“Formación Docente en Educación Física y Deportes de Conjunto"
Fabián Horacio Martins
Profesor Adjunto, Área “Bases y Fundamentos de los Deportes de Conjunto”, Profesorado en Educación Física, Universidad Nacional del Comahue Bariloche Correo electrónico institucional: [email protected]
Correo electrónico particular: [email protected]
1. Resumen de la ponencia
Se pretende compartir las experiencias y los conocimientos construidos desde el año 2010 hasta la fecha en la asignatura “Deportes de Conjunto I” perteneciente al Departamento de Educación Física (PEF) del Centro Regional Universitario Bariloche (CRUB), Universidad Nacional del Comahue (UNCo). Al comienzo del trabajo se describe brevemente la organización histórica de los deportes dentro del PEF, para luego exponer el análisis de los contenidos básicos de la asignatura en cuestión, dentro del Plan de Estudios vigente (Ordenanza CS N°0435/03-CRUB/UNComa). De este modo se exponen los fundamentos, los propósitos y los contenidos, distribuidos a su vez en cada una de las Unidades del Programa de Cátedra. Tomando como referencia los aportes de la teoría social al campo de la Educación Física, se destacan los procesos comprensivos y reflexivos acerca de los deportes de conjunto, destacando sus características principales y sus impactos en la construcción de los aprendizajes. De este modo, se enfatizan las similitudes y las diferencias inherentes al fútbol y al hándbol, asociadas a sus condicionantes socioculturales, en pos del desarrollo de una actuación consciente y colaborativa de los futuros docentes.
Palabras clave: Educación Física, Formación Docente, Deportes de Conjunto, Centro Regional Universitario Bariloche.
1 12º Congreso Argentino y 7º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias
2. Las relaciones entre los Planes de Estudios del PEF-CRUB y la asignatura “Deportes de Conjunto I”
La asignatura “Deportes de Conjunto I”, perteneciente al Área “Bases y Fundamentos de los Deportes de Conjunto”, se encuentra actualmente ubicada en el Primer Nivel del Plan de Estudios del PEF, perteneciente al CRUB-UNComa, siendo las asignaturas “Deportes de Conjunto II” y “Deportes de Conjunto III” las que continúan en el Segundo y Tercer Nivel respectivamente. Con relación a los antecedentes y los procesos de debate, gestación y desarrollo del actual Programa de Cátedra de la asignatura “Deportes de Conjunto 1”, se pueden identificar al menos tres etapas establecidas desde el año 2003 hasta la fecha.
Una primera etapa se vincula a las dificultades de implementación del Plan de Estudios actual (Ordenanza CS N°0435/03-CRUB/UNComa), producto de una continuidad de las prácticas dada según las orientaciones por el Plan de Estudios precedente (Ordenanza N°0435/03 CRUB/UNComa)1. Este Plan de Estudios, desarrollado entre los años 1991 y 2003, presentó a lo largo de esos años las siguientes modificaciones en las asignaturas deportivas:
- Se reemplazó la asignatura Deportes Escolares I por la asignatura Atletismo.
- Se reemplazó la asignatura Deportes Escolares II por las siguientes asignaturas: Hándbol, Basquetbol, Voleibol, Fútbol, Hockey y Softbol.
En la transición de un Plan de Estudios a otro, los docentes que desempeñaban sus tareas en las asignaturas “Fútbol” y “Handball” se incorporaron a la asignatura “Deportes de Conjunto I”; los docentes que desempeñaban sus tareas en las asignaturas “Voleibol” y “Basquetbol” conformaron la asignatura “Deportes de Conjunto II”; y los docentes de “Hockey” y “Softbol” pasaron a formar parte de la asignatura “Deportes de Conjunto III”.
Con respecto a la asignatura en cuestión -“Deportes de Conjunto I”-, continuó por aquellos años funcionando en la práctica de forma diferenciada, con dos módulos específicos de “Fútbol” y “Handball” que no presentaban relación
1Dicho Plan establecía el dictado de las asignaturas diferenciadas según cada disciplina deportiva.
alguna, salvo para las presentaciones administrativas de rigor asociadas a las notas finales de las cursadas y de las mesas de exámenes. La enseñanza de los deportes remitía en parte a una perspectiva tradicional localizada en los contenidos de carácter técnico, desplegados bajo una serie de ejercicios repetitivos donde la regularidad, la precisión y el ritmo impuesto se transformaban en elementos claves. Los contenidos se organizaban en torno al método analítico, descompositivo o aislado, con una primera instancia de separación y automatización de las habilidades técnicas, para su posterior transferencia al contexto de juego. Cabe mencionar la influencia ejercida por los itinerarios formativos en los distintos niveles del sistema educativo de los docentes pertenecientes a la asignatura, configurados en gran medida por la formación terciaria y la socialización profesional. Dicha influencia aparece luego plasmada en los resultados del proyecto de investigación denominado "Educación Física y Formación Docente: trayectos formativos y prácticas pedagógicas" (B173), desarrollado en el período 2009-2012 por la Universidad Nacional del Comahue2.Una de las preguntas centrales de este estudio estuvo orientada al análisis de las continuidades y las rupturas entre la preparación inicial impartida en el Instituto de Educación Física “Enrique Romero Brest”, hacia fines de la década de 1970 y comienzos de la década de 19803, y la socialización profesional en el CRUB. Los resultados del trabajo exhibieron una relevancia de los condicionantes socio-históricos e institucionales con respecto a los itinerarios formativos durante la formación terciaria, impactando fuertemente en las prácticas docentes dentro del ámbito universitario4. Dicha formación reflejaba en parte la tendencia de una época que ubicaba a la Educación Física como un campo de conocimiento aplicado o derivado de las ciencias fundamentales, sobre todo del campo de las Ciencias Biológicas, en desmedro de un análisis de los sentidos y los condicionantes sociales, culturales y políticos subyacentes. Del mismo modo, la formación docente en
2 Directora: Profesora Marisa Fernández. Codirector: Licenciado Fabián Martins.
3 La elección de este Instituto se debió a que la mayoría de las/los sujetos de la investigación habían realizado allí sus estudios, y por tratarse de una de las instituciones que mayor influencia ha tenido a nivel nacional con respecto a la formación docente en Educación Física.
4 Los resultados del proyecto se encuentran plasmados en el libro “(En) tramado, Educación Física y Formación Docente universitaria. Prácticas pedagógicas, trayectorias educativas y articulaciones curriculares”, el cual se encuentra en su etapa final de edición.
Educación Física transitaba por la transmisión de actitudes y procedimientos para el futuro desempeño en una realidad escolar específica, interpretada como subsistema con reglas propias, que buscaba producir dos tipos de respuestas, “la desensibilización ideológica y la cooptación ideológica” (Barco, 2010:8) .
En una segunda etapa comienzan a incluirse al debate los posibles significados de la categoría de Deportes de Conjunto, como consecuencia dela reorganización del equipo de cátedra luego de los concursos docentes interinos realizados hacia fines del año 2010.Los debates sobre las disposiciones planteadas en el nuevo Plan de Estudios propiciaron en principio disputas, acuerdos y desencuentros, pero ante todo generó la búsqueda de nuevos aportes teóricos ligados a las investigaciones recientes en el campo. Desde la nominación de los contenidos básicos se fue profundizado el abordaje de las diversas perspectivas que subyacen a toda planificación e intervención pedagógica relativa a los deportes. Los contenidos básicos de la asignatura en cuestión, entre los cuáles se pueden destacar “las características generales y propiedades de los Deportes de Conjunto”; “la transferencia de acciones motoras, técnicas y tácticas”; “deporte institucionalizado, deporte escolar y deporte moderno”; los juegos en la iniciación deportiva”, entre otros, han permitido de forma progresiva incorporar un enfoque situado y sistémico de la enseñanza de los deportes de conjunto (Plan de Estudios Ordenanza CS N°0435/03- pág. 23). De este modo fue posible interpelar el enfoque tradicional, asentado en la reproducción mecánica de modelos técnicos y una visión acrítica del deporte, ofreciendo las condiciones para una tarea educativa orientada de forma progresiva a la comprensión crítica, la posible transferencia de los aprendizajes, la participación activa y colaborativa del estudiantado, entre otros aspectos.
La tercera etapa, marcada por los concursos docentes regulares, fue sentando las bases para la consolidación de una propuesta que tiene su inicio en las etapas precedentes y se despliega en la actualidad vinculando las diversas visiones y trayectos formativos de los docentes, en el marco de una propuesta que intenta referenciarse en perspectiva teórico-práctica alternativa de la enseñanza de los deportes de conjunto.
3. Acerca de los fundamentos y los propósitos de la asignatura
La Educación Física se constituyó durante décadas en un campo de conocimiento aplicado de las ciencias fundamentales como la Biología, la Medicina o la Psicología Experimental. Los aportes al conocimiento brindados desde las ciencias sociales y las investigaciones propias del campo posibilitaron la construcción de nuevas teorías con base en las prácticas cotidianas. Con respecto al estudio de los deportes de conjunto, comienzan a desarrollarse propuestas alternativas a la perspectiva hegemónica tradicional, destacando la relevancia de los intercambios comunicacionales, los desempeños comprensivos y la reflexividad en tanto saber-hacer consciente de los sujetos en un contexto dado (Cavalli, 2008; DevísDevís, 1996). Entre las diversas críticas efectuadas a la perspectiva tradicional, se destaca su énfasis desmedido de la técnica y el descuido histórico de la enseñanza con respecto al valor educativo de las situaciones problema del contexto de juego (DevísDevís, 1996); su aspecto residual del estilo comando y del interés por las técnicas específicas del movimiento de la gimnasia sueca5 (Kirk, 2011), entre otros aspectos. Cavalli (2008: 46) afirma que esta perspectiva se insertó en los formatos de aprendizaje de las destrezas laborales en la etapa de industrialización de principios del siglo XX, con una enseñanza orientada a la reproducción modélica de las técnicas “[…] que prohibía todo falso movimiento de modo que pudiera adquirirse insensiblemente el automatismo del gesto”. A partir de la década de 1960 comienza a cobrar forma la perspectiva alternativa en la enseñanza de los deportes en Educación Física, que se irá delineando en las décadas posteriores gracias a las contribuciones de la psicología cognitiva y de la teoría social vinculadas a los campos de la pedagogía, del currículum y del deporte. Más allá de los matices internos existentes dentro de esta perspectiva, las diversas teorías coinciden en la importancia de establecer los contenidos de acuerdo a las variables situacionales del juego, considerando el papel activo de los jugadores desde un
5 Al erigirse el deporte como contenido hegemónico de la Educación Física a mediados del siglo XX en gran parte de los países occidentales capitalistas, los y las profesores/as tuvieron que adaptar en aquel momento la enseñanza a los espacios y los materiales disponibles relacionados a los contenidos gímnicos.
despliegue corporal asociado a los procesos cognitivos, vinculares y afectivos. Estos trabajos destacan también la existencia de principios tácticos generales a varios juegos deportivos y utilizan juegos como recursos metodológicos centrales para la enseñanza. A partir del desarrollo de las teorías alternativas, la Educación Física comienza a interesarse en los aspectos vinculados a la estructura y al funcionamiento de los deportes, destacando tanto sus influencias en los desempeños corporales de los jugadores, como en los condicionantes socioculturales que ineludiblemente los atraviesan. La relevancia educativa de estos temas radica en una apertura hacia nuevos sentidos, fundamentos y propósitos de enseñanza, centrados en la construcción social de la corporalidad, donde la toma de decisiones, la sensibilidad y la comunicación cumplen un papel destacado dentro de los deportes.La teoría crítica aporta a esta perspectiva un abordaje de los deportes como prácticas corporales de la modernidad, en su ruptura con las prácticas corporales precedentes y en sus relaciones con las condiciones de producción, las disputas de poder y las diversas modalidades de significación, participación y apropiación según la pertenencia a grupos, género, culturas o clases. Este análisis crítico nos permite por un lado interpelar las visiones que postulan la presencia de valores educativos universales intrínsecos al deporte, destacando al mismo tiempo el carácter socio-histórico de los conocimientos y las prácticas que circulan en torno a los procesos de pedagogización trazados desde la enseñanza de los deportes en las escuelas.
El Programa de Cátedra busca en definitiva promover la reflexión crítica de los futuros docentes, teniendo en cuenta la historicidad inherente a toda producción de conocimientos. Para ello, es imperioso tener en cuenta las trayectorias y las motivaciones de los estudiantes, con el fin de favorecer la construcción de aprendizajes relevantes, transferibles a las complejas y cambiantes exigencias de la realidad actual del campo.
4. Desarrollo del Programa de Cátedra
4.1. Unidad Nº 1: características de los Deportes de Conjunto
Al comienzo del cursado las clases se desarrollan teniendo en cuenta las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes, con relación al fútbol y handball, dentro de un abordaje global asociado a los rasgos característicos del deporte moderno, destacándoselos aspectos básicos reglamentarios, las acciones motrices, la comunicación y los vínculos entre pares. Este abordaje inicial permite delimitar en principio a dichos deportes desde los sentidos asignados a lo largo de los trayectos formativos de los estudiantes, focalizando el análisis en las características que presentan los ámbitos educativos, de acuerdo a los diversos contextos socioculturales. Desde aquí se continúa con un análisis estructural y funcional, partiendo de los aportes de la Praxiología Motriz. Desde este campo de estudio de los deportes, se procura delimitar al fútbol y el handball dentro del marco de las clasificaciones6, buscando favorecer de un modo progresivo nuevas miradas y conocimientos que contribuyan a revisar los patrones previos, al mismo tiempo que se ofrecen nuevos esquemas de reflexión. Esta delimitación es clave para comenzar a nombrar los principales elementos que intervienen en las situaciones motrices, a partir de las cuales se despliegan las acciones motrices. El concepto de acción motriz surge así como consecuencia de la realización de las conductas motrices relativas a los problemas motrices del juego, generando una apertura hacia los procesos internos y el comportamiento motor como doble vía de análisis, intrínsecamente ligadas, de los jugadores en situación. A modo de ejemplo, en una de las actividades se le solicita a un grupo de estudiantes que juegue al fútbol, y luego al handball, mientras otro grupo observa y registra haciendo el seguimiento de un cada jugador en particular, utilizando para ello una guía que destaca, entre otros aspectos, el comportamiento motor según los distintos roles y subroles asumidos. Una vez
6Según las clasificaciones de la Praxiología Motriz, el fútbol y el handball son deportes sociomotrices de cooperación-oposición, en un espacio compartido, con una participación simultánea y un objetivo motor (metas/balón).
finalizado el juego, se reúnen para que los observadores compartan los registros, que a su vez son cotejados con las significaciones que hacen de ellas los propios jugadores. De este modo los estudiantes realizan un análisis de los comportamientos motores asociados a las significaciones y la toma de decisiones, contemplando la observación externa y la perspectiva del actor. La incertidumbre del juego y los problemas motrices son centrales para el desarrollo de una inteligencia sociomotriz basada en las capacidades cognitivas, de representación y de decisión aplicadas por las personas que interaccionan en situaciones sociomotrices (Parlebas, 2012). La intermotricidad tiene de este modo un papel central, ubicando a la comunicación práxica como el eje organizador de las situaciones motrices para el desarrollo de la inteligencia sociomotriz.
4.2. Unidad Nº 2: abordaje de los componentes disciplinares del fútbol y el handball.
En esta Unidad se profundizan los conocimientos prácticos específicos de cada uno de los deportes, en el marco de una progresión espiralada que parte de las acciones técnico-tácticas individuales y culmina en los sistemas de juego. En el handball se desarrollan las acciones individuales, los medios tácticos, los sistemas defensivos/ofensivos y los puestos específicos. Con respecto al fútbol se abordan las tácticas de grupo y las tácticas de equipo en ataque y defensa; los sistemas de juego; los puestos específicos; los estilos de juego.
4.3. Unidad Nº 3: la enseñanza a los deportes de conjunto.
Con el inicio de la Unidad Nº 3 se hace explícito el modelo de enseñanza utilizado desde el comienzo del Programa de Cátedra, haciendo hincapié en las dos principales perspectivas de enseñanza de los deportes: la perspectiva tradicional y la perspectiva alternativa. Estas diferencias, con sus orígenes, posturas epistemológicas y teóricas contrapuestas, son puestas en escena en sintonía con las particularidades del campo de la Educación Física. El modelo
integrado, y en particular los juegos modificados propuestos por DevísDevís (1996) desde el modelo de enseñanza para la comprensión, se constituyen en herramientas centrales de la propuesta, destacando la participación activa y la construcción conocimientos prácticos por parte de los estudiantes. Este autor retoma las reflexiones de Thorpe, Bunker y Almond (1986), para definir a los juegos modificados del siguiente modo:
Los juegos modificados pueden ser definidos como un juego global que recoge la esencia de uno o de toda una forma de juegos deportivos estándar, la abstracción simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tácticos y reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos. (DevísDevís 1996:49).
La abstracción simplificada del juego permite adaptar las exigencias de las situaciones motrices a los conocimientos prácticos previos de los jugadores, al mismo tiempo que mantiene las características centrales del grupo de deportes que pretenden enseñarse. En tal sentido, y para el caso de los deportes de conjunto, fútbol y handball, significaría sostener la naturaleza problemática y contextual, con la posibilidad de reducir exigencias o manipular variables en torno a los contenidos de la enseñanza. Esa esencia y esos problemas motrices pueden remitirse directamente a las contribuciones de la teoría praxiológica, sobre todo desde la estructura y el funcionamiento de estos deportes. En este aspecto, es factible vincular una teoría orientada al estudio de los deportes y de los jugadores en situación, desde una perspectiva social y comunicacional (Praxiología Motriz), con otra teoría relacionada a la enseñanza alternativa de los deportes (Enfoque Comprensivo del Deporte). Desde aquí resulta relevante favorecer el análisis desde una perspectiva crítica, que facilite la toma de conciencia de los condicionantes sociales que convierten al “contexto” en “texto” dentro de las situaciones motrices deportivas. El abordaje de las situaciones cotidianas con respecto al fútbol en las infancias y con relación a las cuestiones de género, contribuye a modo de ejemplo con dicho
análisis. Partiendo de las experiencias de los estudiantes, se busca incorporarconceptos que contribuyan a los debates colectivos en articulación con los textos de referencia.
5. Consideraciones finales
Al comienzo del trabajo se han mencionado las modificaciones efectuadas en las asignaturas deportivas dentro del actual Plan de Estudios del PEF-CRUB. Estos cambios curriculares, cercanos a la perspectiva alternativa de la enseñanza de los deportes, fueron incorporados paulatinamente al Programa de Cátedra de la asignatura Deportes de Conjunto I, producto de un profundo debate docente acerca de los principios que direccionan las tareas de enseñanza. Estos cambios viabilizaron la incorporación de nuevos sustentos teóricos, más allá de la omisión directa que existe desde los fundamentos y la implementación del Plan. En el Programa de Cátedra se exponen algunas articulaciones entre los trayectos formativos de los estudiantes y los contenidos de la asignatura, con el fin de promover la construcción de aprendizajes relevantes. Las orientaciones de la Praxiología Motriz con respecto a la estructura y dinámica de funcionamiento de los deportes, en conexión con la propuesta de enseñanza sustentada en los procesos comprensivos dentro del juego, postulados por parte del Enfoque Compresivo del Deporte, hacen en gran medida a la elaboración de la propuesta para la formación de los futuros docentes de Educación Física. Sobre esta base común es factible estipular las diferencias específicas entre el fútbol y el handball a medida que se complejizan las acciones motrices en el marco de desempeños colectivos: tácticas de grupo, tácticas de equipo, sistemas, etc.A la par de estos contenidos es necesario divisar con mayor claridad conceptual los aspectos macro-sociales (institucionales, sociales, culturales y políticos) inherentes a las prácticas deportivas. A partir de esta perspectiva integral,consideramos puede ser factible la construcción de una mirada inclusiva y participativa asociada a la futura enseñanza de los deportes en Educación Física.
Barco, S. (2010). Políticas Educativas y Formación Docente: la historia reciente. Conferencia dada en el panel “Proyectos Educativos y Formación Docente. I Congreso Patagónico de EF. CRUB.
Cavalli, D. (2008). A modo de introducción; en: “Didáctica de los Deportes de Conjunto. Enfoques, problemas y modelos de enseñanza”. Buenos Aires:Editorial Stadium.
DevísDevís, J. (1996). Cap. II: Un enfoque curricular para la enseñanza de los juegos deportivos; en: “Educación Física, deporte y currículum. Investigación y desarrollo curricular”. Editorial Visor, Madrid.
DevísDevís, J.; Peiro Velert, C. (1997). Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Editorial INDE. Kirk, D. (2011). Primeras formas de educación física en el Reino Unido: una narración visual, en Scharagrodsky, P. (Ed.), “La invención del homogymnasticus. Fragmentos históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en occidente” (pp.153-164). Buenos Aires: Editorial Prometeo.
Fuentes de consulta:
Plan de Estudios del Profesorado en Educación Física, CRUB, UNComa, Ordenanza Nº 1083. Vigente entre los años 1991 y 2003 con modificaciones efectuadas a partir de la Ordenanza Nº 00745 incorporadas como Anexo en el año 1997.
Plan de Estudio del Profesorado en Educación Física Ordenanza N°0435/03 CRUB, UNComa. Plan vigente desde el año 2003 hasta la fecha.