CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL
TESIS DOCTORAL
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE LIDERAZGO DOCENTE, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA DE AULA EN LA ENSEÑANZA REGLADA PENINSULAR
Y EXTRAPENINSULAR
PRESENTADA POR:
FEDERICO BÁEZ MIRÓN
DIRIGIDA POR:
DRA. D.ª MARÍA LUISA ZAGALAZ SÁNCHEZ DR. D. FELIX ZURITA ORTEGA DRA. D.ª ASUNCIÓN MARTÍNEZ MARTÍNEZ
JAÉN, 16 DE JULIO DE 2018
ISBN 978-84-9159-203-7
JAÉN, 23 DE ABRIL DE 2018
ISBN
Universidad de Jaén
INFORME DEL DIRECTOR DE TESIS
MARIA LUISA ZAGALAZ SÁNCHEZ, profesora del departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y corporal de la Universidad de Jaén, como directora de la Tesis Doctoral: “ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE LIDERAZGO DOCENTE, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA DE AULA EN LA ENSEÑANZA REGLADA PENINSULAR Y EXTRAPENINSULAR”, de la que es autor D. Federico Báez Mirón
HACE CONSTAR: Que la presente Tesis Doctoral ha sido realizada bajo mi dirección y cumple los requisitos necesarios para acceder al grado de Doctor.
Y para que conste, se expide el presente en Jaén a 23 de abril de 2018
Fdo.: MARIA LUISA ZAGALAZ SÁNCHEZ
INFORME DEL DIRECTOR DE TESIS
FELIX ZURITA ORTEGA, profesor del departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y corporal de la Universidad de Granada, como director de la Tesis Doctoral: “ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE LIDERAZGO DOCENTE, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA DE AULA EN LA ENSEÑANZA REGLADA PENINSULAR Y EXTRAPENINSULAR”, de la que es autor D. Federico Báez Mirón
HACE CONSTAR: Que la presente Tesis Doctoral ha sido realizada bajo mi dirección y cumple los requisitos necesarios para acceder al grado de Doctor.
Y para que conste, se expide el presente en Jaén a 23 de Abril de 2018
Fdo.: FELIX ZURITA ORTEGA
INFORME DEL DIRECTOR DE TESIS
ASUNCIÓN MARTINEZ MARTINEZ, profesora del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada, como directora de la Tesis Doctoral: “ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE LIDERAZGO DOCENTE, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA DE AULA EN LA ENSEÑANZA REGLADA PENINSULAR Y EXTRAPENINSULAR”, de la que es autor D.
Federico Báez Mirón
HACE CONSTAR: Que la presente Tesis Doctoral ha sido realizada bajo mi dirección y cumple los requisitos necesarios para acceder al grado de Doctor.
Y para que conste, se expide el presente en Jaén a 23 de abril de 2018
Fdo.: ASUNCIÓN MARTINEZ MARTINEZ
A mis Padres,
y hermanos
Cuando nos insertamos en un proyecto de tal envergadura como es la realización de una tesis doctoral, el nacimiento, desarrollo y final de la misma se hace posible gracias a la ayuda de personas que van haciendo realidad tú estudio y con las que necesariamente te encuentras en deuda con cada una de las aportaciones prestadas.
Me gustaría comenzar agradeciendo este trabajo especialmente a mi familia, sobre todo padres y hermanos por ser el pilar esencial en el día a día, por la extraordinaria fuerza que me transmiten, por su tesón y ahínco haciendo realidad los momentos más complicados de esta trayectoria. Sin su ayuda nunca hubiese llegado este momento, gracias.
A mis padres, hermanos, tíos y familia política, por su constante interés, porque cada uno de ellos me aporta la energía necesaria para saber de dónde vengo, donde estoy y a donde voy, porque su sonrisa llena mi corazón, todas ellas personas que me ha inculcado lo que soy además de su escucha, sus palabras de aliento, interés y preocupación a lo largo de toda la trayectoria de la tesis
A mis directores de Tesis, María Luisa Zagalaz Sánchez, Félix Zurita Ortega y Asunción Martínez Martínez, por su capacidad de diálogo, por su aportación científica, apoyo y confianza en mi trabajo, por su insaciable persistencia en el día a día y saber hacer, por darme la posibilidad de aprender muchas cosas caminando a su lado, por los buenos y otros difíciles momentos en este empeño, y porqué sin él no hubiese podido culminar este proyecto.
Mi más profundo agradecimiento a la profesora María Luisa Zagalaz Sánchez, coordinadora del Programa de Doctorado y persona responsable de que este trabajo surgiese y se haya convertido en una realidad; solucionando cada trámite, para la consecución y final de la tesis, gracias por todo.
conociendo en todo este tiempo y que me abrieron sus puertas y me aconsejaron para la realización y culminación de esta Tesis.
A mis padres, hermanos y familia política,
A mi padre y madre, Agustín y Lourdes, hermanos Rodolfo y Pablo, por estar siempre ahí escuchándome en los momentos más críticos, sus consejos, por vuestra confianza en mi persona, por todo lo que hemos pasado y nos queda por pasar juntos, gracias.
A mi familia política que siempre están en mi pensamiento, y me apoyan en todo momento, y a Raquel y familia, por aguantar estoicamente todas las horas de ayuda que me han dedicado y por los muy buenos momentos que hemos pasado y pasaremos.
A toda esa gente y amigos que de manera indirecta han colaborado en mi trabajo, porque alguna vez se interesaron en el mismo y han contribuido a su desarrollo.
II.1.1. LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA SOCIAL. 40
II.1.2. LA ECOLOGÍA HUMANA 46
II.1.3. EL ECOSISTEMA Y SUS ELEMENTOS 51
II.1.4. EL PARADIGMA ECOLÓGICO 54
II.1.5. LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA SOCIAL Y HUMANO 57
II.1.6. LA POBLACIÓN DEL ECOSISTEMA “ESCUELA” 58
II.1.7. LA ORGANIZACIÓN DE LAS RELACIONES. 60
II.1.8. EL AMBIENTE Y LA TECNOLOGÍA. 61
II.1.9. LOS CONTENIDOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA ECOLÓGICA
63
II.2. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMO CLIMA DE ORGANIZACIÓN. 67 II.3. EL CONTEXTO INTERPERSONAL EN LA ACTIVIDAD DOCENTE. 68 II.4. EL AULA COMO EL CONTEXTO DE INTERACCIONES SOCIALES. 72 II.5. CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERACCIONES SOCIO-AFECTIVAS EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.
76
II.6. HACIA UNA CLASIFICACIÓN GENERAL DE LA TIPOLOGÍA DEL ENSEÑANTE O EDUCADOR. PERFIL EDUCATIVO Y COMPETENCIAS BÁSICAS.
91
II.6.1. ESTRUCTURA ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. 92
II.6.2. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA. 92
II.6.3. LA LOMCE 94
II.6.4. MAESTRO-A DE INFANTIL 97
II.6.5. MAESTRO-A DE PRIMARIA 98
II.6.6. PROFESOR-A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLER. 100 II.6.7. PROFESOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL: MÓDULOS PROFESIONALES Y PCPI.
102
II.6.8. PROFESOR DE ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL: ARTÍSTICAS, IDIOMAS Y DEPORTIVAS.
104
II.6.9. PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL. 109
II.6.10. PROFESOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS. 110
II.6.11. PROFESOR UNIVERSITARIO. 111
II.6.12. PROFESOR DE RELIGIÓN EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA. 113 II. 6.13. PEDAGÓGO, PSICOPEDAGÓGO, ORIENTADOR. 115
II. 6.14. OTROS 116
II.6.14.1. El Educador Social 116
II.6.14.2. Profesor de Autoescuela 116
II.6.14.3. Profesores e Intérpretes de Lengua de Signos 118 II.6.14.4. Profesor de centros de formación privados. 120
II.7. EL LIDERAZGO DOCENTE, PEDAGOGICO, DIRECTIVO Y DISTRIBUIDO 121 II.7.1. CONCEPTO DE LIDERAZGO DOCENTE EN LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS.
121
II.7.1.1. El Liderazgo docente. Tipologías y características. 125 II.7.2. LIDERAZGO INSTRUCCIONAL, DISTRIBUIDO Y PEDAGÓGICO. 131 II.7.3.LIDERAZGO Y CARACTERÍSTICAS QUE CONFIGURAN EL
DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO.
133
II.7.4. EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA GESTIÓN ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE POLÍTICO DE LA ESCUELA.
135
II.7.6. LOS EQUIPOS DE TRABAJO EN EL LIDERAZGO DISTRIBUIDO: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.
159
II.7.7. ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN. 164
II.8. CLIMA DE ALULA 193
II.8.1. CONCEPTO DE CLIMA DE AULA. 194
II.8.1.1. Factores determinantes del clima de aula. 196
II.8.2. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN 202
II.8.2.1. El Aula: Funcionamiento y estructura 203
II.8.2.2. La Metodología Docente 212
II.8.2.3. El Alumnado: 218
II.8.2.3.1. La diversidad en el aula: procedencia sociocultural 218
II.8.2.3.2. Las Familias 220
II.8.2.3.3. Planteamientos del aprendizaje: hacia una educación inclusiva
225
II.8.2.3.4. Intereses y Motivaciones 227
II.8.2.3.5. Influjo de las TICS 229
II.8.3. EL PROFESOR COMO DINAMIZADOR DEL AULA 232
II.8.3.1 Gestión frente a conductas disruptivas 232 II.8.3.2. Rol motivacional: las primeras clases 235 II.8.3.3. Apoyo y coordinación del equipo educativo 237 II.8.3.4. El tacto pedagógico y la enseñanza. 238 II.8.4. ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA GESTIÓN DEL CLIMA DE
AULA
245
II.8.5. DOMINIO DE HABILIDADES SOCIALES 250
II.8.6. PREVENIR PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA 257
II.8.7. ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN. 261
II.9. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 281
II.9.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 282
II.9.2. MODELO DE SALOVEY Y MAYER (1997) 284
II.9.3. IMPLICACIONES PARA EL PROFESORADO 286
II.9.4. ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN 287
III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 291
III.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 291
III. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 294
III. 3. SUPUESTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN. 295
IV. METODOLOGIA 299
IV.1. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 299
IV.2. MUESTRA 300
IV.2.1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 301
IV.2.1.1. Contexto Geográfico 301
IV.2.1.2. Contexto político, económico y social 309
IV.2.2. LA MUESTRA 320
IV.2.2.1. Descripción del Universo 320 IV.2.2.2. Selección de los participantes: Descripción de la muestra
321
IV.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 322
Trait Meta-Mood Scale
IV.3.2.3. Cuestionario de liderazgo docente. Multifactor Leadership Cuestionnaire. MLQ-5X
331
IV.3.2.4. Cuestionario de Clima de Aula. CES - Climate Environment Scale
332
IV.4. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 333
IV.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS 336
V. RESULTADOS 341
V.1. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Y SEMICONFIRMATORIO 341 V.1.1. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Y SEMICONFIRMATORIO DEL TMSS-24
341
V.1.2. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Y SEMICONFIRMATORIO DEL LIDERAZGO
345
V.2. DESCRIPTIVOS 349
V.2.1. SOCIODEMOGRÁFICOS 349
V.2.2. ACADÉMICAS 356
V.2.3. VARIABLES PSICOSOCIALES: INTELIGENCIA EMOCIONAL 368 V.2.4. VARIABLES PSICOPEDAGÓGICAS: CLIMA DE AULA 368
V.2.5. VARIABLE LIDERAZGO 369
V.3. RELACIONAL 371
V.3.1. VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA EN FUNCION DE LAS VARIABLES ACADÉMICAS
371
V.3.2. VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA EN FUNCION DE LAS VARIABLES PSICOSOCIALES
391
V.3.3. VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA EN FUNCION DE LAS VARIABLES PSICOPEDAGÓGICAS
393
V.3.4. VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA EN FUNCION DE LAS VARIABLES DE LIDERAZGO
397
V.3.5. VARIABLE ACADÉMICAS EN FUNCION DE LAS VARIABLES PSICOSOCIALES
403
V.3.6. VARIABLE ACADÉMICAS EN FUNCION DE LAS VARIABLES PSICOPEDAGÓGICAS
405
V.3.7. VARIABLE ACADÉMICAS EN FUNCION DE LAS VARIABLES DE LIDERAZGO
411
V.4. ECUACIONES ESTRUCTURALES 418
VI. DISCUSIÓN 427
VII. CONCLUSIONES 449
VIII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 453
IX. PERSPECTIVAS FUTIRAS DE INVESTIGACIÓN 457
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 461
XI. ANEXOS 531
Tabla II.2. Objetivos a favorecer para el Aula y Espacio Escolar. 74
Tabla II.3. Objetivos a favorecer para el Aula y Espacio Escolar. 75
Tabla II. 4. Estudios sobre Bullying en la Comunidad Autónoma de Andalucía. 88 Tabla II.5. Estudios sobre Bullying realizados en España por comunidades autónomas y provincias. 89 Tabla II.6. Etapas del sistema educativo español hasta la Constitución de 1978. 93
Tabla II.7. Legislación Educativa desde los años 70. 93
Tabla II.8. Calendario de implantación de la LOMCE. Extraído de sociedad.elpais.com 95 Tabla II.9. Competencias específicas para el Maestro de Educación Infantil 98 Tabla II.10. Competencias profesionales para el profesorado de Música. 105 Tabla II.11. Competencias clave del profesorado de Lenguas Extranjeras. 108
Tabla II.12. Funciones y Competencias del Educador de Adultos. 111
Tabla II.13. Competencias del docente universitario. 112
Tabla II.14. Competencias y capacidades del Profesorado de Religión en las Enseñanzas Obligatorias. 114
Tabla II.15. Cuadro Comparativo de competencias profesionales. 115
Tabla II.16. Categorías de competencias disciplinares. 119
Tabla II. 17. Categorías de competencias en habilidades y destrezas. 119
Tabla II.18. Categorías de competencias en actitudes e intereses personales. 119 Tabla II. 19. Resumen de las principales características de los estilos de liderazgo. 137
Tabla II.20. Síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional. 145
Tabla II. 21. Dimensiones del liderazgo persuasivo. 147
Tabla II.22. Principales características de las conceptualizaciones sobre el liderazgo distribuido. 154
Tabla II.23. Estudios estadísticos con datos empíricos. 155
Tabla II.24. Tipologías principales de estudios interculturales asociados al liderazgo distribuido. 156 Tabla II.25. Estudios de liderazgo distribuido que emergen de iniciativas o influencias dispersas. 157 Tabla II.26. Estudios que tratan conceptos de liderazgo relacionados con el liderazgo distribuido, y que tienen implicaciones para su comprensión, pero que no se refieren explícitamente al liderazgo distribuido
158
Tabla II. 27. Gestión y Liderazgo pedagógico. 166
Tabla II. 28. Competencias del liderazgo pedagógico. 175
Tabla II.29. Competencias que determinan al Director ideal. 190
Tabla II.30. El impacto de las cinco dimensiones de liderazgo en los resultados de los estudiantes. 193 Tabla II.31. Estrategias del profesorado ante situaciones de indisciplina producidas en clase. 211
Tabla II.32. Ventajas del trabajo en pequeño grupo. 259
Tabla II.33. Actitudes que favorecen las entrevistas con las familias. 260
Tabla II.34. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 261
Tabla II.35. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 262
Tabla II.36. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 263
Tabla II.37. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 264
Tabla II.38. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 265
Tabla II. 39. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 266
Tabla II.40. Análisis de los estudios recientes sobre Clima de aula. 267
Tabla II.41. Esquema de los estudios recientes sobre IE y profesorado. 250
Tabla IV.1. Fases de elaboración del trabajo de investigación 300
Tabla IV.4. Población extranjera empadronada por nacionalidad en España (región de origen). Elaboración Eurydice España-REDIE (CNIIE, MECD) del Instituto Nacional de Estadística (INE).
317 Tabla IV.5. Población emigrante con destino al extranjero. Año 20141 (región de destino).
Elaboración Eurydice España-REDIE (CNIIE, MECD) Instituto Nacional de Estadística (INE)
318 Tabla IV.6. Tasas de empleo y paro1 en España. Elaboración Eurydice España-REDIE (CNIIE, MECD) a partir de la EPA del Instituto Nacional de Estadística (INE).
318 Tabla IV.7. Crecimiento del PIB español (% anual) desde 2008 hasta 2014. Elaboración Eurydice España- REDIE (CNIIE, MECD) a partir de la Contabilidad Nacional de España (INE).
320 Tabla IV.8. Gasto Público en Educación. Elaboración Eurydice España-REDIE (CNIIE, MECD) y Estadística del Gasto Público en Educación de la Oficina de Estadística y del Informe Datos y Cifras del curso escolar 2014-2015, ambos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD).
320
Tabla IV.9. Nivel de formación de la población adulta (25-64 años) en porcentaje. Elaboración Eurydice España-REDIE (CNIIE, MECD) a partir de datos de Eurostat.
320
Tabla IV.10. Datos de la distribución muestral del profesorado 322
Tabla IV.11. Estructura factorial del MLQ-5X 326
Tabla IV.12. Dimensiones y Áreas del CES (Moos y Tricket, 1985) 328
Tabla IV.13. Evaluación y puntuaciones del TMMS-24 331
Tabla IV.14. Identificación de variables, siglas e ítems del MLQ-5x 332
Tabla IV.15. Dimensiones y Áreas del CES 333
Tabla V.1. Descriptivos de los ítems del TMSS-24 342
Tabla V. 2. Matriz Factorial Rotada 343
Tabla V.3. Carga factorial de las dimensiones del TMSS-24 344
Tabla V.4. Correlación de las dimensiones del TMSS-24 344
Tabla V.5. Descriptivos de los ítems del MLQ-5X 345
Tabla V. 6. Matriz Factorial Rotada del MLQ-5X 347
Tabla V.7. Carga factorial de las dimensiones del MLQ-5X 348
Tabla V.8. Correlación de las dimensiones del MLQ-5X 349
Tabla V.9. Descriptivos de las variables sociodemográficas 350
Tabla V.10. Comparativa del tramo de edad según el género 352
Tabla V.11. Comparativa de la zona según el género 353
Tabla V.12. Comparativa del contexto según el género 353
Tabla V.13. Comparativa de la titularidad del centro según el género 353
Tabla.V.14. Distribución de la zona según el tramo de edad 354
Tabla.V.15 Distribución del contexto según el tramo de edad 355
Tabla.V.16. Distribución de la titularidad según el tramo de edad 355
Tabla.V.17. Distribución del contexto según la zona 355
Tabla.V.18. Distribución de la titularidad según la zona 356
Tabla.V.19. Distribución de la titularidad según el contexto 356
Tabla V.20. Descriptivos de las variables académicas 357
Tabla.V.21. Distribución del cargo docente según el tipo de enseñanza 360
Tabla.V.22. Distribución de los años de experiencia según el tipo de enseñanza 361 Tabla.V.23. Distribución de la formación del profesorado según el tipo de enseñanza 362 Tabla.V.24. Distribución de la acreditación B2 de Idiomas según el tipo de enseñanza 363 Tabla V.25. Distribución los años de experiencia según el cargo docente 364 Tabla V.26. Distribución de la formación del profesorado según el cargo docente 365
Tabla V.30. Distribución la acreditación B2 de Idiomas según la formación 367 Tabla V.31. Media y Desviación Típica según las dimensiones de la Inteligencia emocional 368 Tabla V.32. Media y desviación Típica según las dimensiones de Clima de Aula (CES) 369 Tabla V.33. Media y desviación Típica según las dimensiones de Liderazgo 370
Tabla.V.34. Distribución del tipo de enseñanza según el sexo 372
Tabla.V.35. Distribución del cargo docente según el sexo 373
Tabla.V.36. Distribución de los años de experiencia según el sexo 374
Tabla.V.37. Distribución de la formación del profesorado según el sexo 375 Tabla.V.38. Distribución de la acreditación B2 de Idiomas en el profesorado según el sexo 375 Tabla.V.39. Distribución del tipo de enseñanza según la edad del profesorado 376 Tabla.V.40. Distribución del cargo docente según la edad del profesorado 377 Tabla.V.41. Distribución de los años de experiencia docente según la edad del profesorado 378 Tabla.V.42. Distribución de los años de la formación según la edad del profesorado 379 Tabla.V.43. Distribución de la acreditación B2 de Idiomas según la edad del profesorado 380
Tabla.V.44. Distribución del tipo de enseñanza según la zona 381
Tabla.V.45. Distribución del cargo docente según la zona 382
Tabla.V.46 .Distribución de los años de experiencia docente según la zona 383
Tabla.V.47. Distribución de la formación según la zona 383
Tabla.V.48. Distribución de la acreditación del B2 de Idiomas según la zona 384
Tabla.V.49. Distribución del tipo de enseñanza según el contexto 385
Tabla.V.50. Distribución del cargo docente según el contexto 386
Tabla.V.51. Distribución de los años de experiencia según el contexto 387
Tabla.V.52. Distribución de la formación según el contexto 388
Tabla.V.53. Distribución de la acreditación del B2 de Idiomas según el contexto 388 Tabla.V.54. Distribución del tipo de enseñanza según la titularidad del centro 389 Tabla.V.55. Distribución del cargo docente según la titularidad del centro 390 Tabla.V.56. Distribución de los años de experiencia según la titularidad del centro 390 Tabla.V.57. Distribución de la formación según la titularidad del centro 391 Tabla.V.58. Distribución de la acreditación del B2 de Idiomas según la titularidad del centro 391
Tabla V.59. Distribución de la Inteligencia Emocional según el sexo 392
Tabla V.60. Distribución de la Inteligencia Emocional según la edad 392
Tabla V.61. Distribución de la Inteligencia Emocional según la zona 393
Tabla V.62. Distribución de la Inteligencia Emocional según el contexto 393 Tabla V.63. Distribución de la Inteligencia Emocional según la titularidad 393
Tabla V.64. Distribución del Clima de Aula según el sexo 394
Tabla V.65. Distribución del Clima de Aula según la edad 395
Tabla V.66. Distribución del Clima de Aula según la zona 396
Tabla V.67. Distribución del Clima de Aula según el contexto 396
Tabla V.68. Distribución del Clima de Aula según la titularidad 397
Tabla V.69. Distribución del Liderazgo según el sexo 398
Tabla V.70. Distribución del Liderazgo según la edad 399
Tabla V.71. Distribución del Liderazgo según la zona 400
Tabla V.75. Distribución del cargo docente según la Inteligencia Emocional 404
Tabla V.76. Distribución de los años según la Inteligencia Emocional 404
Tabla V.77. Distribución de la formación según la Inteligencia Emocional 405
Tabla V.78. Distribución del B2 según la Inteligencia Emocional 405
Tabla V.79. Distribución del tipo de enseñanza según el Clima de Aula 406
Tabla V.80. Distribución del cargo docente según el Clima de Aula 407
Tabla V.81. Distribución de los años según el Clima de Aula 408
Tabla V.82. Distribución de la formación según el Clima de Aula 409
Tabla V.83. Distribución del B2 según el Clima de Aula 410
Tabla V.84. Distribución del tipo de enseñanza según el liderazgo 412
Tabla V.85. Distribución del cargo docente según el Liderazgo 414
Tabla V.86. Distribución de los años de experiencia según el Liderazgo 415
Tabla V.87. Distribución de la formación según el Liderazgo 416
Tabla V.88. Distribución del B2 según el Liderazgo 417
Tabla V.89. Pesos de regresión y pesos estandarizados de regresión 421
Tabla V.90. Pesos de regresión y pesos estandarizados de regresión para los no residentes en península 424
Figura II.2. Ecosistema educativo. Tomado de Choque (2009) 53 Figura II.3. Características del Paradigma ecológico. Tomado de Martín (2000) 55
Figura II.4. Análisis de los ecosistemas sociales. El Medio Ambiente. 65
Figura II.5. Análisis de los ecosistemas sociales. La Población. 65
Figura II.6. Análisis de los ecosistemas sociales. La Tecnología. 66
Figura II.7. Análisis de los ecosistemas sociales. La Organización de las relaciones. 66 Figura II.8. Estructura de la LOMCE. Extraído de orienta gades.wordpress.com 96
Figura II. 9. Esquema de las Enseñanzas de Régimen General en España. 104
Figura II.10. Categorías de competencias. Extraído de Esteban, Aroca, Rodríguez y Sánchez (2015) 118 Figura II.11. Características del profesor orientador según Martínez- Salanova (2002) 131
Figura II.12. La Representación del Liderazgo (Medina y Gómez, 2012) 175
Figura II.13. Modelos conceptuales de los efectos del liderazgo. Tomado de Hallinger y Heck (2010a) 178 Figura II.14. Factores relacionados con el clima en la eficacia de la escuela. Extraído de: Hernández y Sancho (2004)
198
Figura II.15. Elementos del ambiente de aula. Fuente: Extraído de Marchena (2005) 200 Figura II.16. Determinantes del clima de aula. Extraído de Gairín (1986) 201
Figura II.17. Elaboración propia. “Aula de E.F”. “CEIP Las Mesas” 204
Figura II.18. Elaboración propia. “Aula de Primaria”. “CEIP Benito Méndez Tarajano” 204 Figura II.19. Aspectos de la gestión del aula. Tomado de Fernández (coord.) et al (2001) 233 Figura II.20. Objetivos para la Gestión del aula. Extraído de Evertson y Emer (1982) 236 Figura II.21. El tacto en la experiencia pedagógica. Extraído de Van Manen (1998) 239 Figura II.22. ¿Cómo se manifiesta el tacto pedagógico?Extraído de Van Manen (1998) 240 Figura II.23. ¿Qué se consigue con el tacto pedagógico? Extraído de Van Manen (1998) 242 Figura II.24. ¿Cómo consigue el tacto pedagógico lo que consigue? Extraído de Van Manen (1998) 243 Figura II.25. Modelo de inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997) 286
Figura III.1. Modelo teórico: liderazgo e inteligencia emocional 296
Figura IV.1. El relieve de España peninsular e insular. Extraído de https://www.blinklearning.com 302
Figura IV.2. Mapa de dominios climáticos en España 303
Figura IV.3. La vegetación en España. Extraído de https://sites.google.com/site/lasingularidad1/ 303
Figura IV.4. Mapa de las Islas Baleares. Extraído de www.gifex.com 304
Figura IV.5. El Puig Major de la Sierra de Tramontana de Mallorca, la montaña más alta de la isla 305
Figura IV.6. Valle de El Golfo. Isla de El Hierro 306
Figura IV.7. Mapa de las islas Canarias. Extraído de www.gifex.com 306
Figura IV.8. Vista aérea de Ceuta y la bahía del Norte desde el monte Hacho 307
Figura IV.9. Mapa de la ciudad autónoma de Melilla 308
Figura IV.10. Mapa político de España peninsular y extrapeninsular: Comunidades Autónomas y Provincias 314
Figura IV.11.Fórmula para el cálculo del error muestral. 321
Figura V.1. Gráfico de número de factores del TMSS-24 342
Figura V.2. Gráfico del número de factores del MLQ-5X 346
Figura V.3. Distribución de la muestra por sexos 350
Figura V.4. Distribución geográfica de la muestra 351
Figura V.8. Distribución gráfica de la zona según el tramo de edad del profesorado 354
Figura V.9. Representación del tipo de enseñanza impartida 358
Figura V.10. Representación del cargo docente 358
Figura V.11. Distribución de los años de experiencia del profesorado 358
Figura V.12. Distribución gráfica de la formación universitaria del profesorado 359
Figura V.13. Distribución gráfica de acreditación B2 de Idiomas 359
Figura V. 14. Distribución gráfica de los años de experiencia según el cargo docente 364 Figura V. 15. Distribución gráfica de la formación del profesorado según el cargo docente 365 Figura V.16. Distribución gráfica de la acreditación B2 de Idiomas según los años de experiencia docente 367 Figura V.17. Distribución gráfica de las dimensiones de la Inteligencia Emocional 368 Figura V.18. Distribución gráfica de las dimensiones del Clima de aula (CES) 369 Figura V.19. Distribución gráfica de las dimensiones del test de Liderazgo MLQ-5X 370
Figura V.20. Distribución gráfica del tipo de enseñanza según el sexo 371
Figura V.21. Distribución gráfica de los años de experiencia docente según el sexo. 374 Figura V.22. Distribución gráfica de la acreditación B2 de Idiomas según el sexo 375 Figura V.23. Distribución gráfica del tipo de enseñanza según la edad del profesorado 377 Figura V.24. Distribución gráfica del cargo docente según la edad del profesorado 378 Figura V.25. Distribución gráfica de los años de experiencia docente según la edad del profesorado 379 Figura V.26. Distribución gráfica de la acreditación B2 de Idiomas según la edad del profesorado 380
Figura V.27. Distribución gráfica del tipo de enseñanza según la zona 382
Figura V.28. Distribución gráfica de la formación según la zona 384
Figura V.29. .Distribución del tipo de enseñanza según el contexto 386
Figura V.30. Distribución del cargo docente según el contexto 387
Figura V.31. Distribución gráfica de la formación según el contexto 387
Figura V.32. Distribución gráfica de la acreditación B2 de Idiomas según el contexto 388
Figura V.33. Distribución del Clima de Aula según el sexo 394
Figura V.34. Modelo teórico de inteligencia emocional y liderazgo 418
Figura V.35. Modelo de ecuaciones estructurales 420
Figura V.36. Modelo de ecuaciones estructurales para los no residentes en península 423
RESUMEN
En términos generales, son numerosos los estudios que señalan que el liderazgo pedagógico enfatiza en un tipo de liderazgo escolar que tiene propósitos educativos tales como establecer objetivos educativos, planificar el currículum, evaluar a los docentes y la enseñanza y promover el desarrollo profesional. Por tanto, el liderazgo pedagógico es, en efecto, un liderazgo para el aprendizaje.
El objetivo de la presente investigación es analizar una serie de elementos relacionados con las buenas prácticas docentes, que inciden de forma importante en la configuración del clima de aula. Se parte de las percepciones de profesores contrastadas a partir de tres instrumentos y cuestionarios ya validados por la comunidad científica. Por lo tanto, un importante factor de buenas prácticas en las escuelas es la existencia de un liderazgo pedagógico y clima de aula, asi como la experiencia en formación y convivencia y resolución de conflictos por parte de los centros educativos.
Igualmente, la Inteligencia Emocional es algo fundamental en el profesorado; es una cualidad que todo docente debe poseer, pues la educación es un proceso fundamentalmente humano en el que se necesitan una serie de habilidades específicas que optimicen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la inteligencia emocional es útil en algunos planos de la vida, lo más coherente es incluir su tratamiento en las aulas. Si el profesional manifiesta signos de pérdida de la estima o falta de reconocimiento social se produce una reducción de los vínculos entre los miembros de la profesión y su sentido de pertenencia a la misma. En este sentido, cuando los objetivos de la actividad del docente se vean alterados, repercutirá en sus señas de identidad como profesional educativo y en las relaciones que mantenga con sus colegas y alumnos.
Los objetivos de este trabajo fueron describir y determinar las relaciones entre variables sociodemográficas, académicas, psicosociales (Inteligencia emocional), psicopedagógicas (Clima de aula) y de liderazgo del profesorado de la enseñanza reglada en España y comprobar si los parámetros y escalas pueden determinar un perfil psicosocial, de satisfacción, liderazgo y académico en el profesorado.
variables sociodemográficas y académicas (hoja de autoregistro), inteligencia emocional (TMMS-24), liderazgo (MLQ-5X) y clima de aula (CES). El análisis realizado mediante los programas SPSS 20.0 y AMOS 18 determinó que en un total de 160 docentes de toda España, con predominio de mujeres sobre hombres y profesorado de entre 30 a 39 años y entre 40 y 49 años, y solamente un pequeño porcentaje son docentes de más de 50 años, procedentes de 137 centros educativos de diversa tipología de enseñanza. Estos centros pertenecían a un contexto urbano la mayoría de ellos, e igualmente en su conjunto eran de titularidad pública.
Se trata de un profesorado con tendencia al liderazgo transformacional, lo que indica el compromiso docente en la organización educativa, docentes que poseen la habilidad de regular de forma consciente sus emociones lo cual permite lograr un crecimiento intelectual siempre en simbiosis con la percepción del entorno evaluando y expresando de forma correcta los estados afectivos para finalmente comprender como se desarrollan y evolucionan. En el clima de aula son docentes que apuestan por la transformación de la realidad dentro de las aulas potenciando el cambio e innovación en la metodología docente.
PALABRAS CLAVE
Liderazgo; clima de aula; emociones; transformación; convivencia; regulación;
satisfacción; profesorado.
ABSTRACS
In general terms, there are numerous studies that indicate that pedagogical leadership emphasizes a type of school leadership that has educational purposes such as establishing educational objectives, planning the curriculum, evaluating teachers and teaching and promoting professional development. Therefore, pedagogical leadership is, in effect, a leadership for learning.
The objective of this research is to analyze a series of elements related to good teaching practices, which have an important impact on the classroom climate. It is based on the perceptions of contrasted professors based on three instruments and questionnaires already validated by the scientific community. Therefore, an important factor of good practices in schools is the existence of a pedagogical leadership and classroom climate, as well as experience in training and coexistence and conflict resolution on the part of educational centers.
Likewise, Emotional Intelligence is something fundamental in the teaching staff; It is a quality that every teacher must possess, because education is a fundamentally human process in which a series of specific skills that optimize the teaching-learning process are needed. If emotional intelligence is useful in some areas of life, it is most consistent to include its treatment in the classroom. If the professional shows signs of loss of esteem or lack of social recognition there is a reduction in the links between the members of the profession and their sense of belonging to it. In this sense, when the objectives of the teacher's activity are altered, it will have an impact on their identity as an educational professional and on the relationships they maintain with their colleagues and students.
The objectives of this work were to describe and determine the relationships between sociodemographic, academic, psychosocial (Emotional Intelligence), psychopedagogical (classroom climate) and teacher leadership of regulated education in Spain and check whether the parameters and scales can determine a psychosocial, satisfaction, leadership and academic profile in the teaching staff.
sociodemographic and academic variables (self-registration sheet), emotional intelligence (TMMS-24), leadership (MLQ-5X) and classroom climate (CES). The analysis carried out through the SPSS 20.0 and AMOS 18 programs determined that in a total of 160 teachers from all over Spain, with a predominance of women over men and teaching staff between 30 and 39 years old and between 40 and 49 years old and only a small percentage are teachers over 50 years old, from 137 educational centers of different types of education. These centers belonged to an urban context most of them, and equally as a whole were of public ownership.
It is a teaching staff with a tendency to transformational leadership, which indicates the teaching commitment in the educational organization, teachers who possess the ability to consciously regulate their emotions which allows achieving an intellectual growth always in symbiosis with the perception of the environment evaluating and expressing correctly the affective states to finally understand how they develop and evolve. In the classroom climate are teachers who are committed to the transformation of reality within the classroom, promoting change and innovation in teaching methodology.
KEY WORDS
Leadership; classroom climate; emotions; transformation; coexistence; regulation;
satisfaction; teachers.
i
Introducción
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I. INTRODUCCION
El estudio del clima del aula tiene suma importancia para la consecución de un correcto proceso de enseñanza – aprendizaje y uno de los temas que más se están debatiendo y analizando desde diferentes autores. Se justifica la importancia del papel del profesor como líder en la gestión del clima en las aulas por lo que es necesario que los profesionales de la educación, sea cual sea el nivel sean conscientes y conozcan los factores implicados en la formación del ambiente que se genera en nuestras aulas.
La situación planteada evidencia la necesidad de desarrollar en las personas las competencias individuales y sociales, necesarias para afrontar las demandas propias de una realidad sometida a un permanente cambio. No obstante, como apuntan Álvarez- González y Bisquerra-Alzina (1998) cuando afirman que no es el currículo explícito o formal, el que determina el desarrollo personal y social del educando, esto depende más del sistema de relaciones profesor alumno y alumno-alumno que conforman la educación informal o “currículum oculto”, a través del cual el profesor actúa como agente de socialización y como formador de sus alumnos de manera no explícita, relacionada con la metodología, los estilos educativos y el clima socio-emocional que se genera en el aula.
De Luca (1998) igualmente señala que los docentes tienen enormes dificultades para regular los conflictos entre los alumnos y Covarrubias (2000) agrega que entre las preocupaciones del maestro se encuentra: la disrupción, la falta de respeto y de disciplina, el maltrato entre alumnos y el aislamiento.
También Sánchez (2001) agrega que la actuación de los docentes en las aulas está marcada por la inseguridad y el alto riesgo de tomar decisiones equivocadas, lo cual trae como consecuencia un clima de relación poco favorable a la motivación de los agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes.
Molina y Pérez (2006) sostienen que: frente a esta variedad de exigencias que se hacen al docente, derivadas de los desafíos educativos son muchas las críticas que se han formulado como son: la falta de motivación o de sensibilidad de los docentes ante los requerimientos de la sociedad.
Para profundizar en estas ideas y dar soporte teórico al estudio que se presenta en este trabajo de investigación, se exponen a continuación factores relativos al clima organizacional, liderazgo e inteligencia emocional en el profesorado, especialmente lo
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que tiene que ver con las relaciones interpersonales, así como analizar el clima del aula analizando los puntos de vista de diferentes autores actuales. El docente ha de ser un gestor del clima, y para ello recientes enfoques resaltan la idoneidad de ejercer un liderazgo educativo socioemocional y transformacional que dé respuesta a la realidad y necesidades del alumnado en los centros de hoy.
Por todo ello y considerando los factores intrínsecos y extrínsecos que nos determinarán al docente como gestor de un clima favorable exento de conflictos es necesario tener en cuenta las perspectivas del alumnado, experiencias, conocimientos previos, ya que son los verdaderos protagonistas del proceso lo que supone un buen clima de clase ajeno de conflictos de convivencia y factores que afectan y que servirán a los docentes para conocer y valorar aquellos aspectos de su trabajo diario que mejoren el clima motivacional en las aulas.
La presente tesis doctoral se ha realizado dentro de un contexto educativo y tiene como propósito de estudio el análisis de las interacciones sociales existentes entre los elementos personales que se ubican en un centro educativo y más concretamente en un aula donde se imparte enseñanza. La motivación que ha hecho emprender dicho trabajo viene originada por el hecho de que tras revisar la bibliografía existente acerca del clima de aula, interacciones sociales y liderazgo docente se ha podido comprobar, que en investigaciones recientes está patente entre la comunidad educativa la preocupación por la presencia en las aulas de hechos como conductas disruptivas, falta de disciplina, bullyng, actos de vandalismo, daños materiales y agresiones físicas al profesorado.
Pero sin duda uno de los principales retos del profesorado es poner en relación su formación académica y su práctica docente para constituirse como un profesional de la educación, porque si no es así no tiene sentido la formación inicial en las Escuelas de Magisterio, de acceso y permanente del profesorado. Sin ánimo de cuestionar la conveniencia o no de modificar algunos elementos de los planes de estudio de los maestros y pedagogos nadie se atrevería a decir que a un docente le basta con su sentido común y algún conocimiento de las temáticas que deberá impartir para ser docente, y menos aún para ser un profesional de la educación (Stenhouse, 1984, 1987; Elliott, 1990, 1993a, 1993b, 2010; Carr, 1993, 1996, 2007).
El profesor, su liderazgo e inteligencia emocional ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la enseñanza y en este estudio constituye el eje sobre el que se organiza toda la investigación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones. En toda la tradición de
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investigación sobre la formación del profesorado se destaca una y otra vez su fundamental papel en la mejora de la educación (Marcelo, 1987; Stenhouse, 1987;
Huberman y Levinson, 1988; Shavelson y Stern, 1989; Elliott, 1990, 2010; Britzman, 1991; Schön, 1993; Zeichner, 1993, 2010; Villar-Angulo y Vicente Rodríguez, 1994;
Clandinin, 1995; Pérez-Gómez, Angulo-Rasco y Barquín-Ruiz, 1999; Porlán y Rivero, 1999; Biddle, Good y Goodson, 2000; Vicente-Rodríguez, 2002; Aguilar-Mejía y Viniegra-Velázquez; 2003; Perrenoud, 2007; Torres, 2006; Day, 2005; Carr, 1993, 1996, 2007; García-Pérez, 2007; Imbernón, 1994, 2007; Korthagen y Kesells, 1999, Korthagen, 2001, 2007; Rozada-Martínez, 1986, 2007, 2008; Whitehead, 2009a, 2009b).
El presente trabajo de investigación se encuentra estructurado en diez capítulos, donde se desarrollan los aspectos necesarios para la realización de un estudio de estas características enumerando los siguientes aspectos:
El presente capítulo corresponde al primero del trabajo, denominado
“Introducción”, donde se realiza una aproximación general al tema a desarrollar y se explica la estructura de esta investigación.
En el segundo capítulo se analizan los principales “Fundamentos Teóricos”, con base en la revisión bibliográfica realizada, donde se abordan los términos básicos de este trabajo, tales como el liderazgo, clima de aula e inteligencia emocional.
El tercer capítulo de ellos abarca la “Justificación y los Objetivos” del trabajo, presentando además el planteamiento del problema de investigación y las hipótesis formuladas a partir de éste.
El cuarto capítulo trata acerca de “Material y Métodos” de la investigación, mencionando aspectos metodológicos relevantes como las variables de estudio, el diseño de la investigación, la muestra, el contexto, las técnicas estadísticas utilizadas para satisfacer los objetivos propuestos anteriormente.
El quinto capítulo, trata del “Análisis de los Resultados”, presentándolos en primer lugar de forma descriptiva de acuerdo a las variables estudiadas y
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estableciendo las respectivas correlaciones o asociaciones entre las diferentes variables del estudio que permitan responder a la pregunta de investigación y los objetivos planteados. Posteriormente se realiza un análisis de tipo comparativo y se llega finalmente a un modelo de ecuaciones estructurales.
En el sexto capítulo se realiza la “Discusión”, en donde se comentan y discuten los resultados del capítulo anterior desde la perspectiva de diferentes autores y se presenta la interpretación del doctorando a éste respecto.
En el séptimo capítulo, se presentan las “Conclusiones” del trabajo, donde se revisa si se cumplen los objetivos planteados en el inicio de la investigación.
En el octavo capítulo se plantean las “Limitaciones del Estudio”.
En el noveno capítulo se mencionan las “Perspectivas Futuras de la investigación”, con base en la información obtenida y en la experiencia adquirida.
Finalizando el documento se presenta el décimo capítulo, acerca de las “Fuentes Bibliográficas” utilizadas y los “Anexos”.
Ii
MARCO
TEÓRICO
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II. MARCO TEÓRICO
En este apartado de la tesis doctoral se realiza la fundamentación teórica de los principales aspectos de la misma, en primer lugar la sociedad y la educación como ejes de la institución escolar, en segundo lugar la actividad docente, el aula y las características el alumnado de la enseñanza básica así como una tipología del educador, y en tercer lugar los aspectos más destacados del liderazgo docente y directivo en los centros de enseñanza, clima de aula y elementos que lo determinan, se finaliza este apartado con una visión actual del estado de la cuestión.
II. 1. LA EDUCACIÓN COMO UN PROCESO DE RELACIONES EN SOCIEDAD
Una educación que promueva la transformación social y que logre una sociedad con valores cercanos a la equidad, la solidaridad, el respeto y la justicia social tiene que ser una educación culturalmente sensible, continua y procesual, ética, del desarrollo integral, con especial énfasis en el autoconcepto, interdisciplinariedad, crítica y reflexiva, democrática y que promueva la participación social (Murillo e Hidalgo, 2015, p.5).
En primer lugar, para lograr una verdadera valoración y reconocimiento de todas las personas sin exclusión, es necesario que los docentes promuevan una educación sensible a las diferencias culturales de sus estudiantes. Ello implica, por una parte, que las estrategias de la escuela actual se adapten a las diferencias culturales de cada estudiante, pero también que los docentes sean conscientes de los valores, cultura e ideologías imperantes en el currículum oculto y eviten que se conviertan en sesgos que discriminan e infravaloran al discente que se ubican en los márgenes de una supuesta "normalidad"
estadística.
Otro elemento esencial para que la educación ayude a construir una sociedad mejor es que contribuya a formar ciudadanos críticos y reflexivos. Para ello, no puede ser
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únicamente memorística o centrada en conocimientos teóricos, sino que debe incluir espacios con preguntas referidas a la realidad social, injusticias o dilemas morales que promuevan una reflexión de los estudiantes y la construcción de argumentos. De esta manera se ayuda al alumnado a elaborar un discurso, ser crítico con aquello que le rodea y reflexionar sobre problemáticas y situaciones próximas a él, además de favorecer la capacidad crítica, desarrollar la capacidad empática así como su sensibilidad y proactividad social (Murillo e Hidalgo, 2015, p.6).
II.1.1. LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA SOCIAL
Desde el comienzo de la humanidad el hombre ha necesitado un orden social (el cual se produjo gracias a la interacción entre individuos) para su persistencia o continuidad en el tiempo, este orden le ha proporcionado diferentes canales para el intercambio de información y diversas vías para el canje de prestaciones, bienes, etc. Este proceso de intercambio ha ido evolucionando a lo largo de los tiempos hacia una forma de estructura más compleja, de ahí la aparición de las redes sociales con el resultado principal: la continuidad de los grupos humanos.
Recordando la obra de Ernest Hemingway ―Por quién doblan las campanas”, aparece un poema de John Donne, que dice así: ―Nadie es una isla, completo en sí mismo; cada hombre es un pedazo de continente, una parte de la tierra.; si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya propia. La muerte de cualquier hombre me disminuye porque estoy ligado a la humanidad; por consiguiente nunca hagas preguntar por quién doblan las campanas: doblan por ti‖ (Hemingway, 1991, p.13).
Para Gallego (2011, pp. 114-115 ) naturalmente, el individuo se encuentra ligado a la humanidad es algo indiscutible, además de ser una de la características principales del ser humano, ya que no podemos vivir en aislamiento, necesitamos de los demás para cimentarnos y completarnos. Gracias a esta unión o vinculación en colectivos, grupos o redes hemos sobrevivido a lo largo del tiempo superando todo tipo de advenimientos,
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desde catástrofes naturales, hasta las guerras más duras. Las redes nos han ayudado a reconstruir, lo que otras redes permitieron destruir.
Los seres humanos se sienten influenciados y afectados por los hechos y las acciones ya sean de carácter individual, o colectivo del grupo de personas más cercano a ellos, es decir, el grupo primario sin quitarle valor a la influencia del grupo secundario, y por supuesto teniendo en cuenta el entorno. Esta situación a la que se enfrenta todo individuo desde su origen, ha restringido, limitado y condicionado el comportamiento.
Los individuos tenemos la tendencia, por así decirlo, de imitar o copiar la conducta de aquellos con los que estamos en contacto directo. Sin duda son muchas cosas la que comunicamos y trasmitimos de una persona a otra, desde tristeza, generosidad, rabia, empatía, etc. De ahí que podamos deducir que las redes sociales, donde nos movemos, son las encargadas de determinar nuestros resultados dentro y fuera de ellas.
Otro de los factores que influye directamente en el comportamiento del ser humano es la manera en que se organiza y estructura la red. Los individuos, que componen determinadas redes o grupos donde conectan con personas que ya conocían, no son nada creativos ni obtienen los beneficios esperados, pasa lo mismo con los grupos formados por personas que se desconocen totalmente. En cambio en redes o grupos, donde algunas personas ya se conocían o existía algún tipo de contacto, y además se amplían con nuevos individuos, normalmente son muy creativos y obtienen beneficios.
Ahora bien, siendo conscientes de cómo afectan las redes sociales a los individuos, debemos esforzarnos en cambiar nuestro pensamiento hacia lo grupal y universal.
Debemos de entender el mundo como un cosmos en red y nuestras reflexiones han de tender hacia un razonamiento en red. Es necesario dejar espacio y abrir nuestras mentes ya que la actitud de una sola persona no sólo afecta a su círculo más cercano como puede ser la familia, los amigos, sus vecinos, actualmente puede llegar y de hecho ya se ha producido, a toda la red social humana.
Podemos definir los grupos sociales ―como una pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia los unos de los otros y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia. Los grupos por tanto son un nivel de agregación superior a la interacción, ya que implican una mayor
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pertenencia en el tiempo y una mayor densidad de las relaciones sociales implicadas.
[…] La densidad de las relaciones sociales es variable pero suele ser mayor que la de una simple interacción‖ (Uña y Martín, 2009, p.122).
Una clave inestimable para aproximarse con una cierta seguridad al tema de las distintas formas de la sociabilidad humana ―es la clásica distinción del alemán Ferdinand Tönnies entre comunidad (Gemeinschaft) y asociación (Gesellschaft). Esta distinción la aplica Tönnies a las relaciones sociales, a los grupos y a las sociedades, y ha influido profusamente en la tradición sociológica, desde Durkheim (sociedad de la solidaridad mecánica frente a sociedad de solidaridad orgánica) a Park (lo popular frente a los secular y Cooley (grupos primarios frente secundarios‖ (González-Anleo, 1991, p.133).
Siguiendo la línea de Charles H. Cooley (1909) que elabora una clasificación de los grupos sociales, respecto al concepto de grupos primarios y secundarios, él define el
―grupo primario como un pequeño grupo social cuyos miembros comparten relaciones personales y duraderas. Unidos por relaciones primarias, por lo general, los individuos que pertenecen a un mismo grupo primario pasan juntos gran parte de su tiempo, ocupados en un conjunto amplio de actividades comunes y sienten que se conocen entre sí bastante bien […] A diferencia del grupo primario, el grupo secundario es un grupo social grande e impersonal cuyos miembros persiguen un interés o actividad específica‖ (Macionis y Plummer, 2011, p. 149).
Definitivamente a lo largo del tiempo ha sido necesario generar una clasificación del grupo primario, secundario, comunidades, asociaciones, etc. El discernimiento seguido por los diferentes autores para diferenciar ambos grupos se localiza en el nivel de importancia particular que tiene el componente emocional de los miembros del grupo.
Para Gallego (2011, p. 115-116), nacemos dentro del seno de un grupo primario, su desaparición o destrucción puede afectarnos de una manera muy negativa a lo largo de nuestra vida, ya que en este tipo de grupos primarios se fragua gran parte de nuestra identidad y evolución a nivel individual y grupal/social.
Las interacciones que se producen entre los miembros del grupo primario de alguna manera nos marcan para toda la vida, ya que son relaciones que involucran una gran carga emocional y afectiva, ello implica a su vez contacto físico directo, continuado en
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el tiempo, vivencias y experiencias compartidas de su existencia privada, empatía, interés desde la perspectiva de la preocupación por el estado del otro y si la situación lo requiere se presta ayuda económica y emocional de una manera incondicional, sentimiento de libertad, es decir, poder mostrar lo peor y lo mejor de sí mismo sin miedo al juicio y a las críticas.
Se da una entrega personal de uno mismo al grupo, ya que el individuo no siente condicionamiento alguno por parte del grupo. Cada miembro del grupo primario percibe y siente que ocupa un lugar determinado que nadie más puede ocupar, de alguna manera siente que es imprescindible y vital en su grupo. Como es lógico para que se den este tipo de relaciones tan vitales para el ser humano el grupo primario nunca será muy extenso. Es difícil ingresar en grupos pequeños muy configurados, existen muchas restricciones como por ejemplo ideológicas. Todas estas características de los grupos primarios generan fuertes vínculos entre sus miembros que suelen durar toda la vida.
El ser humano no nace dentro de un grupo secundario, normalmente lo elige él o le eligen para que forme parte de dicho grupo. Las interacciones que se producen dentro del grupo secundario son de carácter contractual y funcional, por así decirlo, son relaciones poco profundas, frías y con un objetivo o meta determinado. Las emociones y los sentimientos se encuentran en un segundo plano, aunque en algunas ocasiones, con el tiempo y ante determinadas circunstancias, se puede establecer un acercamiento entre los individuos del grupo más emocional y vinculante.
Son grupos más extensos y numerosos, de ahí que los vínculos que se generan no sean fuertes y estables, lo cual en parte dificulta que el acceso de nuevos miembros al grupo sea más frecuente y viable, los grupos secundarios son más abiertos, cambiantes, versátiles y volubles que los primarios. Los individuos que forman parte de los grupos secundarios no se muestran tal y como son, es decir, no muestran o intentan esconder sus carencias, defectos y debilidades, ellos mismo limitan y condicionan sus comportamientos frente al resto del grupo, ya que en este tipo de grupos existen juicios y críticas, además de normas y controles. Ambos grupos, primarios y secundarios, son utilizados por los individuos como referentes para orientar y valorar (triunfos o fracasos), en definitiva, su propio comportamiento.
