El objetivo del artículo es contribuir en la investigación de las prácticas artísticas que se han dado en llamar “contextuales”1 o
“co-laborativas”2 desde la observación
auto-re-1 Pierre Ardenne, Un arte contextual. Creación
artísti-ca en el medio urbano (Murcia: CENDEAC, 2006) y Jordi Claramonte, El arte de contexto (San Sebastián: Nerea, 2011).
2 Grant Kester, Conversation pieces. Community +
communication in Modern Art (Berkeley: University of
flexiva de la praxis. Para ello, se ha optado
por emplear una metodología basada en la investigación-acción participativa, ejercien-do plenamente los roles de investigaejercien-dora y
California Press, 2004); Claire Bishop, Artificial Hells: Participatory art and the politics of the spectatorship (Lon-don: Verso, 2012); Javier Rodrigo, “De la intervención a la re-articulación: Trabajo colaborativo desde políticas culturales, en Arte, experiencia y territorios en proce-so”, ed. por Idensitat (Manresa: ACTAR, 2007), 86-93.
Prácticas Artísticas Colaborativas: nuevos formatos entre el arte
y la educación
Colaborative Art Practices: new formats between art and education
Belén María SOLA PIZARRO
Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León (MUSAC) Universidad de Burgos
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6087-8104 / [email protected] DOI: http://dx.doi.org/10.18002/da.v0i18.5885
Recibido: 8-IV-2019 Aceptado: 19-VII-2019
RESUMEN: Este artículo pretende aportar una reflexión sobre las prácticas artísticas realizadas en colectivo a partir de la observación del proceso de trabajo del grupo de creación audiovisual “La rara troupe”. El lugar desde el que se genera la investigación es el Departamento de educación y acción cultural del MUSAC, Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León y es por ello por lo que, además, la hipótesis de trabajo examina estos nuevos espacios institucionales como potenciales dispositivos que, emancipados de la exposición, se muestran propicios para la generación de prácticas artísticas que continúan una genealogía de trabajo dentro de las artes que se han dado en llamar contextuales o colabo-rativas.
Palabras clave: Arte contemporáneo; Educación artística; Museos; Arte colaborativo; Arte contextual.
ABSTRACT: This article wants to share a reflection about the artist practices done in a colective way from the work of “The rara troupe”. The space where is launched the investigation is the educational department of MUSAC (Mu-seum of Contemporary Art of Castile and León), therefore, another idea in the article is pointed out this new institutional spaces like potential devices that, emancipated of the exhibition, are proper for the development of artistic practices carried on in a genealogy of use to be named as colaborative or contextual art.
co-creadora de las producciones audiovisua-les del grupo. El artículo no pretende arrojar
conclusiones definitivas sino más bien ayu -dar a situar estas prácticas como proyectos artísticos performativos3, que se comienzan
a dar en contextos de educación informal del museo, la galería, o el centro de arte contem-poráneo.
En el artículo se pretende indagar en las características que diferencian algunas prácticas colectivas de otras, a partir de los conceptos de performatividad y relacionalidad.
Mientras que unas prácticas, aun realizadas
con o para colectivos, contestan el modelo tradicional de producción, exhibición y cir-culación del arte, otras están ayudando a ge-nerar un nuevo paradigma que se aleja de los conceptos modernos de autoría, autori-dad y uniciautori-dad, para promover nuevas cate-gorías de valor que se basan en la generación de “identidad relacional” o múltiple (comu-nidades o colectivos existentes o por nacer a partir de estos proyectos) y por lo tanto,
en las redes de afecto que provocan. En defi -nitiva, se trata de prácticas que se producen desde formatos de equilibrio arte-sociedad y que se revelan como efectivas en el traba-jo de creación de nuevos imaginarios y del impulso de transformaciones sociales en las que colabora la producción artística.
COLABORACIÓN, COMUNIDADES, IDENTIDADES Y SUBJETIVIDAD
Un proyecto artístico colaborativo tiene que ver con activar espacios compartidos
donde confluyen técnicas y metodologías
propias del arte con personas atraídas por la posibilidad de un nuevo espacio de enuncia-ción en sus vidas.
3 Distingo entre performatividad que vinculo a lo
discursivo y metodológico, de lo performático, vincu-lado a las prácticas artísticas de la performance, tal y como apunta Judith Vidiella en “Performance y media-ción: Tensiones, fricciones y contactos entre prácticas performáticas y restricciones performativas”, en Llámalo performance: historia, disciplina y recepción, ed. por Iñaki Estella y Juan Albarrán (Madrid: Brumaria, 2015), 97-139.
Cuando este encuentro se da surge una “comunidad de prácticas”4, pese a que en los
últimos años, la investigación sobre los tra-bajos colaborativos o contextuales las sitúa más en contextos de educación artística que tienden a denominar estos espacios compar-tidos de arte y contexto como “comunidades
de aprendizaje”.
Al margen de cómo las denominemos, una “comunidad de prácticas artísticas”,
como opto por llamar a estas alianzas ar -te-sociedad, está, por un lado, creando arte-factos o productos con la tecnología propia
del arte, y por otro, produciendo aprendiza
-jes y transformaciones significativas en las
personas que participan del proceso. Esto se aprecia en la constante negociación a la que vemos sometida a nuestras identidades individuales pero también en el proceso de transformación de esas identidades indivi-duales en una nueva identidad colectiva o “relacional”5.
Son por tanto los modos en que se ne-gocian las identidades individuales para la construcción de una suerte de identidad relacional más que los artefactos que se rea-licen colectivamente (o en colectivo), lo que
nos sirve para identificar estas prácticas en el
campo subjetivo y lo que las distingue de la producción en un taller tradicional de arte.
Producir en o desde una “comunidad de prácticas artísticas” sería una condición indispensable para “llegar a ser”, pero la cualidad ontológica de estas prácticas se
re-fiere, en cambio, a su capacidad de actuar en
el plano “subjetivo”, esto es, a la capacidad de transformar y generar espacios de
cam-bio significativo tanto en las personas que
4 Etienne Wenger, Comunidades de práctica.
Apren-dizaje, significado e identidad (Barcelona: Paidós Ibérica, 2001).
5 Almudena Hernando, La fantasía de la
individuali-dad. Sobre la construcción sociohistórica del sujeto moderno
(Buenos Aires-Madrid: Katz editores,2012). Me refiero a identidad relacional en la acepción que utiliza Hernan -do y que no tiene que ver con el llama-do “arte
integran los procesos como en los espacios simbólicos de producción del arte.
Los trabajos en colectivo, como bien sa-bemos, no son algo novedoso en la historia del arte contemporáneo, pero los modos en que se ejerce esa relación de colaboración sí que han variado a lo largo de la historia. En el S. XX encontramos una distinción sin precedentes en los procesos de colaboración que, principalmente a partir de la década de los 70 y en el contexto del arte político en Latinoamérica y del ambiente contracultural
de Europa y Norte América, comienza a in -cluir agentes no expertos o no profesionales del arte en los proyectos participativos o co-laborativos.
En el ámbito europeo, muy significati -vas fueron las propuestas de APG (Artist Pla-cement Group) que pusieron en marcha
Bar-bara Steveni y John Latham a finales de los
años 60 y que estuvieron en activo durante décadas con la complicidad del Art Council y del mundo empresarial en Inglaterra6. En
el contexto latinoamericano hay que subra-yar todos los movimientos sociales donde se involucraron los artistas contestando a regímenes dictatoriales, con las
consecuen-tes torturas y desapariciones forzosas en sus
países durante los 70 y 80: el Grupo CADA (Colectivo Acciones de Arte) en Chile o GAC (Grupo de Acción de Calle) en Argentina son sólo algunos ejemplos de grupos activistas que se compusieron con la herramienta arte7.
En Norte América sería interesante recordar el nacimiento de Act Up a finales de los 80,
que trabajó junto a personas preocupadas por la epidemia del SIDA y el silencio insti-tucional sobre ello.
6 Alfredo Palacios, “El Arte comunitario. Origen y
evolución de las prácticas artísticas colaborativas”, Ar-teterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, vol. 4 (2009), 197-211. Un artículo in-dispensable para situar el origen de estas prácticas en el contexto anglosajón.
7 Jaime Vindel Gamonal, “Arte y política, genealogía
crítica de las estrategias conceptuales en el arte argenti-no entre 1965 y 2001” (tesis doctoral, León, 2011).
En los años 90 comenzamos a encontrar
experiencias ligadas a las comunidades en un intento por formular nuevos escenarios para la práctica artística que tienen más que ver con los procesos de largo recorrido que con las acciones activistas. No sólo se trata de “denunciar” o señalar situaciones, sino de “transformar” contextos en los procesos de trabajo artístico.
Algunas experiencias que podemos re-cordar vienen, y no casualmente, de la mano de mujeres artistas que se dedican a la
per-formance. Es el caso de Suzanne Lacy, que
trabaja en lo que denomina “arte público de nuevo cuño” 8, Tania Bruguera y el concepto
que desarrolla sobre “arte útil”9 o María
Ga-lindo con el trabajo decolonial y antipatriarcal que realiza en colectivo con Mujeres Crean -do10. Lo que nos interesa es que en los tres
casos estamos hablando de prácticas que
tienen que ver con procesos a largo plazo
en comunidades diversas (prostitutas, traba-jadoras domésticas, inmigrantes, colectivos de mujeres indígenas, lesbianas, etc.) y estos mismos procesos actúan como plataforma contextual de las acciones que se proponen en colectivo11.
8 Suzanne Lacy, Mapping the terrain. New genre public
art (Seattle: Bay Press, 1995).
9 Tania Bruguera, “Reflexiones sobre el arte útil”,
en Lecturas para un espectador inquieto (Móstoles: CA2M -Centro de Arte Dos de Mayo-, 2012), 194-197.
10 Belén Sola Pizarro, “Arte y feminismos en Lati
-noamérica. El colectivo Mujeres Creando” (trabajo final para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados,
León, 2009).
11 Living as form, fue una exposición y programa de
actividades que se propuso examinar propuestas
artísti-cas realizadas en el contexto del denominado arte social
en los últimos 25 años a nivel mundial. Se publicó un catálogo a cargo del curador de la muestra: Nato Thom-son, Living as form (New York: Creative Time, 2011).
EL MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁ-NEO Y SUS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN COMO PRODUCTO-RES DE UN NUEVO ARTE
En los comienzos del S.XXI un nuevo
escenario institucional, con proliferación de museos y centros de arte contemporáneo,
hace su aparición en el mundo globalizado
en el que nos hallamos12. Los museos de arte
contemporáneo se convierten en garantía de desarrollo y prosperidad de las sociedades que los acogen y funcionan con una doble estrategia, aportar oferta cultural para la nueva agenda política neoliberal de turisti-zación a la que se enfrentan a partir de ahora
las capitales desarrolladas, a la vez que con -tribuyen al fortalecimiento y el trabajo de validación del mercado del arte contemporá-neo, con especial dedicación a los contextos locales en los que se inscriben.
En este proceso de “institucionaliza -ción” del arte, las prácticas artísticas en co-lectivo vuelven a aparecer pero en dos mo-dalidades bien distintas; por un lado aparece el llamado “arte relacional”13, que tiene su
punto álgido a mediados de los 90 y la pri-mera década del siglo XX. El arte relacional hace referencia a proyectos artísticos funda-mentalmente comisionados por museos, ga-lerías y bienales de arte, que convocan a los públicos para ser partícipes de una manera activa de la obra. El trabajo de Rijkrit Tirava-nija, Carolina Caycedo o Alicia Framis, por
12 Una primera oleada de creación de centros de
arte contemporáneo tuvo lugar en los años 70 del pasa-do siglo, con la exposición de las primeras colecciones del arte de las vanguardias y de entreguerras europeo y americano. Los museos Guggenheim, la Tate Modern en Londres, el MOMA de Nueva York, el centro de arte George Pompidou en París o la creación del Museo de Arte Contemporáneo Español, futuro Reina Sofía de Madrid, son solo algunos de los ejemplos internaciona-les más conocidos. Para el caso español se puede con-sultar J. Pedro Lorente, Museos de Arte Contemporáneo, noción y desarrollo (Gijón: Trea, 2008) y Ángeles Layuno, Museos de Arte Contemporáneo en España, del “palacio de las artes” a la arquitectura como arte (Gijón, Trea 2004).
13 Nicolás Bourriaud, El arte relacional (París:
Adria-na Hidalgo editora, 2008).
nombrar algunos de los artistas que tienen obras en la colección del MUSAC, podrían ser un ejemplo de este tipo de propuestas que invitan a la participación del público para completar o dar sentido a la obra artís-tica.
Por otro lado, y muy ligado al fenóme-no del museo de arte contemporáneo, apare-cen los departamentos educativos (también denominados departamentos de didáctica, pedagógicos, laboratorios de públicos, etc..) como complementos necesarios e indispen-sables a las propuestas de activación y
de-mocratización del espacio cultural14.
Estos departamentos, pese a nacer con una función de complemento para las ex-posiciones o, en el mejor de los casos, como captadores primero y mediadores después entre los diversos públicos y la exposición, han desarrollado, en algunos casos y espe-cialmente en el museo de arte contempo-ráneo, una autonomía como dispositivos discursivos del museo. Esta condición se da cuando han superado el modo autoritario y reproductivo de enunciación en su acción educativa para adoptar el modo decons-tructivo y transformativo15, lo que les valida
14 Belén Sola Pizarro, “Prácticas artísticas colabora
-tivas, nuevos formatos entre el arte de acción y las pe-dagogías críticas. La rara troupe” (tesis doctoral, León, 2016). En el contexto del estado español, será en el año 1984 cuando se acuerde por unanimidad denominar DEAC, departamento de educación y acción cultural, a las áreas educativas de los museos estatales.
15 Carmen Morsch, “Contradecirse a una misma”,
en Museos y educación crítica (Quito: Fundación museos de la cuidad de Quito, 2015), 10-21. Morsch diferencia
cuatro modos de realizar educación desde el museo:
1-El autoritario que reproduce el discurso de la exposi-ción como si fuera una verdad indiscutible y única. 2-El reproductivo que permite y alienta las lecturas diver-sas, las modulaciones y adaptaciones de los discursos expositivos para propiciar la diversidad y en aras de
popularizar y dotar de mayor número de visitantes al
museo. 3-En el modo deconstructivo el museo a través de la acción educativa destapa, interroga y cuestiona
las contradicciones propias de su naturaleza como ins -titución normativa, desvelando los códigos ocultos que permean en los discursos y prácticas. 4-Por último, el modo transformativo es el que aplica el museo cuando,
como espacios para la producción artística colaborativa desde la experimentación y la búsqueda de nuevos formatos artísticos.
El departamento educativo del MUSAC
se define como un departamento para la pro -ducción cultural crítica que se basa en la ex-perimentación con nuevos formatos de tra-bajo con las comunidades, pero además es un espacio comprometido con la creación de nuevos formatos de producción artística que no son ajenos a un compromiso de transfor-mación social16. Es en este marco contextual
donde debemos inscribir el caso de estudio de “La rara troupe”, haciendo plausible que el departamento educativo del MUSAC se convierte con este proyecto en un laborato-rio de investigación y experimentación de carácter social, mucho más que un espacio para el estudio o la difusión de las coleccio-nes u obras de la exposición.
“LA RARA TROUPE”. UN COLECTI-VO QUE PIENSA LA SALUD MEN-TAL DESDE LA PRÁCTICA ARTÍSTI-CA COLABORATIVA
“La rara troupe”17 es un colectivo de
per-sonas que se unen con el propósito de pensar en las problemáticas relacionadas con la
sa-después de hacerse consciente de su capacidad perfor-mativa, quiere construir nuevas propuestas que contri-buyan a la transformación estructural de la institución.
16 DEAC MUSAC, ed., Experiencias de aprendizaje con
el arte actual en las políticas de la diversidad (León-Barcelo-na: MUSAC-Actar, 2010).
17La rara troupe, 1 de septiembre de 2019, enlace
web. Página web donde se puede consultar toda la producción artística del colectivo, desde el formato de vídeo-cartas que se utilizaron los dos primeros años (2012-2013), hasta producciones realizadas de forma co -lectiva sobre diferentes temáticas elegidas por el grupo. En Belén Sola, ed., Exponer o exponerse. La educación en museos como producción cultural crítica (Madrid: Catara-ta, 2018) se pueden consultar varios textos de personas participantes en el proyecto contando su experiencia en primera persona. Para una mayor información so-bre metodologías y proyectos realizados, se recomien -da consultar la versión online de la tesis doctoral de la misma autora, “Prácticas artísticas colaborativas….”, enlace web.
lud mental en la sociedad contemporánea a
través de la utilización de la herramienta au -diovisual18. Desde el año 2012, este colectivo
se reúne y trabaja de forma coordinada en el DEAC del MUSAC junto con el artista Chus
Domínguez.
Nuestra manera de pensar tiene que ver con nuestra manera de actuar o poner en práctica. Cuando decimos que pensamos sobre la problemática contemporánea de la
salud mental no nos estamos refiriendo a un
tipo de pensamiento únicamente racional, aquel que habitualmente relacionamos con
nuestro hemisferio izquierdo, sino que hace -mos referencia a un tipo de pensamiento que tiene que ver con los cuerpos, las emociones y las experiencias incardinadas en ellos. En “La rara troupe” nos encontramos personas con y sin diagnósticos clínicos de salud men-tal y el espacio que se crea de nuestra unión
es la “experiencia reflexiva” que nos define.
Por lo tanto, la manera de pensar la salud mental en “La rara troupe” es “hacer posible un espacio de encuentro” plural y diverso, un espacio que es negado por sistema en el medio social. Pensar con el cuerpo, con los actos y con la presencia, es algo que entronca indisolublemente este proyecto con las prác-ticas del arte de acción, con la performance y con el happening, pero además se introduce un elemento más, la herramienta audiovi-sual, que es la tecnología a través de la cual nos expresamos.
Los audiovisuales siempre están
reali-zados de manera auto-referencial y en pri -18 Hay varias experiencias de trabajos artísticos en
contextos de salud mental. En territorio nacional cabe señalar por ejemplo el trabajo de la artista Dora Gar-cía, “el café de las voces” o las experiencias educativas de varios centros y museos de arte contemporáneo que se pueden consultar en la web MásMuseoPicasso, 1 de septiembre de 2019, enlace web.A nivel internacional es interesante el trabajo de la artista argentina Alejandra
Riera con el grupo de teatro brasileño Ueinzz, com -puesto por personas con diagnósticos de enfermedad mental. Para esta última experiencia consultar Kaira M. Cabañas, Learning from Madness. Brazilian modernism and global contemporary art (Chicago-London: University of Chicago Press, 2018).
mera persona, por lo que no significa que
tengamos que hablar (obligatoriamente) “de” nosotras mismas, de nuestras vidas, sino que queremos hacerlo “desde” allí, des-de nuestro ser, nuestras vivencias y nuestras experiencias, que es algo diferente. ¿Por qué
lo es? porque hablar desde nosotras significa
poner en juego nuestros espacios subjetivos y nos sitúa en una “condición vulnerable”, porque nos obliga a pensarnos, a decidir quiénes y cómo queremos ser y desde dón-de nos vamos a situar para enunciar y co-municar, para mostrarnos a los otros. Esta situación de fragilidad y el alto grado de exposición al que nos somete, nos devuelve en cambio el mejor escenario para el trabajo creativo: nos privilegia para contarnos y
ha-cernos a la vez, nos podemos moldear, cons -truir, rehacer, transformar con cada película, en cada plano que elegimos donde aparecen nuestros cuerpos, nuestras voces, nuestras sombras o las personas que nos rodean, los objetos que forman parte de nuestro cotidia-no, los lugares que evocan una historia vi-vida, imaginada, deseada… Ofrecemos una mirada al mundo que nos rodea, pero lo ha-cemos intentando ser nosotras las que le ro-deemos a él, intentando escapar de aquello que nos dicen que somos: mujeres histéricas, hombres demasiado sensibles, personas in-congruentes, apáticas, malas conversadoras,
un poco idas, tal vez melancólicas en dema
-sía, o simplemente incapaces de alzar la voz o que, al contrario, la alzamos demasiado.
DINÁMICAS CIRCULARES PARA PROYECTOS HABITABLES Y TRANS-FORMADORES
En el año 2016 se publica la tesis doc-toral Prácticas artísticas colaborativas, nuevos formatos entre las pedagogías críticas y el arte de acción donde se llega a la conclusión de que en este tipo de proyectos colaborativos y a
largo plazo se establece una suerte de “iden -tidad relacional” que opera en una doble di-rección: por un lado existe una vinculación que se da entre las personas y que es posi-ble por el tiempo que compartimos juntos y, en paralelo, se produce una vinculación del
grupo con las producciones (artefactos) que creamos19.
Este tipo de relación que podemos de-nominar circular, se da, como hemos dicho, tanto entre las personas que participamos del proyecto como desde ellas hacia las pro-ducciones audiovisuales, estableciéndose una especie de relación de co-dependencia que necesitamos para seguir creando.
Por lo tanto, vemos cómo artefactos, ar-tistas, educadores y públicos (estos últimos son roles prefabricados e intercambiables) están generando un espacio que sustituye la
relación lineal (emisor/receptor-participan -te) por un espacio relacional circular, donde la retroalimentación se sucede en varias di-recciones y sentidos.
Esta relación interdependiente es la que está afectando nuestras maneras de pensar, ver el mundo y accionar la producción de imaginarios propios. Es la característica de la “circularidad” que se da en “La rara trou-pe” la que entiendo que señala un espacio performativo en el proyecto. Accionamos un espacio de apoyo y escucha activa pero ade-más somos capaces de construirlo auto-refe-rencialmente e intervenir en él20.
“Somos” a la vez que “hacemos” o ac -tuamos. Pero no olvidemos que “La rara troupe” se está haciendo apoyándose para ello en la producción material de
audiovi-suales; sin las películas que realizamos no
existiría circularidad ni performance. Esto es de suma importancia en el análisis del traba-jo, porque a partir de la observación de la cir-cularidad podemos entender cómo algunos de los principios que rigen hasta el momento
la práctica del arte comienzan a tambalearse. Por ejemplo, la certeza de que hay un crea
-dor/emisor/artista y un espectador/receptor/
público ya no existe, y más allá de que los roles asumidos por cada participante en el grupo sean más o menos activos, todos for-man parte de la generación de la obra.
19 Hernando, La fantasía de la individualidad… 20 Belén, Sola Pizarro, “Academia de majaras”,
En conclusión, lo que define a “La rara
troupe” como un proyecto de creación y no como una agrupación de personas que se reúne sin intencionalidad de hacer arte es la performatividad que se da en él. No es solo un proyecto audiovisual porque nun-ca será posible valorar en toda su medida los audiovisuales como material artístico si no se acompañan del contexto y el lugar de enunciación desde el que se están llevando a cabo21. Por ello mantengo que si no
valora-mos el proyecto desde su vertiente relacional y humana como arte de acción, no podremos hacer una lectura valorativa formal en su justa medida desde su vertiente audiovisual.
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indivi-dualidad. Sobre la construcción sociohistórica
21 Aunque hay trabajos audiovisuales que
posible-mente se puedan valorar con autonomía por el modo
experimental y creativo en que se utiliza el lenguaje
fílmico.
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