocurridos en el proceso. Merriam (1998) declara que la metodología cualitativa tiene un componente principal de la realidad, el cual se construye por las interacciones sociales y la manera en que son interpretadas y entendidas.
propósito de acercarse a las experiencias cotidianas y cómo aquellas experiencias pueden
ayudarles a construir nuevo conocimiento. Adicionalmente, el investigador es concebido como el elemento primordial en el análisis de datos ya que es el responsable de la investigación y en sí de todo el proceso. A su vez, la investigación cualitativa encierra el trabajo de campo, lo que
significa que se debe tener un contacto directo con el problema establecido y la población, lo cual es indispensable para observar y analizar sus comportamientos e interpretar los procesos sociales. Por ende, el producto final del estudio es principalmente descriptivo.
Se decidió implementar dicho paradigma en este estudio puesto que se observó la necesidad de innovar en la población objetivo, al igual que investigar un fenómeno particular. Adicionalmente, este paradigma satisfizo las características generales que se necesitan para entender la forma de interpretar y analizar los diferentes significados alrededor de la
competencia crítica envueltos en este estudio.
El tipo de estudio de la presente investigación es Investigación-Acción ya que de acuerdo con Cohen, Manion y Morrison (2011) este tipo de estudio se concentra en resolver problemas en cualquier contexto en el cual un problema específico necesita solución; además usa un proceso cíclico que garantiza una constante observación y reflexión con el propósito de que la
competen específicamente a la población en particular con la que se llevó a cabo el proyecto y no pueden ser generalizadas.
Este tipo de investigación maneja un ciclo específico que se usa para alcanzar los objetivos y el cual sigue unos pasos sistemáticos muy relacionados con el desarrollo de este estudio. Cada uno de estos pasos tiene sus propios procedimientos con el propósito de alcanzar un objetivo general. Para el propósito de este estudio se toma la propuesta de Burns (1999) ya que las fases tienen una relación con la competencia crítica y análisis social; dichas fases son: exploración, identificación, planeación, recolección de datos, análisis y reflexión, creación de hipótesis, intervención, observación, informe (discusión), escritura y presentación. Burns indica que dichas fases tienen una conexión profunda que ayuda a resolver un problema específico.
3.2 Contexto y participantes
El estudio se llevó a cabo en el Centro Colombo Americano CCA, sede Niza-Bogotá D.C. ubicado en el Barrio Bulevar Niza de la localidad de Suba, situada al norte de la ciudad. De acuerdo con la información del CCA (2014) esta institución es una fundación sin ánimo de lucro
dedicada al fortalecimiento de las relaciones académicas y culturales entre Colombia y los
Estados Unidos; el centro, por ende, está enmarcado en un ambiente de enseñanza y aprendizaje
del inglés como lengua extranjera.
La institución provee varios programas de enseñanza del inglés de acuerdo con los diferentes tipos de poblaciones. A saber, dentro de los programas principales, se encuentran el de adultos, universidades, semi-presencial, y niños-adolescentes. El presente estudio se realizó en el programa de niños y adolescentes que se realiza los días sábados; dicho programa divide a la población en cursos K (Kids), que significa niños, el cual está dirigido a estudiantes entre las edades de 7 a 9 años. Los cursos PT (Pre-Teens), que significa preadolescentes, el cual se dirige a estudiantes entre las edades de 10 a 12 años. Los cursos T (Teens), que significa adolescentes, el cual se enfoca en estudiantes entre las edades de 13-19 y del cual la población objetivo de este estudio fue seleccionada para realizar la intervención investigativa.
tiene un nivel adecuado de inglés para el desarrollo de las diferentes actividades tales como la interpretación y el análisis de las lecturas propuestas, así como la discusión, interacción e intercambio de ideas.
El curso seleccionado estuvo conformado por 12 estudiantes, cinco hombres y siete mujeres. Su rango de edad estaba entre los 14 y 19 años; su estrato socio económico estaba entre el tres a cinco. El salón estuvo organizado siempre en grupos de 3 personas, ya que la
metodología de los círculos literarios lo demandaba, con el fin de promover la interacción y la negociación de ideas y significados. El estudio fue realizado en la clase de inglés de los días sábados, y su duración era de 100 minutos cada una.
Es importante mencionar, que la mayoría de participantes (ocho) eran estudiantes universitarios, y los otros cuatro eran estudiantes de bachillerato de último año; esto ayudó al desarrollo del presente estudio en cuanto al nivel de lectoescritura crítica.
De la misma manera, a través de las dinámicas realizadas a lo largo de las clases, se observó que los estudiantes tenían un nivel de inglés pre intermedio B1, correspondiente a los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (2006).
Al momento, de participar y transmitir sus ideas, los estudiantes usaron las estructuras gramaticales aprendidas en cursos anteriores, al igual que un uso apropiado de conectores y vocabulario para el curso en el que se encontraban. En general, eran estudiantes con alta fluidez verbal; sin embargo, en ocasiones cuando no se acordaban de alguna palabra especifica o no la conocían, se hacían entender por otros métodos, como por ejemplo, el uso de sinónimos, o explicando las ideas con sus propias palabras. Igualmente, eran oyentes atentos al momento de la participación de sus pares con el fin de complementar, acordar o contrastar los diferentes
significados de interrelación.
Como docente de inglés del Centro Colombo Americano encargada del curso T11 (teens) adolescentes con un nivel pre intermedio de la lengua inglesa, el rol de la
educadora-investigadora se dimensionaba en dos esferas: como guía y como observadora. Como guía, explicaba a los participantes de qué se trataba la intervención investigativa, qué propósitos seguía y qué se esperaba de ellos. Igualmente, indicaba a los estudiantes qué debían hacer y qué
objetivo en cada actividad de los círculos de literatura se debía alcanzar.
Por otro lado, el papel de observadora permitió que en el momento en que los estudiantes interactuaban entre sí no se interfiriera mientras discutían acerca de las temáticas planteadas.
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.3.1 Grabaciones de audio
Según Hopkins (1995) este tipo de instrumento permite reunir información adecuada y precisa. Por esta razón, este instrumento fue valioso para el estudio ya que permitió recolectar una cantidad de información valiosa durante las interacciones y discusiones de los estudiantes; dichas grabaciones fueron tomadas durante cada clase de inglés. Del mismo modo, se usaron grabaciones de audio porque permitían recolectar información sólida además de confiable de lo que sucedía en el salón de clase para su posterior análisis y fue útil para recordar aquella información importante que se pudo haber olvidado en el momento.
Hopkins (1995) entendió que las transcripciones de las grabaciones de audio son adecuadas en aquellas situaciones donde los profesores necesiten aspectos específicos y un registro certero de su enseñanza o de interacciones particulares. En la misma línea de
pensamiento, las grabaciones de audio permitieron mantener todos los registros de una forma adecuada y ayudaron en el proceso de no perder información importante como comentarios, situaciones, reacciones, ideas, los cuales fueron la piedra angular del estudio.
En este orden de ideas, se grabaron los aportes de los estudiantes cuando interactuaban en los círculos de literatura. De esta forma, se pudieron recuperar las palabras exactas de los
añadir o quitar palabras. Adicionalmente, se quiso evitar una postura subjetiva con cada una de las intervenciones y tampoco se querían pasar por alto comentarios o acotaciones esenciales para el desarrollo de este estudio.
En cuanto al proceso, se fueron escuchando las grabaciones y se transcribían todas las intervenciones relevantes para esta investigación a medida que se recolectaban ya que el trabajo de transcripción puede ser exigente y demandante en cuanto a que requiere de mucho tiempo. En este punto, Ramos (2009) declara que en la utilización de este tipo de instrumentos el transcribir literalmente toda la información arrojada en un estudio no es necesario ya que no toda es
pertinente para el estudio y se consume tiempo valioso que puede ser utilizado para su análisis. Un total de 20 sesiones fueron grabadas y transcritas directamente al computador con el
propósito de tener todos los datos posibles en cuanto a las intervenciones de los estudiantes y que pudiesen ser incluidas en el presente reporte. Después de esto, se analizó cuidadosamente la información obtenida y se comparó con los diarios de los estudiantes y con los talleres y demás ejercicios producidos en cada sesión en particular.
Como resultado del proceso de transcripción, se obtuvieron nueve transcripciones que dieron cuenta del desarrollo de la competencia crítica al momento de la interacción de los
categorías tales como similitudes y diferencias de una interacción, esto con el fin de identificar los momentos en que se evidenciaban participaciones con componentes de una postura crítica. (Ver Anexo no. 9: Convenciones: Transcripciones y codificación de colores).
3.3.2 Muestras de trabajo de los estudiantes
En el presente estudio las muestras de trabajo de los estudiantes son representadas principalmente por composiciones escritas, talleres y pósters. Se seleccionó este instrumento porque se consideró que era una forma apropiada de corroborar y dar cuenta de cómo los estudiantes estaban usando los procesos de lectoescritura critica a través de la parte escrita y a través de las lecturas implementadas en el estudio, cómo los estudiantes se aproximaron a la lectura y qué conclusiones obtuvieron de lo que leyeron. Al observar sus trabajos escritos se pudieron analizar los procesos, inferencias, reflexiones, reacciones, y puntos de vista los cuales son importantes al momento de analizar la información.
Hubbard & Miller (1999) concluyeron que una fuente de información enriquecedora son las muestras de trabajo de los estudiantes ya que son evidencias tangibles de lo que los
ayudan a resolver el fenómeno estudiado y que se presentan de diferentes maneras como textos, fotos, pósters, dibujos, entre otros.
Para efectos de este estudio, las producciones escritas fueron relevantes e importantes fuentes de información ya que permitieron evaluar las respuestas de los estudiantes de las
lecturas y de las discusiones en clase. La producción escrita permitió a los estudiantes estructurar su pensamiento, reaccionar a los temas y obtener un entendimiento más profundo sobre éstas. Para la investigadora era importante ver lo que los estudiantes hacían en su análisis y el despliegue de sus capacidades de concienciación crítica hacia las diferentes problemáticas.
Las muestras de trabajo a través de talleres fueron recolectadas cada clase. De esta forma, se tuvo la posibilidad de examinar aquellos datos cuando fuera necesario. Estos talleres, pósters y en general las muestras de trabajo complementaron las transcripciones de audio, lo cual dio información crucial. Estas muestras fueron estudiadas regularmente, lo que permitió analizar el proceso de evolución que los estudiantes estaban sufriendo como lectores y pensadores críticos.
3.3.3 Diario de los estudiantes
pensamientos de cada estudiante, de manera individual. Los diarios fueron escritos
semanalmente siguiendo un formato específico, (Ver anexo no. 10), fuera del salón de clase y fueron recolectados mensualmente para hacer el análisis respectivo y dar retroalimentación, así como plantear preguntas guiadas a expandir las ideas de los estudiantes en cuanto a temas particulares. En conexión a esta idea, Freeman (1998) menciona que los docentes como investigadores deben decidir la logística del diario, es decir, cómo y dónde los estudiantes escriben sus comentarios, así como la frecuencia y en general, los parámetros establecidos.
Brenneman y Louro (2008) argumentan que los diarios proveen a los docentes una visión crítica de cómo los participantes conceptualizan la evidencia anecdótica. Se pudo observar que los estudiantes no tenían problema a la hora de escribir porque lo tomaban como un diario personal, por el contrario, fueron generosos contando sus experiencias personales y anécdotas conectándolas con los temas de las lecturas trabajadas en clase. Igualmente, el diario del estudiante permitió dar cuenta del proceso de la lectoescritura crítica ya que interpretaban las lecturas y las conectaban con su realidad social y contexto cotidiano.
4.
DISEÑO PEDAGÓGICO
En el siguiente capítulo se presenta el desarrollo y la planeación que ayudó a llevar a cabo la aplicación pedagógica del estudio. Dicha intervención pedagógica consistió en proponer y desarrollar diferentes actividades tales como talleres grupales que encaminaran a los estudiantes a desarrollar una lectoescritura critica, y mientras interactuaban desarrollaban su habilidad oral usando la lengua inglesa como un vehículo comunicativo. Igualmente, se quiso que los
estudiantes conectaran sus experiencias personales de la vida diaria con la literatura que leían para promover el pensamiento crítico.
Para llevar a cabo este proceso, se seleccionó como metodología los círculos literarios ya que tenían una amplia gama de intervención pedagógica. Específicamente para este estudio se decidió trabajar con historias cortas por la facilidad de interpretación que tienen los estudiantes. A lo largo de este capítulo, se explica con más detalle las diferentes actividades desarrolladas en cada clase, los parámetros que se siguieron y cómo se seleccionaron los temas de los cuentos y el método de evaluación que se aplicó a los estudiantes.
análisis crítico. Para desarrollar estas actividades se tuvo en cuenta el resultado de un cuestionario (ver anexo no. 2), acerca de las necesidades y gustos de los estudiantes, el cual menciona aspectos importantes como autores preferidos, géneros literarios y obras de su interés. La información adquirida en dicho cuestionario ayudó en el proceso de selección de los temas e historias cortas trabajadas en las clases.
En cuanto a la población con la que se trabajó, fueron estudiantes entre las edades de 15 a 19 años. Después de observar los resultados de los gustos de los aprendices se pudo determinar que la literatura que predominó era la literatura actual de consumo y fantástica, por ejemplo, Harry Potter, el Señor de los anillos, La crónicas de Narnia, Crepúsculo, entre otros. Sin
embargo, al analizar los propósitos que se tenían para la investigación, se percibió que no había un correcto engranaje entre la parte filosófica del estudio y dichas temáticas de la literatura que ellos habían escogido. Por tal razón, se decidió como grupo, tanto los estudiantes como la investigadora, seleccionar cuentos atrayentes a sus gustos, y en definitiva los alumnos optaron por algunos autores principales los cuales fueron Guy de Maupassant, Oscar Wilde y O. Henry. Estos autores presentan una crítica social y cultural en la mayoría de sus cuentos lo cual permitió establecer una relación directa con la lectoescritura crítica.
Adicionalmente, para este estudio se proporcionó a los alumnos estrategias conversacionales propuestas por Chamot & O`Mailey (1994). El aspecto instruccional de contenido y de los objetivos del lenguaje fue tenido en cuenta en las interacciones del habla y estructuras requeridas siguiendo el currículo del programa de inglés del instituto Centro Colombo Americano. El programa KTP (Kids and Teens Program) que en español significa Programa de Niños y Adolescentes, establece los temas gramaticales a seguir para cada semestre el cual guarda
relación con los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
A continuación, se presentan los objetivos instruccionales que se establecieron para que los estudiantes lograran a través de la intervención pedagógica. Seguidamente, se explica la
implementación pedagógica, el contenido y la metodología usada en el presente estudio. A su vez, se establece el criterio de evaluación y en última instancia, se muestra el cronograma en el cual se explica cómo el proceso de planeación de clases y selección de temas fue llevado a cabo.
4.1 Objectivos pedagógicos
General:
Especificos:
Dialogar acerca de la vida diaria, aspectos sociales y culturales desarrollando una posición crítica.
Usar las estructuras de la lengua inglesa al momento de intercambiar ideas a través de ejercicios orales.
Con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos se implementó una metodología que se enmarca en el llamado Task Based Approach en español, Enfoque Basado en Tareas, éste fue usado por dos razones, la primera, porque el instituto en el que se implementó la investigación tiene entre sus políticas usar dicha metodología y la segunda, porque de acuerdo con la
naturaleza del estudio, el Enfoque Basado en Tareas brinda la oportunidad de que los estudiantes practiquen la parte oral en la clase al mismo tiempo que desarrollen una lectoescritura crítica.
Información de la institución.
La sede principal del CCA “Centro Colombo Americano”, institución sin ánimo de lucro, se encuentra ubicada en la Calle 19 2-49 en el barrio Las Aguas, en la localidad de La
institución se dedica a la enseñanza del inglés a diferentes poblaciones y a promover la cultura colombiana y americana.
Ambiente de aprendizaje y población.
Este trabajo investigativo se desarrolló en el CCA en un curso de T11 que corresponde al nivel B1 de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (Ministerio de Educación Nacional, 2006), el grupo se componía de 12 estudiantes, cinco hombres y siete mujeres. Su rango de edad estaba entre los 14 y los 19 años. Su estrato socio económico estaba entre el tres y el cinco. La clase de inglés se llevó a cabo una vez a la semana, los días sábados, con una intensidad horaria de 100 minutos, en el programa para niños y adolescentes (KTP). La implementación del proyecto tomó aproximadamente ocho meses.
El aula de clase tenía un televisor conectado a un ordenador. Las sillas eran individuales y se podían realizar distintas actividades porque su espacio era amplio. Debido a que los
Intervención pedagógica.
Para desarrollar la intervención pedagógica se diseñó una planeación que guardara los principios de la metodología usada en el Centro Colombo Americano CCA, a saber, el Enfoque Basado en Tareas, con miras a promover una lectoescritura crítica en los aprendices. La
profesora-investigadora se enfocó en los conceptos principales de las anteriores teorías. Para hacerlo, se usaron talleres basados en las historias narrativas, estos talleres fueron diseñados cuidadosamente teniendo en cuenta el nivel de inglés y la edad de los aprendices.
Para efectos de este estudio, en la intervención pedagógica se usó el enfoque basado en tareas descrito por Willis (1996) quien argumentó que en este enfoque, los aprendices se enfocan en el significado en lugar de la forma, es decir, los estudiantes se concentran en la comunicación donde se espera que expresen sus propias ideas tanto en forma oral como escrita, lo cual sirve para propósitos del estudio ya que se quiso que los estudiantes expusieran sus experiencias de vida y opiniones. Adicionalmente, es de aclarar que para Willis (1996) una tarea es entendida como una actividad donde se usa la lengua extranjera con un propósito
Nunan (2004) resalta algunas características del enfoque basado en tareas: hace un énfasis en la comunicación a través de la interacción en la lengua extranjera, la creación de
oportunidades para que los aprendices no se enfoquen solamente en la instrucción del idioma sino también en el proceso de aprendizaje, otra característica de este enfoque es la promoción de la experiencia personal propia del aprendiz como elementos importantes que contribuyen al proceso de aprendizaje.
El rol de los estudiantes.
Los participantes contribuyeron en la elección de las historia, lo cual los motivó. Ellos debieron ser autónomos porque en algunas ocasiones debían leer y analizar las narraciones en casa. Puesto que el principal constructo de la intervención pedagógica es el Enfoque Basado en Tareas, se asume que el aprendiz practique y se comprometa a interactuar con sus compañeros en la lección en todas las etapas.
El rol de los materiales.
Las historias literarias son presentadas como material principal, las cuales están seleccionados de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a su nivel de inglés.
Cronograma
Ahora, se presenta el cronograma que se siguió en la implementación pedagógica.
Tabla 1 Cronograma
Fechas Obras literarias
1 Febrero 8
Observación:
Tipo de estudiantes, contexto, información general de los estudiantes, necesidades, intereses (encuesta inicial).
2 Febrero 15
Negociación de los cuentos elegidos. Socialización del cronograma.
Ideas y postura de los estudiantes.
3 Febrero 22
Implementación: Soapy’s Winter Home by O. Henry
4 Marzo 1
Continuación de Soapy’s Winter Home by O. Henry
5 Marzo 8
Implementación: Money Talks by O. Henry.
6 Marzo 15
Continuación de Money Talks by O. Henry.
7 Marzo 22
Implementación: Maisie and the dolphin by Stephen Rabley
8 Marzo 29
Continuación de Maisie and the dolphin by Stephen Rabley
9 Abril 5
10 Abril 12
Continuación de The happy prince by Oscar Wilde
11 Abril 26
Implementación: Jane Eyre by Charlotte Bronté
12 Mayo 3
Continuación de Jane Eyre by Charlotte Bronté
13 Mayo 10
Implementación: The Young King by Oscar Wilde
14 Mayo 17
Continuación de The Young King by Oscar Wilde
15 Junio 21
Implementación: The gift of the Magi by O. Henry
16 Junio 28
Continuación de The gift of the Magi by O. Henry
17 Julio 5
Implementación: The diver’s prayer by Papini
18 Julio 12
Continuación de The diver’s prayer by Papini
19 Agosto 9
Implementación: The nightingale and the rose by Oscar Wilde
20 Agosto 16
Continuación de The nightingale and the rose by Oscar Wilde
21 Septiembre 13
Implementación: Was it a dream? By Maupassant
22 Septiembre 20
Estrategia
En la investigación se estudió cómo la lectoescritura crítica se desarrolla en los estudiantes de inglés. Por ende, fue necesario crear un ambiente en el aula en el cual los estudiantes se sintieran cómodos al momento de expresar sus ideas e interactuar con sus pares al llevar a cabo las tareas de los círculos de literatura. Por consiguiente, se decidió trabajar con el Aprendizaje Basado en Tareas, bajo la conceptualización de Willis (1996) quien explica que en este tipo de enfoque se le da prioridad a la interacción y al desarrollo de la habilidad oral de los estudiantes. Para el propósito del presente estudio el Aprendizaje Basado en Tareas es el puente por medio del cual los estudiantes expresan sus pensamientos a través de actividades específicas usando el lenguaje.
De la misma forma, bajo este enfoque los estudiantes trabajaron principalmente en grupos intercambiando ideas, dando sus puntos de vista, compartiendo sus pensamientos, negociando significados y socializando opiniones en un ambiente agradable, lo cual facilitó el proceso de aprendizaje.
interpreta el enfoque basado en tareas como un medio por el cual se le da énfasis al mensaje y en general al desarrollo del proceso comunicativo.
Por lo tanto, se decidió poner en práctica el Aprendizaje Basado en Tareas de la siguiente manera: primero, en el calentamiento de las clases, se hicieron diferentes dinámicas usando vocabulario o expresiones que se iban a usar a lo largo de la lección. Posteriormente, se preparó a los estudiantes para el momento de desarrollar la tarea principal, para ello se hicieron
actividades llamadas pre-tarea en la cual se construyó un contexto con un tema relacionado al que se iba a trabajar en la tarea final. Seguidamente, se realizó la tarea en grupos donde los estudiantes al terminarla prepararon un reporte para ser compartido ante el grupo entero con sus conclusiones e ideas principales. Esto con el propósito de comunicar dichas conclusiones ante el grupo, intercambiar sus opiniones y comparar los resultados. En la última etapa de la clase, se llevó a cabo la fase llamada Enfoque del Lenguaje donde los aprendices examinaron el lenguaje como tal, su estructura.
