El desempeño de las competencias docentes de profesores del preuniversitario Nieves Morejón López

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(1)Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología. Trabajo de Diploma El desempeño de las competencias docentes de profesores del preuniversitario “Nieves Morejón López”. Autora: Lisnay Catalá Niebla Tutora: Dra. C. Annia Esther Vizcaino Escobar. Santa Clara, 2017.

(2) Pensamiento “El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior demuestra. El gran educador inspira” William Arthur Ward.

(3) Dedicatoria A mis padres, porque gracias a ellos logré mis sueños A mi papá Elio, por dar hasta lo que no tenía para acompañarme en este viaje A mi mamá María Ondina, por darle a su niña todo el cariño del mundo.

(4) Agradecimientos A mis padres por brindarme siempre su apoyo en mis decisiones A toda mi familia por quererme siempre A Yoelvis, mi amor, por estar siempre presente y darme su amor. A su familia por apoyarme durante el periodo de estudios A Annia por sus consejos y por ayudarme a concretar este sueño, eres la mejor A mi abuelo, por pedirle siempre a Dios por mí A Amanda por su cariño y amistad, por ayudarme en todo lo que le he pedido y enseñarme a esperar. A su mamá Mayda por cuidarme cuando he estado enferma A Lianet por sus buenos consejos y por ser tan bella persona. A Beatriz por escucharme siempre A los profesores del IPU “Nieves Morejón” por su colaboración y su preocupación por la investigación Y a mucha gente linda que conocí en la universidad y ocupan un lugar muy especial en mi corazón, a mis amistades, a mis compañeros de aula y a mis profesores, a todas gracias por apoyarme durante mi trayectoria aquí..

(5) Resumen A pesar de que la Educación cubana ha atravesado por varias transformaciones referidas a la formación de profesores de distintas enseñanzas, todavía existe la necesidad de fortalecer el claustro mediante el perfeccionamiento de su rol, debido en parte, a las nuevas demandas a este perfil, influenciadas por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del alumnado y de las dificultades de aprendizaje o a la inclusión de las TIC (Pavié, 2011). En Cuba existen investigaciones relacionadas con las competencias docentes y con la formación y desarrollo de las mismas, la mayoría en el contexto universitario, siendo en menor cuantía en el nivel de enseñanza preuniversitaria, lo cual abre una perspectiva de análisis ante las necesidades de los docentes y la mejora educativa. Es por ello que la presente investigación se propone como objetivo general caracterizar las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón”, del municipio Cabaiguán. El proyecto investigativo asume un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico. Para el estudio de las competencias docentes se emplean como técnicas e instrumentos el análisis documental, entrevista semiestructurada, observación y triangulación. El proceso constructivo-interpretativo de la información se apoya en el análisis de contenido. La investigación muestra como resultados más relevantes que en el ámbito de la clase y la orientación a padres, los profesores del IPU “Nieves Morejón López” poseen la preparación suficiente para llevar a cabo su rol profesional, establecen relaciones empáticas y de carácter positivo con los diferentes miembros del contexto educativo.. Palabras claves: competencias docentes, ámbitos de desempeño, manifestaciones de las competencias docentes, profesores de preuniversitario..

(6) Abstract Although Cuban education has undergone several transformations in the training of teachers of different teachings, it remains the need to strengthen the faculty in the improvement of its role, in the new demands of this profile, influenced by a context marked by Intercultural learning, increasing student heterogeneity and learning difficulties to the inclusion of TICs (Pavié, 2011). In Cuba, there are investigations related to teaching competencies and to the training and development of the same, most in the university context, being smaller in the level of preuniversity education, which opens a perspective of analysis to the needs of teachers and educational improvement. For this reason, the present research aims to characterize the teaching competencies of the IPU teachers "Nieves Morejón López", from the municipality of Cabaiguán. The research project assumes a qualitative approach with a phenomenological design. For the study of the teaching competences are used as techniques and instruments the documentary analysis, semistructured interview, observation and triangulation. The constructive-interpretive process of information is supported by content analysis. The research shows more relevant results than in the classroom and orientation to parents, IPU teachers "Nieves Morejón López" are sufficiently prepared to carry out their professional role, establish positive and empathetic relationships with the Different members of the educational context.. Key words: teacher competencies, performance domains, manifestations of teaching competencies, pre-university teachers..

(7) Índice. Introducción ............................................................................................................................ 1 Capítulo 1: Las competencias docentes: precisiones teóricas y metodológicas para su investigación ........................................................................................................................... 6 1.1. Antecedentes históricos acerca del término competencias .......................................... 6 1.2 Distintas definiciones y puntos de vistas acerca de las competencias .......................... 7 1.3 Los principales enfoques que abordan las competencias. Puntos coincidentes y rupturas entre ellos.............................................................................................................. 9 1.3.1 Una mirada cubana acerca de las competencias .................................................. 14 1.4 Discusión y reflexión sobre la definición de competencias docentes ........................ 17 1.5 El I.P.U “Nieves Morejón López” como contexto para el estudio del desempeño de las competencias docentes que poseen los profesores ............................................................... 21 1.6 La investigación cualitativa como forma de investigar el desempeño de las competencias docentes ..................................................................................................... 22 Capítulo 2: Aspectos metodológicos para el estudio del desempeño de las competencias docentes que poseen los profesores de preuniversitario ....................................................... 24 2.1 La Fenomenología como forma de estudio de las competencias docentes de los profesores de la Enseñanza Preuniversitaria .................................................................... 24 2.1.1 El acceso al IPU “Nieves Morejón López” como contexto para el estudio de las competencias docentes que poseen los profesores ....................................................... 25 2.1.2 Criterios de selección de la institución ................................................................ 26 2.1.3 Selección de los participantes .............................................................................. 26 2.1.4 Técnicas e instrumentos para el estudio de las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón López” ............................................................. 28 2.1.5 Estrategia para el proceso de construcción e interpretación de la información... 29 2.2 Criterios éticos en el estudio de las competencias docentes en el IPU “Nieves Morejón López” ................................................................................................................ 31 Capítulo 3: Caracterización de las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón López” .............................................................................................. 33 3.1 Las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “”Nieves Morejón López” .............................................................................................................................. 33.

(8) 3.2 Los ámbitos del desempeño docente en que se expresan las competencias que poseen los profesores .................................................................................................................... 43 3.3 Expresión de las competencias en el desempeño docente .......................................... 48 Conclusiones......................................................................................................................... 52 Recomendaciones ................................................................................................................. 53 Referencias bibliográficas .................................................................................................... 54 Anexos .................................................................................................................................. 59.

(9) Introducción Desde el triunfo de la Revolución en Cuba, se han llevado a cabo varias transformaciones relacionadas con la formación y desarrollo de profesores y maestros de las distintas enseñanzas. Una de las primeras dificultades a resolver fue la carencia de personal docente debido a la creación de nuevos servicios educacionales y a la promulgación del derecho de todo el pueblo a la educación, para ello se prepararon y se les brindó la capacitación a miles de maestros en todo el país. En sus inicios se preparaban solamente como maestros primarios, los cuales se formaban por cinco años en las escuelas de formación de maestros primarios. Años posteriores se comenzó a formar profesores para el nivel de Secundaria Básica y para impartir docencia en preuniversitarios. Luego de estas transformaciones los cambios ocurridos en la educación cubana estaban en función de elevar la calidad profesional del personal docente (García, 2004). Actualmente existe la necesidad de fortalecer al claustro mediante el perfeccionamiento del propio rol del profesor, pues no es nuevo decir que el rol del profesional de la educación está cambiando debido a nuevas demandas a este perfil que se ven influenciadas por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del alumnado, el progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias científicas o la inclusión de las nuevas tecnologías de la información (Pavié, 2011). En los últimos años han cobrado fuerza las reflexiones en torno a las competencias específicas de los docentes. El informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, coordinado por Delors (1996), pone de manifiesto la necesidad del desarrollo de las competencias en el ámbito educativo e indica que la misión de educar en la realidad actual debe organizarse alrededor de cuatro aprendizajes de las competencias profesionales y sociales, a lo largo de la vida de una persona: el saber, el saber hacer, el saber estar y el saber ser. En la literatura científica existe una gran diversidad terminológica en cuanto al concepto de competencias (Barragán y Buzón, 2004), por lo que no es tarea fácil intentar concretar una definición que resulte unívoca y compartida. Ferrández y Sánchez (2014), a partir de la revisión de las definiciones aportadas por distintos autores como Bisquerra (2002); Le. 1.

(10) Boterf (1995); Pereda y Berrocal (1999); Repetto y Pérez-González (2007); Zabalza (2003), proponen en una síntesis los rasgos más comunes extraídos de las mismas, aportando una visión de las competencias como características o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos del carácter, conceptos de uno mismo, que están relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos, manifestándose en la acción y logrando resultados en diferentes contextos y, por ello, no son características estables, además, estas son transferibles, en el sentido de que el sujeto las puede aplicar a cualquier actividad, sector o función y son susceptibles de ser entrenadas y desarrolladas a partir de programas de formación. Según Tobón, Rial, Carretero y García (2006) las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión. En el Documento de Buenos Aires (2005) el concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). Las competencias docentes abarcan todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante. (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007, p. 36). Perrenoud (2001) enfatiza en la idea de que no se puede separar fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren del docente (Ferrández y Sánchez, 2014). Además, en un trabajo posterior, Perrenoud (2004) plantea diez competencias para el profesorado desde una perspectiva renovada: 1) organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2) gestionar la progresión de los aprendizajes; 3) elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4) implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo 5) trabajar en equipo; 6) participar en la gestión de la escuela; 7). 2.

(11) informar e implicar a los padres; 8) utilizar las nuevas tecnologías; 9) afrontar los dilemas y los deberes éticos de la profesión y por último 10) organizar la propia formación continua (Serrano, 2013). Zabalza (2007) también hace alusión a las competencias que debe poseer el profesor del siglo XXI, coincidiendo en gran medida con la propuesta de Perrenoud (2004) que incluye otras como comunicarse y relacionarse con los estudiantes así como reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Partiendo de estos antecedentes y presupuestos, la autora de este trabajo considera que el estudio de las competencias docentes constituye un enfoque desde el cual contribuir con el proceso de formación y desarrollo de los profesionales de la educación escolar. La mayoría de las investigaciones relacionadas con esta temática en nuestro país, se han realizado en el contexto universitario, en menor cuantía en el nivel de enseñanza preuniversitaria, lo cual abre una perspectiva de análisis ante las necesidades de los docentes y la mejora educativa. La autora se sitúa en una postura comprensiva y exploratoria de aquellas categorías que emergen del proceso investigativo y que será necesario tomar en cuenta para un análisis más profundo, todo ello en relación al desempeño de las competencias docentes por su importancia de estudio en el IPU “Nieves Morejón López”, el cual cuenta con un claustro de profesores con un alto nivel cultural y de enseñanza, donde cada año se entregan para graduar y educar a los estudiantes y de esta forma cumplir con el objetivo principal del centro que es "lograr una formación integral" de los alumnos que los guíe en su futuro y con la meta de mejorar la calidad y la eficacia en el proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Fernández (2008) el desempeño docente puede comprenderse como la valoración que realiza el profesor en relación a sus actividades laborales, entre ellas la calidad y la efectividad con la que trabajan, la preparación de sus clases, la elaboración de los materiales, la calificación de las evaluaciones, las relaciones que establece con otros agentes de la escuela, así como la participación en programas de capacitación. Cuando se aborda el desempeño docente desde la perspectiva subjetiva está asociado a la forma en que cada profesor valora la calidad de su trabajo, así como la satisfacción que. 3.

(12) experimenta con ella. Mientras que al asociarlo con la perspectiva objetiva se encuentra relacionado con la cuantificación de los indicadores que se evalúan (Fernández, 2008). Las competencias docentes cobran especial relevancia, ya que permiten comprender de una mejor manera el desempeño de los docentes en su ejercicio profesional. Es así que esta investigación se plantea como interrogante científica ¿Qué particularidades presentan las competencias docentes de los profesores del IPU “Nieves Morejón López” del municipio de Cabaiguán? Como objetivo general: caracterizar las competencias docentes de los profesores del IPU “Nieves Morejón López” del municipio de Cabaiguán. Objetivos específicos: . Explorar las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón López”.. . Identificar los ámbitos del desempeño docente en que se expresan esas competencias.. . Describir la expresión de esas competencias en el desempeño docente.. Desde el punto de vista teórico se retoman los postulados de Sergio Tobón, como sustento para la comprensión del desempeño de las competencias docentes de los profesores del IPU “Nieves Morejón López” de la provincia de Sancti Spíritus. Los resultados encontrados enriquecen la perspectiva de Tobón en el estudio de las competencias docentes y podrán ser retomados para sistematizar desde una visión holística e integradora el constructo competencias docentes. Desde el punto de vista metodológico se muestra una forma de estudiar las competencias docentes y el desempeño de las mismas en el contexto de la enseñanza preuniversitaria. Al mostrar el contenido y expresión de las competencias que poseen los docentes de esta institución se realiza una contribución a la práctica educativa, ya que los mismos pueden ser retomados como un recurso potencial para mejorar el desempeño de estos profesores, a la vez que valorar alternativas de superación para los mismos. La memoria escrita muestra el proceso de investigación a través de un informe cuyos capítulos enuncian aspectos teóricos, metodológicos y de construcción de la información. Cuenta con conclusiones, recomendaciones y anexos. El primer capítulo contiene. 4.

(13) precisiones teóricas y metodológicas para la investigación de las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón López”. El segundo capítulo presenta aspectos metodológicos para el estudio de estas competencias en el desempeño docente en instituciones educativas de la Enseñanza Media Superior. El tercer capítulo expone el proceso constructivo-interpretativo de la información, así como la descripción y explicación de los resultados obtenidos.. 5.

(14) Capítulo 1: Las competencias docentes: precisiones teóricas y metodológicas para su investigación 1.1. Antecedentes históricos acerca del término competencias El análisis del término competencia desde su surgimiento no ha estado exento de discusiones e interpretaciones múltiples. La palabra competencia proviene del griego "agón", que da origen a "agonía" y "agonistes", persona que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar. Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 refería: “en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere (Tejeda, y Sánchez, 2008, p. 15). En el campo de la ciencia psicológica el término competencia comienza a ser empleado a finales de la década del 50 por los teóricos de la nueva psicología cognitiva, cuando el lingüístico Noam Chomky introduce el concepto de competencia: “(...) la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación” (Tejeda, y Sánchez, 2008, p. 15), haciendo referencia a un conocimiento formal y abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema lingüístico, atribuyéndole un carácter innato y universal. En la década de los 70 el concepto de competencias fue utilizado en la gestión de recursos humanos, expuesto por el profesor de la Universidad de Harvard, David C. McCleland, el que con sus investigaciones sobre la necesidad del logro y otras motivaciones primarias como la afiliación al poder, marca el inicio de la gestión por competencias titulado “Selección por competencia y no por inteligencia”. Por lo que así se comienza constatando los problemas de la selección tradicional, basados en la evaluación de aptitudes intelectuales. A partir de esa crítica construye el modelo alternativo: la selección por competencias (Tejeda, y Sánchez, 2008, p. 15).. 6.

(15) En el mundo laboral, entre los años 1970 y 1980, el concepto de competencias se generalizó dentro de la gestión de los recursos humanos, en plena época de profundos cambios en la economía y en la sociedad a nivel mundial, donde el proceso de globalización, las nuevas modalidades de producción y gestión industrial y empresarial, vinculado al desarrollo de las TIC, han generado una transformación que incide en la organización de la sociedad y en la construcción de la vida cotidiana. Por lo que la transferencia del concepto a los sistemas educativos se ha hecho de una forma lenta, pasando primero por la Formación Profesional, ya que algunos defensores de la tradición lo consideran demasiado influido por la economía, demasiado orientado hacia el mundo laboral (Hutmacher, 2003). Desde este punto de vista, la educación se vuelve dependiente de las orientaciones de la economía. En este contexto de cambios económicos y sociales, no se puede obviar, la evolución de la cultura educativa y del paradigma educativo, donde se pasa de centrarse en la enseñanza a centrarse en el aprendizaje, antes el protagonista era el profesor y ahora prima la autonomía y la actividad del aprendiz. Esto implica un importante cambio de perspectiva, de este nuevo paradigma se desprende la competencia más general e importante de todas “aprender a aprender” y el concepto de aprendizaje para toda la vida (Barragán y Buzón, s.f.). El término Competencias tiene como resultado variables que se relacionan con el desempeño de los profesionales en diferentes contextos y escenarios de trabajo y el desarrollo de la sociedad en general. En la evolución del concepto, un elemento aceptado entre los estudiosos de esta temática es sin dudas la afirmación de que para que una persona lleve a cabo exitosamente una actividad laboral determinada, debe demostrar un desempeño eficiente. 1.2 Distintas definiciones y puntos de vistas acerca de las competencias En cuanto a la concepción de competencias, existen muchas definiciones y diferentes puntos de vista en la literatura estudiada. Hayes (1985) ve la competencia como “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (citado en Tejada, 1999,. 7.

(16) p. 5). Le Boterf (1994) dice que “la competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar” (citado en Tejada, 1999, p. 5). LevyLeboyer (1997) refiere que “son repertorios de conocimientos que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace eficaces en una situación determinada” (citado en Tejada, 1999, p. 5). Todo esto lleva a que Tejada (1999, p. 4) afirme que “competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación”. Para la UNESCO (1998) la competencia es una: Estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos, las capacidades, actitudes y comportamientos requeridos para desempeñar un papel específico, ejercer una profesión o llevar a cabo una determinada tarea. Concebidas también como una compleja estructura de atributos y tareas, que permiten que ocurran varias acciones intencionadas simultáneamente, se basan en el contexto (cultura y lugar) en el cual se lleva a cabo la acción. Incorporan la ética y los valores. (Decanato de Estudios Profesionales, 2012, p.19) Según Documentos de Buenos Aires, sobre aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de la América Latina las competencias son las “capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma las situaciones de la vida, fundamentada no sólo en saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo”, también las ve como “formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber, hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)” (Decanato de Estudios Profesionales, 2012, p.16-20). García (2009) refiere que existe una variedad de matices conceptuales que puede observarse al destacar la dimensión originaria, única, de la persona que logra una competencia “descifrando” las claves del contexto y “combinando” saberes a través de una síntesis personal y la define como “… una actuación originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre resolviendo con éxito sus demandas (García, 2007, p. 78).. 8.

(17) Las competencias son conductas laborales de la gente necesarias a desplegar para hacer un trabajo efectivo (Woodruffe, 1993; en Hoffman, 1999) y (Reis, 1994; en Mertens, 1996, p. 62) señala que la competencia es la "capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran la función en concreto". Para Mertens (1996, p. 61-62), una competencia es la "capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado". La mayoría de las definiciones anteriores tienen en común la gran relevancia que han cobrado en los últimos tiempos y es que la literatura respecto al tema ha ido creciendo en forma relevante y con gran consenso respecto a que este término lleva a replantearse la forma de gestionar los recursos humanos y de mejorar la productividad en el cargo, en las organizaciones e inc1uso en los países. En torno a ello, surge claridad respecto a la noción de establecer comportamientos laborales que aseguren niveles de desempeño satisfactorios en los distintos niveles de análisis y aplicación de las competencias. También se destaca por varios autores la diversidad de definiciones del concepto competencia laboral y el carácter impreciso que se tiende a tener en su uso (Levy-Leboyer, 1997). Ello ha llevado a algunos autores a proponer el término "movimiento de las competencias" para incluir a toda la variedad de definiciones, propósitos y metodologías subyacentes. También existe un elemento común a la idea general de competencias y se refiere a que dicho concepto relaciona estrechamente el comportamiento laboral con desempeños deseados en un contexto dado. Por todos los puntos coincidentes entre estas definiciones es posible afirmar que el "movimiento de las competencias" se sustenta en la idea anterior y sus implicaciones para la gestión de recursos humanos (Díaz y Arancibia, 2002). Además de existir diferentes posturas en cuanto a la definición de competencia también se encuentran en la literatura estudiada distintos enfoques que tienen puntos coincidentes y de ruptura en cuanto a lo que abordan acerca de las competencias. 1.3 Los principales enfoques que abordan las competencias. Puntos coincidentes y rupturas entre ellos Entre los principales enfoques que hablan sobre las competencias encontramos al conductista, al funcionalista y al constructivista; hay otros más como el socioformativo o. 9.

(18) sistémico-complejo, el genérico y el integrado o relacional. Todos estos enfoques que abordan a las competencias, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque conductista comenzó a desarrollarse a finales de la década de 1970 e inicios de 1980, tomando algunos postulados del modelo pedagógico conductual. Así se ha aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepción (Tobón, Pimienta y García, 2010). Estos tienden a reducir la naturaleza compleja de las competencias, considerándolas como componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de las personas, que supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en determinado ámbito de la actividad humana. En el caso de las competencias profesionales son entendidas a partir de las conductas y acciones que el profesional puede realizar en unas áreas laborales concreta, a partir de un perfil preestablecido por los empleadores lo que viabiliza la evaluación del trabajo. De esta forma, una unidad de competencia se reconsideraba formada por varios elementos y sus correspondientes criterios lo que condujo a una educación tecnocrática y segmentada en la formación de profesionales (Castellanos, 2005). El enfoque conductista pretende especificar las competencias de manera que no existan desacuerdos respecto a lo que constituye una ejecución satisfactoria. En este enfoque la evidencia de la competencia (su evaluación) se realiza a partir de la observación directa de la ejecución (Tejada, 1999). Este enfoque es criticado por ignorar tanto los procesos subyacentes y los procesos de grupo y su efecto sobre la ejecución en un mundo real, tachándosele también de conservador al ignorar el rol del juicio profesional en la ejecución inteligente (Tejada, 1999). Referido al énfasis en el concepto de competencias el enfoque conductista habla de una articulación con las competencias organizacionales y que las competencias son claves en torno a las dinámicas organizacionales (Tobón, 2009a, 2010). Paralelamente al enfoque conductista, aunque en una línea diferente, se desarrolló el enfoque funcionalista, cuyo propósito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos métodos: el DACUM. 10.

(19) (Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currículum) y el del análisis funcional. Este enfoque comenzó a extenderse a inicios de la década de 1990 y hoy día es uno de los más sobresalientes de las competencias en muchos países (Tobón, et al., 2010). Para el enfoque funcionalista son importantes las actividades y tareas del contexto externo y hace énfasis en la descripción formal de las competencias (Tobón, 2009a, 2010). A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarrolló el enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la práctica educativa como tal (Tobón, et al., 2010). Haciendo énfasis en el concepto de competencia este enfoque ve la importancia de la dinámica de los procesos en sus procesos de relación y evolución y consideran las disfuncionalidades en el contexto (Tobón, 2009a, 2010). Según Tobón, et al., (2010) el enfoque conductista, el funcionalista y el constructivista en menor medida, ponen mucho énfasis en los requerimientos externos y desde allí orientan los procesos formativos, corriendo el riesgo de orientar la educación hacia las demandas sociales y no hacia la generación de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del futuro. Esta carencia se resuelve con el enfoque socioformativo, donde los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de estudiantes, docentes y directivos, así como los propósitos de formación de las respectivas instituciones educativas. El socioformativo o enfoque sistémico-complejo comenzó a estructurarse a finales de la década de 1990 y comienzos de 2000 y concibe la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología (Tobón, et al., 2010). Este enfoque se basa en la interpretación, argumentación y resolución de problemas del contexto entorno, y ve la importancia de la formación en idoneidad y compromiso ético en todas las competencias (Tobón, 2009a, 2010).. 11.

(20) En el enfoque complejo se enfatiza la formación del compromiso ético ante uno mismo, la especie humana, las otras especies, el ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos. Esto se descuida en los otros enfoques, o se aborda como una competencia más y no como la esencia de todas las competencias, lo que sí ocurre en el presente enfoque. El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistémico-complejo y, en esta medida, se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en los contextos, los cambios constantes en todas las áreas y los procesos de caos e incertidumbre. De allí que muchas instituciones educativas lo asuman como un enfoque de base para construir sus modelos educativos, realizar la gestión educativa y docente, orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de las competencias desde la formación humana integral, para formar así personas que estén en condiciones de afrontar estratégicamente los problemas cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeñen (Tobón, et al., 2010). El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educación humanista (Tobón, 2009a), que se practica desde finales de la Edad Media (siglo XIII) y que logró su apogeo durante el Renacimiento gracias a la religión. Antes privilegiaba el origen del humanismo como parte del pensamiento humano a través de la historia, pero según Tobón et al., (2010) en la actualidad esto no debiera causar desconfianza o incomodidad, ya que el estudio de los valores humanos ya no es un asunto privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones educativas se aboga por formar conciencia sobre los valores humanos y por incorporar en el quehacer docente cotidiano todos los valores que deben ir implícitos en la construcción de los conocimientos (Pimienta, 2007). Este enfoque sistémico tiene muchos puntos de encuentro con los demás enfoques de las competencias, como el énfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la planeación de la formación por módulos y la consideración de las competencias como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin embargo también tiene puntos de ruptura con los otros enfoques y que le dan identidad como lo son: que las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación; las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la. 12.

(21) sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad; estas se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un “para qué” que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; la formación de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes; desde este enfoque la educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, y también con competencias (Tobón, 2008). Por otra parte el enfoque genérico se basa en las características generales del individuo que son importantes para una actuación efectiva. Prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, capacidad de pensamiento crítico, entre otros) y ofrece las bases hacia características más transferibles o más específicas. En este modelo, las competencias son conceptualizadas como características generales, donde ignoran el contexto en el que ellas se aplican o se ponen en juego (Tejada, 1999). Las críticas más relevantes a este enfoque se centran en la carencia de evidencias que ratifiquen la existencia de las competencias genéricas, la duda sobre su transferibilidad y la descontextualización de la competencia y su abstracción de las situaciones concretas en las cuales se ponen en juego (Tejada, 1999). El enfoque integrado o relacional considera combinaciones complejas de atributos como conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores, y la función que en una situación particular los profesionales atribuyen. En este caso, la competencia es relacional ya que depende de las necesidades de la situación donde se implican unos u otros atributos en la búsqueda de la solución más idónea a la misma. Concretamente se considera que la competencia es un conjunto estructural complejo e integrado de atributos necesarios para la actuación inteligente en situaciones específicas (Tejada, 1999). Este enfoque tiene la ventaja de evitar los problemas derivados del enfoque conductista y los aspectos controvertibles del enfoque genérico. Además, se adecua a las complejidades teóricas e intuitivas del fenómeno con el cual se relaciona (Jones y More, 1995). Elliot (1994) refiere que “la competencia es una forma de promover un enfoque de “practicante. 13.

(22) reflexivo”, otorgando a los profesionales una oportunidad de informarse, realizar una reflexión crítica desde sus prácticas individuales y colectivas” (citado en Tejada, 1999, p. 11). En nuestro país no existe una teoría o un enfoque que aborde sobre las competencias, sin embargo existen autores que hablan sobre las mismas y su relación con otras categorías. 1.3.1 Una mirada cubana acerca de las competencias Según Abréu y Álvarez (2011) en Cuba se hace necesario un cambio de paradigma del modelo de producción actual, por lo que es importante que la fuerza laboral esté apta para responder a las exigencias de la idoneidad y la competencia en el mercado laboral. No se debe quedar solamente en interpretaciones y significados de conceptos diversos, también hay que asumir la necesidad de ser exitosos en la actividad laboral y llevar adelante el desarrollo de este país. Las organizaciones cubanas conciben a las personas como su “capital humano”, por lo que valoran y cuidan este capital constituido por recursos humanos que tienen un papel estratégico. La Resolución 29/05 del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, en el capítulo 1, artículo 2, inciso a, precisa en la definición de capacitación, que es un conjunto de acciones de preparación que desarrollan las entidades laborales dirigidas a mejorar las competencias. Al definir el concepto de desarrollo en el mismo artículo, inciso b, precisa que es un proceso continuo y simultáneo a la capacitación que permite desempeñar puestos de trabajos de perfil amplio, con las competencias para un desempeño satisfactorio; y en el capítulo II, artículo 6, inciso h, se refiere a la actualización de las competencias. Se evidencia en estas citas de la legislación cubana la relación directa entre la demostración en el desempeño y las competencias. El modelo cubano sobre el Sistema de Gestión Integrada de Capital Humano concibe a las competencias laborales como un factor por excelencia para el desarrollo del capital humano de las organizaciones laborales, ya que además de expresar un desempeño laboral superior, reflejan la cultura y los valores de la organización. Alcanzar etas competencias favorece la inclusión al trabajo, el desarrollo tanto individual como colectivo, el aumento. 14.

(23) de la productividad, seguridad, autonomía y flexibilidad para los trabajadores porque pueden autoevaluar sus competencias al tener el diseño de un perfil de competencias, por lo que les permite ser más efectivos en su capacitación y desarrollo, al seleccionar las mejores vías para ahorrar tiempo y recursos, hacen más objetiva la evaluación del desempeño porque a esto contribuyen todas la evidencias del desempeño. También en la selección del personal, las competencias laborales dan claridad para otorgar el derecho al que sea idóneo (Abréu y Álvarez, 2011). Todo el proceso de diseño, implementación, evaluación y certificación de las competencias laborales requiere de transparencia, participación, interacción y preparación, lo cual es beneficioso para las empresas por su validez y confiabilidad. Lo que se necesita es adentrarse en los cambios, la innovación, entender la realidad, enfrentar el futuro, entender la empresa y la misión de la misma. Para Abréu y Álvarez (2011) las competencias laborales son una tecnología indispensable para profundizar en el desarrollo e involucramiento del capital humano y son un canal continuo de comunicación entre los trabajadores y la empresa, ya que se involucran las necesidades y los deseos de sus trabajadores para su desarrollo personal y colectivo. El sistema educativo se está perfeccionando cada vez más para que los egresados de los diferentes niveles se conviertan en trabajadores competentes y para que cada trabajador, sin exclusión, pueda adquirir mediante la capacitación y la formación profesional permanente los conocimientos, las habilidades y capacidades que le permitan ocupar cargos de amplio perfil, para prepararse en competencias transversales o genéricas para solucionar problemas, innovar, y actuar en diferentes contextos con autonomía y flexibilidad. Es necesario que en cada centro de trabajo se implementen las competencias laborales ajustadas a sus realidades, vinculadas a la estrategia y a los objetivos de impulsar las empresas en una dirección desarrolladora. Las competencias deben revisarse cuando se produzcan cambios en las organizaciones de cualquier índole, porque siempre deben ajustarse a la realidad, con transparencia y amplia participación de directivos y trabajadores (Abréu y Álvarez, 2011).. 15.

(24) En Cuba, el principio de idoneidad demostrada y las competencias laborales va encaminado a desarrollar la capacidad del capital humano para optimizar su uso, y así elevar la productividad del trabajo, ahorrar recursos, ampliar y diversificar la producción y los servicios, para hacer más eficientes las empresas socialistas. En la actualidad, la formación basada en competencias se aplica en varios países. En el contexto cubano también se utilizan las competencias tanto para las enseñanzas general y superior, como para la formación de los trabajadores. Abréu y Álvarez (2011) siguen los postulados del latinoamericano Vargas (2000) especialista en competencias laborales, que considera la formación por competencias como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales, que ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza-aprendizaje, materiales didácticos, actividades y prácticas laborales, con el fin de que los participantes desarrollen capacidades para integrarse en la sociedad como trabajadores, de ahí conciben la formación basada en competencias laborales como “un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales, y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso docente-educativo” (Abréu y Álvarez, 2011, p. 31). Al igual que lo que plantean los demás enfoques que abordan las competencias Cejas (2005), en su tesis doctoral, plantea que las competencias varían en función del contexto en el que se aplican, pues en la escuela la principal referencia es definir las competencias que se deben adquirir en el programa de formación, y las competencias laborales se derivan de las funciones del trabajador y del contexto en que se desempeña. Para Abréu y Álvarez (2011) la capacitación se centra en funciones que desarrollen a los trabajadores para que enfrenten contingencias, realizando diagnósticos para llegar a las necesidades individuales y colectivas. A diferencia de los enfoques expuestos anteriormente, en la propuesta ofrecida por Abréu y Álvarez (2011) acerca de las competencias laborales en Cuba, estos refieren que la preparación de los trabajadores en el alcance de sus competencias es una ventaja competitiva de las organizaciones laborales; así los colectivos alcanzan mejores resultados. 16.

(25) con una participación mayor en la toma de decisiones, mejores condiciones de trabajo, incremento de la satisfacción laboral, aspirando a mayor productividad y competitividad. Si bien la propuesta de Abréu y Álvarez ofrece una mirada valiosa para el estudio de las competencias desde el contexto cubano, está más orientada al ámbito empresarial. Queda claro que los docentes son profesionales que poseen ámbitos de desempeño y poseen determinadas competencias para su actuar cotidiano, pero el escenario escolar, sin dejar de reconocer que es una organización que posee características muy peculiares que conducen a la autora de este trabajo a reconocer el valor de la idoneidad demostrada, la compulsa a un enfoque mucho más centrado en el desarrollo integral de la personalidad, al saber conocer, al saber ser, al saber hacer, al saber estar desde la diversidad de situaciones que se presentan en el escenario escolar. Por lo que el epígrafe siguiente constituye un primer acercamiento en la construcción de las competencias docentes como perspectiva de cambio o de la transformación educativa. 1.4 Discusión y reflexión sobre la definición de competencias docentes En el epígrafe anterior hablamos de los distintos enfoques y sus miradas acerca de las competencias, uno de ellos, el Sistémico Complejo, ha establecido múltiples definiciones de competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) las define como: Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes […]. (Tobón, 2008, p. 4).. Por otra parte, Vasco (2003) define las competencias como: La capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. (Tobón, 2008, p. 4).. Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco profesional global. Desde la línea de investigación en complejidad y competencias docentes, se retoman varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuación, idoneidad,. 17.

(26) flexibilidad y desempeño global, y a partir de ello desde el año 2000 Tobón concibe las competencias como. Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas. (Tobón, 2008, p. 5) En esta concepción dada por Tobón (2008) muestra aspectos esenciales como: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética, para el autor esto significa que en cada competencia se hace un análisis de cada uno de estos aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así como en las estrategias e instrumentos de evaluación. Por lo tanto el enfoque sistémico complejo le da una gran prioridad a la formación de personas integrales con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y emprendedores. Según Tobón (2008) las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico ya que no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento humano como: la integración de saberes en el desempeño (el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir); la construcción de los programas de formación acorde con la filosofía institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; la orientación de la educación por medio de criterios de calidad en. 18.

(27) todos sus procesos; el énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las competencias; y el empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo. Cabe mencionar que las competencias relacionadas con el saber ser son la clave en la interacción personal de los docentes en el contexto escolar. Según Ortega (2007) esta dimensión implica el dominio y control sobre las propias emociones del profesorado así como saber interpretar los sentimientos de los otros y actuar en consecuencia, con empatía y reciprocidad (Ferrández y Sánchez, 2014). En relación a las competencias relacionadas con el saber conocer, el profesor debe ser el facilitador del aprendizaje (Torrego, 2008) y guiar la adquisición de contenidos cada vez más complejos, situando al alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez-Clares, Martínez-Juárez y Muñoz-Cantero, 2008). Tal y como expresa Coll (2007), "no basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memorizarlos" (Ferrández y Sánchez, 2014, p. 4). O sea, que los docentes no se pueden limitar a transmitir conocimientos (su rol tradicional) pues en la actualidad, éstos están cada vez más al alcance del alumnado a través de diferentes medios y han dejado de ser la única fuente del saber. Es por ello que también se tiene que formar en herramientas para el tratamiento de la información y la gestión del conocimiento (Gairín, 2007; Vaello, 2009). En cuanto a las competencias asociadas al saber hacer, cabe señalar que cuando el profesor no posee las suficientes competencias metodológicas, la gestión ordinaria del aula resulta difícil, se modifica el desarrollo previsto de la actividad y se puede llegar a dificultar el aprendizaje. Por lo tanto, se trata de que el docente ejerza el liderazgo en su clase, controlando la disciplina y facilitando la convivencia (Torrego, 2008). En esta línea, el profesor debe contar con mecanismos y estrategias que permitan crear un clima educativo en el aula, de manera que debe convertirse en un orientador del trabajo y gestor del clima (Fontana, 1995) y tenga que integrar conductas de alumnos, facilitar la comunicación e interacción, planificar actividades atendiendo a la diversidad, integrar las TIC, promover la autoridad, comunicarse en más de un idioma, entre otros. Por lo que se refiere a las competencias del saber convivir, las nuevas estructuras de los centros educativos requieren una interacción mayor entre las personas, que sólo puede. 19.

(28) lograrse con una actitud cooperativa y no individualista (Ferrández y Sánchez, 2014). El hecho de que la enseñanza sea una actividad social, esta evidencia que el profesor no desempeña su labor de manera aislada, sino que se debe relacionar con diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnado, familias, otros profesionales...) con los que debe establecer vínculos (Vaello, 2009). En su actuación ha de disponer de capacidades para relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva así como una base ética y de respeto a las normas (Tejada, 2009). En el modelo de competencias actual, en especial desde el enfoque sistémico-complejo, se ha retomado el humanismo en la formación y actuación de los docentes, pues se estima que la esencia de ser competente consiste en ser ético (Tobón et al., 2010). Esto implica considerar en los diversos espacios educativos la formación en la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la búsqueda de la autorrealización (Tobón y Fernández, 2004; Tejada y Tobón, 2006). Para Tobón et al., (2010) el desarrollo integral del ser humano no se refiere a la activación de habilidades y a la formación de hábitos para lograr la excelencia, sino al desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo físico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende hacer con la búsqueda de una formación integral en todos los niveles educativos, que conlleve a desarrollar y consolidar en los estudiantes el proyecto ético de vida. A partir de la propuesta de Sergio Tobón sobre las competencias docentes, que la autora de esta investigación interpreta y analiza, se puede decir que las mismas son la capacidad que tiene el docente para actuar con idoneidad, formación integral (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber estar) y compromiso ético en los ámbitos de su desempeño, para así poder realizar actividades y resolver problemas, contribuyendo a su desarrollo personal y a la formación de la personalidad de los alumnos.. 20.

(29) 1.5 El I.P.U “Nieves Morejón López” como contexto para el estudio del desempeño de las competencias docentes que poseen los profesores El IPU “Nieves Morejón López” es una institución educativa, de formación preuniversitaria, donde los jóvenes amplían, profundizan y generalizan sus conocimientos y habilidades para continuar estudios superiores. La escuela fue fundada el 6 de septiembre del año 2010, ya que anteriormente era una escuela primaria, la misma continuó adoptando el nombre de Nieves Morejón López, como una muestra de identidad local. En la actualidad el centro obedece, en primer lugar al mejoramiento de la cobertura docente, lograr un mayor acercamiento de los estudiantes a las fuentes bibliográficas, tales como; Biblioteca, Centro de Documentación e Información Científica (CDIC), u otras fuentes que amplíen el nivel cultural y de socialización de los mismos, y en último lugar dado por la situación económica en que se encuentra el contexto internacional y por ende nuestro país. La educación preuniversitaria, al igual que los restantes niveles de enseñanza de la educación, se encuentra inmersa en un proceso de transformaciones donde debe asumir nuevos retos impuestos por su condición de micro-universidad. A partir de estos cambios ha surgido una contradicción que se da entre el papel que debe desempeñar el docente para garantizar el cambio educativo y su insuficiente preparación para llevar a cabo estas transformaciones dirigidas a elevar la calidad de la educación (Mesa, Rivero y Salvador, s. f). Para resolver esta contradicción, resulta necesario elevar la preparación de los docentes buscando alternativas para garantizarla, tanto en la formación inicial como en la formación continua del mismo. En este proceso de perfeccionamiento de la labor docente, las competencias docentes juegan un papel esencial y han sido identificadas como posible vía para contribuir a ese perfeccionamiento docente, así como la superación del claustro. Resulta complejo el estudio de las competencias docentes en el desempeño de los profesores, ya que el término no ha sido investigado en el contexto del preuniversitario cubano. Este trabajo ofrece una perspectiva más abierta y flexible y más relacionada con el. 21.

(30) contexto objeto de estudio, además, contribuye a esclarecer un constructo poco tenido en cuenta para el perfeccionamiento del desempeño docente. 1.6 La investigación cualitativa como forma de investigar el desempeño de las competencias docentes La perspectiva metodológica en la que se sustenta esta investigación ha sido la cualitativa. En esta perspectiva se pretende comprender la experiencia, los factores que inciden en algún fenómeno educativo, considerando que la realidad se construye por los individuos en interacción con su mundo social. De acuerdo con Hernández, Fernández, y Baptista (2014) la metodología cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde una perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. En el campo del aprendizaje se encuentran enfoques provenientes de la Psicología y la Educación interesados en conocer la ocurrencia de procesos, el aprendizaje de las personas en contextos diferentes, la efectividad de los modos de enseñar, las maneras de investigar sobre el aprendizaje y la enseñanza. Este campo se caracteriza por el desarrollo y la aplicación de principios psicológicos en el contexto educativo, por la adopción de perspectivas psicológicas en educación (O´Donnel & Levin, 2000). Según Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba, y Zúñiga (2006), en este campo de la investigación, el contexto educativo se desarrolla fundamentalmente a partir del hábitus de sus agentes y como estos por medio de sus relaciones son capaces de imponer nuevas perspectivas para desarrollar el campo e incrementar las variantes del oficio del investigador. En la medida que un campo esté abierto al debate, revisión y posibles cambios en su interior, las perspectivas de “evolución” del contexto y de sus agentes, son incuestionables, al contrario de un campo donde se imponen los cánones tradicionales dando lugar a nulas perspectivas de desarrollo en su interior y el aporte al campo del desarrollo científico sería limitado. El enfoque cualitativo de la investigación orientado esencialmente a la comprensión del fenómeno estudiado, según Mella (1998) favorece la estrategia de investigación relativamente abierta y no estructurada.. 22.

(31) Implica conocer y poseer dos conceptos básicos, la introspección y la empatía. La introspección tiene acceso directo a los sentimientos y pensamientos y la empatía implica la reunión de información a partir de otra persona y no de uno mismo. Hernández, Fernández, y Baptista (2014) definen el enfoque cualitativo como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones. En este estudio se siguió un diseño fenomenológico desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente, así como el basamento en el análisis y la búsqueda del significado de cada punto de vista (Hernández et al., 2014), teniendo en cuenta que no parte del diseño de una teoría, sino del mundo conocido, del cual hace un análisis descriptivo en base a las experiencias compartidas. Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las señales, indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. A partir de allí, es posible interpretar los procesos y estructuras sociales. Los presupuestos que sustentan el diseño fenomenológico de la investigación cualitativa se convierten entonces en alternativa para la comprensión del desempeño de las competencias docentes desde cómo los profesores del preuniversitario “Nieves Morejón López” experimentan dicho desempeño.. 23.

(32) Capítulo 2: Aspectos metodológicos para el estudio del desempeño de las competencias docentes que poseen los profesores de preuniversitario 2.1 La Fenomenología como forma de estudio de las competencias docentes de los profesores de la Enseñanza Preuniversitaria La fenomenología tiene sus raíces en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX, donde la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa. El estudio fenomenológico se diferencia de otras corrientes de investigación cualitativa ya que destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva (Rodríguez, Gil y García, 1996); “La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad” (Bullington y Karlson, 1984; citado en Rodríguez, et al., 1996, p. 40). La investigación cualitativa toma de la filosofía, de la fenomenología, el énfasis en la experiencia y la interpretación. En la conducción de un estudio fenomenológico lo ideal está en la esencia o estructura de una experiencia (fenómeno) explorando sistemáticamente el sentido de lo que acontece y la forma en que acontece (Canedo, 2009). El diseño fenomenológico tiene como propósito principal explorar, describir y comprender las experiencias de las personas con respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en común de tales vivencias (Hernández et al., 2014). Siguiendo la propuesta de los autores, el presente estudio se posiciona en la fenomenología empírica, ya que la presente investigación se sitúa en describir las experiencias de los participantes, además de recopilar datos sobre estas experiencias, identificar el significado y generar categorías detectadas en las citas de los propios participantes. Este tipo de estudio cualitativo procura explicar los significados en los que estamos inmersos en la vida cotidiana y no las relaciones estadísticas a través de una serie de variables, el predominio de tales opiniones sociales o la frecuencia de algunos comportamientos. En esencia es la exploración del significado del ser humano (Fuentes et al., 2010).. 24.

(33) De acuerdo con las ideas mencionadas anteriormente se puede decir que el estudio fenomenológico permite ofrecer de la mejor forma posible la caracterización de las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón López”, a través de su descripción, comprensión y la forma en que son analizados los datos obtenidos de esta realidad social educativa en la que se desarrolla la investigación. 2.1.1 El acceso al IPU “Nieves Morejón López” como contexto para el estudio de las competencias docentes que poseen los profesores Desde el marco metodológico se realizó la inmersión inicial en el campo como momento de construcción del escenario de investigación. El acceso a la institución implicó un proceso de negociación a través de diálogos que permitieron la clarificación de los objetivos a los participantes y directivos. Durante los diálogos se promovió el establecimiento del rapport a través de una comunicación cooperativa y amable entre participantes e investigadora. La inmersión inicial en el contexto de investigación estuvo orientado por un problema de investigación poco estructurado, enfocado principalmente hacia la comprensión de las competencias docentes. A lo que devinieron preguntas y expresiones de las mismas en los primeros intercambios con los docentes y con los directivos, pues existe desconocimiento del término en la institución. La elección del contexto objeto de estudio estuvo determinado por la necesidad del Ministerio de Educación (MINED) de la provincia de Sancti-Spíritus de acuerdo a la necesidad del estudio de las competencias docentes en dicha institución y de evaluar el desempeño de esta categoría, con el objetivo de realizar intervenciones que mejoren el desempeño de los docentes, así como su superación y los resultados obtenidos por los estudiantes. Fue mostrado durante todo el proceso investigativo la aprobación de los participantes para con el estudio y su interés y cooperación. No existieron conflictos de intereses, y la comunicación fue asertiva en todo momento, donde los criterios abordados, después de haber sido clarificados, fueron comprendidos existiendo un lenguaje claro y entendible para el estudio.. 25.

(34) 2.1.2 Criterios de selección de la institución La selección de la institución estuvo determinada por la necesidad educativa planteada por el MINED en la provincia de Sancti-Spíritus ya que ha identificado como problemática la falta de estudios de esta índole en centros preuniversitarios, que por sus características, es muy importante el desempeño y el perfeccionamiento de la labor docente de los profesores. La selección de la Institución de Formación de Bachiller, para el estudio de los docentes estuvo determinada por los criterios de transferencia ya que los resultados de la investigación pueden dar pautas para tener una idea general del problema estudiado y la posibilidad de aplicar las soluciones a otro contexto, aunque este criterio nunca será total, pues no existen dos contextos iguales (Hernández et al., 2014). Otro de los criterios tomados en cuenta fue la credibilidad ya que a través de métodos, como la observación, los conocimientos acumulativos de las experiencias vividas de los participantes, da una certeza de la verdad sentida, conocida y experimentada. Se tuvo en cuenta el criterio confirmativo, por la obtención de información directa y repetida de lo que se ha visto, escuchado y experimentado bajo el objeto que se encuentra bajo estudio. Los criterios estratégicos considerados que permitieron la inserción en la institución estuvieron determinados por los criterios aportados por Quintana y Montgomery (2006): La adecuación, ya que fue posible contar con los datos suficientes y disponibles para el desarrollo exhaustivo y completo de la exploración de las competencias docentes y el desempeño de los mismas. La conveniencia, por la posibilidad de la elección de la institución al permitir la labor de registro, y la alternativa de poder posicionar a la investigadora dentro del grupo estudiado, que permitió obtener una visión clara de esta realidad. La disponibilidad, dado que fue posible el acceso libre y permanente al lugar, las situaciones analizadas y los eventos que demanda la investigación, así como la posibilidad de colaboración de los participantes. 2.1.3 Selección de los participantes La selección de los participantes para el estudio de las competencias docentes que poseen los profesores del IPU “Nieves Morejón López” se sustentó en la propuesta de. 26.

(35) Quintana y Montgomery (2006) para la investigación cualitativa de muestreo de variación máxima. Este tipo de propuesta orientó la selección hacia participantes que garantizaron la captura y descripción de las principales características de las competencias docentes, tipificando la realidad estudiada, teniendo en cuenta la heterogeneidad entre los participantes para mostrar distintas perspectivas y mostrar la complejidad del fenómeno estudiado, permitiendo así la saturación, calidad y riqueza de la información. El muestreo de variación máxima posibilitó la conjugación de diferentes estrategias para determinar a las personas que en los momentos del trabajo de campo aportaron informaciones relevantes a los propósitos de la investigación. La selección de los participantes se orientó por el principio de pertinencia, adecuación, conveniencia y disponibilidad (Quintana & Montgomery, 2006). El principio de la pertinencia se cumplió mediante la identificación y el logro de la colaboración de los participantes, aportando la mejor y mayor información a la investigación. La adecuación posibilitó contar con los datos suficientes disponibles para el desarrollo de la exhaustiva descripción de la problemática estudiada. El principio de la conveniencia se cumplió, ya que fue posible la elección del lugar y la situación, facilitando la labor de registro sin interferencias. Permitiendo además, el posicionamiento dentro del grupo estudiado para la obtención de una comprensión clara de la realidad estudiada. Por último la disponibilidad fue posible gracias al acceso libre y permanente al lugar, situaciones y eventos que demanda la investigación. Fueron seleccionados los participantes considerando como criterios: · Docentes que ejercieran en el IPU “Nieves Morejón López”. · Disposición para participar en la investigación. El grupo de profesores estudiado quedó conformado por 15 participantes, de los cuales quedó estructurado por 5 profesores de cada grado, en cuanto al sexo, 6 pertenecen al masculino y 9 al femenino, los docentes provienen de los territorios Cabaiguán y Guayos de la provincia Sancti-Spírutus. En cuanto a su formación profesional de base, 9 son máster y 6 presentan el título de licenciados. Referido a los años de experiencias, 10 llevan más de 20 años impartiendo docencia, mientras que el resto lleva entre 6 y 20 años.. 27.