Formação de professores em Educação Física à distância: a
relação entre os estudantes e as disciplinas.
Acadêmico: Agni Lucas F. B. Lobo
Brasília/DF Dezembro de 2012
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA À
DISTÂNCIA: A RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES E AS
DISCIPLINAS.
AGNI LUCAS FONSECA BATISTA LOBO
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito final para obtenção de Título de Licenciado em Educação Física do Programa UAB da Universidade de Brasília – Polo Cidade-UF – Alto Paraíso/GO
I
Dedico esse trabalho especialmente a minha família e amigos, que me apoiaram e estiveram sempre presentes em toda essa jornada acadêmica e a todos que estão comprometidos com a Educação à distância e cursos de formação em Educação Física.
II
AGRADECIMENTOS
Gostaria de começar dizendo que houve um grupo de pessoas que, não só participaram, mas contribuíram e foram decisivas na minha formação. Falo da formação aqui não só acadêmica, mas da minha formação como ser humano. Falo de 23 anos de construção do indivíduo que sou hoje.
Algumas dessas pessoas estão na minha vida a mais e outras a menos tempo, mas cada uma ocupa um importante espaço nela.
A maior parcela dessa construção eu devo aos meus pais, Teresa Rachel B. Lobo e Oton Fabian F. Lobo, por sempre me acompanharem e estarem ao meu lado em todos os momentos, me passando confiança e apoio em todos os caminhos que decidi seguir. Se consegui concluir mais uma etapa da minha vida é porque eles permitiram que eu começasse e terminasse várias outras antes dessa.
Certamente não poderia deixar de fora meu irmão (André Lobo), que compartilhou comigo muitos momentos, acredito que a maioria deles bons momentos, e que influenciaram de forma muito significativa para o que sou hoje.
Agradeço também ao meu amigo Felipe Sagratzki, considerado por mim como segundo irmão, por ser, desde a adolescência, a minha referência de amizade e companheirismo, estando presente em vários momentos da minha vida.
Em especial, agradeço a Simone de Paula, minha namorada, que esteve durante todo o curso ao meu lado, me ajudando e apoiando, perdendo finais de semana para que eu concluísse tarefas e trabalhos. Além disso contribuiu de forma imensurável para meu amadurecimento como pessoa e nos caminhos que resolvi trilhar ao longo desses anos.
Agradeço a minha orientadora, Fernanda Cruvinel, que me guiou no processo de construção desse trabalho. Com a mais absoluta certeza não haveria pessoa melhor designada para me orientar nesse trabalho que ela própria.
III
Por fim, agradeço a todos que contribuíram de alguma forma para a construção desse trabalho e para que eu vencesse mais essa etapa da minha vida.
IV
"As pessoas temem o que há por dentro delas mesmo, mas, é o único lugar que encontrarão o que precisam." Poder além da vida
V RESUMO
Essa pesquisa teve como objetivo Avaliar a influência das experiências sócio corporais que os alunos tiveram nas aulas de Educação Física na escola, assim como da dinâmica curricular do curso de Licenciatura Plena em Educação Física, ofertado pela Universidade de Brasília (UNB) e pelo programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), na relação dos alunos com as disciplinas ofertadas. A pesquisa foi feita por meio de questionário com 38 alunos voluntários do 8º semestre, da turma EDF 5, do curso de Licenciatura Plena em Educação Física da Universidade de Brasília (UNB) do Programa Universidade Aberta do Brasil, do polo de Alto Paraíso/GO, dos quais 21 foram respondidos. Como resultado foi possível perceber que as experiências sócio corporais que os alunos tiveram na Educação Física escolar influenciaram a suas trajetórias acadêmicas. Entretanto a dinâmica curricular se mostrou também bastante influente nessa trajetória, mostrando a possibilidade de um direcionamento da formação do profissional de Educação Física para atuar no contexto escolar. Outras formas de influências como as experiências sócio corporais adquiridas fora da escola e as experiências profissionais ao longo do curso também apareceram como influencias na relação dos estudantes com as disciplinas.
PALAVRAS CHAVE: Educação Física. Educação à Distância. Experiências Sócio Corporais. Dinâmica Curricular.
VI
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1 - Faixa Etária
Gráfico 2 - Ano de Conclusão do Ensino Médio Gráfico 3 - Renda Familiar
Gráfico 4 - Profissão
Gráfico 5 - Grau de Escolaridade
Gráfico 6 - Instituição que estudou a maior parte do Ensino Fundamental Gráfico 7 - Instituição que estudou a maior parte do Ensino Médio
Gráfico 8 - Influência da Educação Física escolar para a escolha do curso Gráfico 9 - Priorização de disciplinas ao longo do curso
Gráfico 10 - Influência das experiências sócio corporais nas aulas de Educação Física para a priorização de disciplinas ao longo do curso
Gráfico 11 - Atividades que os alunos se envolveram ao longo do curso Gráfico 12 - Pretensão após término do curso
VII
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Motivo da escolha do curso em Educação Física à Distância
Tabela 2 - Descrição das aulas de Educação Física no Período da Educação Básica
Tabela 3 - Priorização de disciplinas agrupadas por eixos temáticos
Tabela 4 - Diferenciação das experiências sócio corporais na escola e no curso Tabela 5 - Motivo da priorização das disciplinas
Tabela 6 - Contribuição das experiências sócio corporais ao longo do curso para a formação em Educação Física
VIII
LISTA DE ABREVIAÇÕES
PPP - Projeto Político Pedagógico UAB - Universidade Aberta do Brasil UNB - Universidade de Brasília EF - Educação Física
EAD - Educação à Distância MEC - Ministério da Educação
IX SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 01
CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA ... 04
1.1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 04
1.1.1. Fase higienista/eugenista ... 04
1.1.2. Fase da militarização ... 06
1.1.3. Fase da pedagogização ... 07
1.1.4. Fase competitivista ... 09
1.1.5. Fase popular ... 11
1.2. FORMAÇÃO PROFISSIONAL E CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ... 12
1.3. EXPERIÊNCIAS SOCIOCORPORAIS E GRADE CURRICULAR NA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ... 12
1.3.1. Currículo tradicional esportivo e técnico científico ... 16
1.4. CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA UAB-UNB ... 20
1.4.1. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ... 22
CAPÍTULO II – APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS DADOS... 24
2.1. METODOLOGIA ... 24
2.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS ... 27
2.2.1. Aspectos gerais ... 27
2.2.2. Experiências sócio corporais e relação dos estudantes com as disciplinas ... 30
X
Capítulo III - Análise de Dados e Discussão ... 35
CONCLUSÃO ... 44
REFERÊNCIAS ... 47
APÊNDICE A (TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO) ... 52
APÊNDICE B (QUESTIONÁRIO DE EXPERIÊNCIAS SÓCIO CORPORAIS E RELAÇÃO DOS ESTUDANTES COM AS DISCIPLINAS)... 53
1 INTRODUÇÃO
De acordo com Figueiredo (2004) as experiências sócio corporais vivenciadas pelos estudantes de Educação Física ao longo da vida, como por exemplo, nas aulas de Educação Física no período da Educação Básica, influencia a relação deles com as disciplinas ao longo do curso. Essa relação é marcada, segundo a autora, por escolhas que resultam em priorização de algumas disciplinas e abandono de outras.
Para os alunos que ingressam no curso, a atuação do profissional de Educação Física está cada vez mais associado à área da saúde e rendimento esportivo. Portanto, a relação que se constrói é a seguinte: a rejeição aos conhecimento das ciências humanas, como pedagogia e conhecimentos sócio políticos e filosóficos, e priorização das disciplinas de cunho biológico e técnico esportivo (FIGUEIREDO, 2004).
Essa associação pode estar diretamente ligada aos conceitos de Educação Física e valores construídos pelas instituições médica, militar e esportiva dentro das escolas, nos cursos de formação em Educação Física e na sociedade ao longo de sua história (CASTELLANI, 1988, PAIVA, 2004). Desse modo os alunos na Educação Básica internalizam esses conceitos e valores construídos ao longo do tempo no âmbito da Educação Física e essa internalização reflete nas suas relações com as disciplinas do curso.
Nesse contexto, considerando que cada área de atuação possui suas especificidades, responsabiliza-se a atuação da Educação Física na escola por reproduzir valores que não são próprios do contexto da escola, como a competitividade do desporto de rendimento (BRACHT, 2003).
Apesar dessa responsabilização, a ação pedagógica não é construída somente pelo professor na sua atuação ao ministrar aulas, ela sofre diversas influências, como por exemplo a formação de professores. Sacristan (2000, apud, apud, PAIVA, 2006), aponta o currículo na formação profissional como essencial para a construção de uma ação pedagógica, concluindo que esse elemento, ao mesmo tempo que determina a prática escolar, é influenciado por ela.
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Nessa perspectiva, a crise da e na Educação Física tem relações diretas com as crises do e no currículo (FRANÇA, 2009), pois essa relação entre a currículo e a ação pedagógica influencia a construção de valores, princípios, metodologias, didáticas, conteúdos, tanto dentro da escola como dentro dos cursos de formação.
Alguns aspectos se mostram problemáticos nos currículos dos cursos de graduação em Educação Física e parecem contribuir para que o processo de formação seja altamente influenciado por essas experiências sócio corporais e ainda, sejam incapazes de mudar a percepção dos alunos quanto à Educação Física e seu corpo de conhecimento (FIGUEIREDO, 2004).
Levando em consideração todos os aspectos abordados, houve uma curiosidade no sentido de avaliar como os alunos realizaram hierarquizações, escolhas e ações nos estudos das disciplinas ofertadas ao longo do curso de Licenciatura Plena em Educação Física ofertado pela Universidade de Brasília (UNB) em parceria com o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Tal curiosidade se manifestou em razão, principalmente, da modalidade do curso ser à distância, o que pressupõe metodologias de ensino, conceitos e princípios, uso de tecnologias, um perfil de estudantes e estrutura curricular diferentes dos cursos tradicionais.
Desse modo, no presente estudo, abordarei 5 tópicos que contextualizarão o problema em questão. São eles, História da Educação Física no Brasil, Currículo na Educação Física, Influência das experiências sócio corporais, Influência da dinâmica curricular para a formação de professores, Universidade Aberta do Brasil e a formação de professores.
A abordagem da trajetória histórica da Educação Física no Brasil, irá analisar as influências sofridas na institucionalização da Educação Física na escola, assim como na construção do conhecimento científico acerca do movimento humano e o trato com esse objeto de estudo.
O segundo tópico caracterizará os principais tipos de modelos curriculares utilizados na formação do professor de Educação Física, o tradicional e o técnico científico, abordando a dicotomia entre teoria e prática como influência na formação desse profissional.
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Em seguida, será aprofundado as influências desses currículos para a relação dos estudantes com as disciplinas e eixos temáticos durante ao longo do curso. Junto a essa influência, analisa-se também como a experiência sócio corporal do aluno para a sua interfere na relação dos estudantes com essas disciplinas e eixos temáticos.
O último tópico, caracterizará o projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o currículo do curso de Educação Física à distância ofertado pela Universidade de Brasília (UNB). Pretende-se com esse tópico apresentar a UAB como estratégia de expansão do Ensino Superior no país, além de mostrar a contribuição desse projeto para a formação de professores. O curso de Licenciatura em EF UAB/UnB será caracterizado dando ênfase no currículo da proposta pedagógica deste curso.
Os três primeiros tópicos descritos, serão de grande contribuição para que se compreenda quais os pontos frágeis, nos currículos que temos hoje na Educação Física e como eles foram construídos ao longo de sua história; quais as influências da Educação Física na experiência sócio corporal dos estudantes de Educação Física quando.
Objetivo Geral:
Avaliar a influência das experiências sócio corporais dos alunos e da dinâmica curricular do curso de Licenciatura Plena em Educação Física, ofertado pela Universidade de Brasília (UNB) e pelo programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), no interesse dos alunos pelas disciplinas ofertadas.
Objetivos Específicos:
1. Traçar o perfil dos alunos que ingressaram no curso,
2. Identificar as experiências sócio corporais dos alunos nas aulas Educação Física durante a Educação Básica;
3. Identificar qual a relação dos alunos com as disciplinas ofertadas e eixos temáticos ao longo do curso;
4. Identificar qual a influência das experiências sócio corporais dos alunos para a relação com as disciplinas ofertadas e eixos temáticos do curso;
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CAPITÚLO 1 - REVISÃO DE LITERATURA
1.1 História da Educação Física
Entender como se deu o processo de construção da Educação Física é importantíssimo, visto que, a história nos mostrará os caminhos, influências, tendências e muitos outros aspectos que indicarão o que foi, o que é e qual o papel da Educação Física na sociedade em vários momentos.
Para Melo (1997), o estudo da história ajuda a visualizar e entender o contexto no qual nos encontramos a partir da compreensão do que nos influencia no presente momento. Portanto, necessário se faz que nos reportemos ao passado para compreender melhor o problema em questão.
Os acontecimentos constatados no interior da Educação Física não se explicam por si só, mas sim se analisados no conjunto daquilo que se passou em nosso país em diversos momentos" (CASTELLANI, 1992, p.120)
Associada da ideia anterior, a importância da história pode ser apontada no "...conhecer e manter das tradições que se estabeleceram" (MELO, 1997, p.58). Nesse contexto é possível identificar tendências e apontar algumas possibilidades para o futuro da Educação Física.
Albuquerque e Correa (2006) apontam a primeira metade do século XX como de fundamental importância para as análises da constituição histórica da educação física.
Portanto, a seguir alguns períodos desse século, que influenciaram de forma direta a reprodução de valores, princípios e caracterização da Educação Física, nos dias de hoje, vão ser identificados e discutidos.
Os períodos destacados a seguir foram baseados nas 5 tendências da Educação Física brasileira no século XX identificadas por Paulo Ghiraldelli em sua obra "Educação Física Progressista". São elas: Educação Física Higienista (até 1930), militarista (1930-1945) pedagogicista (1945-1964), competitivista (pós 1964), Crítico Superadora (1980).
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Antes da terceira década do sec. XIX observa-se uma forte influência e um papel importantíssimo das instituições militar e médica na institucionalização da Educação Física na escola.
O uso da Educação Física pela instituição militar tinha como principal objetivo o preparo do corpo como forma de impor e determinar comportamentos civis. Portanto a prática da Educação Física não se resumia só ao exercício militar de preparo físico (MOURA, 2006, p.10).
A instituição médica aparece nesse período com discurso Higiênico (Costa, 1983, apud, MOURA, 2006, p.11). Nesse discurso percebe-se a preocupação em traçar um ideal de corpo e estilo de vida que contribuiriam para o desenvolvimento forte e saudável da população.
As duas instituições e seus objetivos se relacionam em um mesmo ideal, o controle da população para o benefício do ideário republicano. Juntas, contribuiriam para o progresso nacional (Goellner, 1996, apud, silva, 2008, p.59).
Associada a esse contexto de contribuição para o progresso nacional surge no cenário o discurso Eugênico, e junto com ele a criação do "...corpo saudável, robusto e harmonioso, contrapondo-se ao corpo relapso, flácido, doentio do indivíduo colonial" (NESTOR, 2008, p.12). Desse modo, "assumindo o discurso de melhoria da espécie, as práticas físicas propagariam seus ideias" (SILVA, 2008).
As duas vertentes de conhecimento, médico científica e técnico gimnica, foram incorporadas pela instituição escolar como meio de intervenção desse ideário nas escolas, com vistas à atingir as grandes massas (SOARES, 1994, apud, SILVA, 2008, p.59). A institucionalização da Ginástica (Educação Física) na escola, portanto, foi produto de uma relação entre as correntes médicas e a instituição militar.
É importante atentar para o fato de que as duas instituições contribuíram para a construção de uma teoria da Educação Física, "pensando organicamente a configuração do campo" (PAIVA, 2004, p.56), como veremos na fase seguinte.
6 1.1.2 Fase da militarização
Em 1937, a opção ditatorial pareceu viável ao modelo capitalista-industrial que se instalava no Brasil, já que o período era de instabilidade política e econômica. O que realmente veio acontecer com o golpe de estado de Getúlio Vargas, implantando o Estado Novo. (CASTELLANI, 1988, p.82)
A possibilidade de ascensão da população economicamente mais fraca, por meio da educação, e a inserção do sistema econômico capitalista industrial, constituíram um dos principais motivos de êxodo rural da época. Assim, havia a necessidade de uma reestruturação da educação para atender o novo sistema econômico que se instalava, mas também uma preocupação com a possível ascensão da classe proletariada. (ALBUQUERQUE, CORREA, 2006)
Nesse contexto, a Educação Física herda, segundo Castellani (1992), características do período higiênico e eugênico, como a construção de corpos fortes e saudáveis para o trabalho.
Entretanto, segundo Maurício Drumond (2009) no livro História do Esporte no Brasil:do império aos dias atuais, percebe-se também uma crescente promoção do esporte na Era Vargas, com vistas à aumentar o sentimento patriótico e nacionalista. Esse dado é importante para entendermos como o esporte substituiu a ginástica como conteúdo principal da Educação Física no pós-45.
Esse sentimento, além de fazer referência a produtividade, que tanto o Brasil necessita nesse período de instabilidade econômico se relaciona ao discurso de "...defesa da pátria face a seus inimigos internos (comunistas) e os externos, dada a iminência de nossa participação no conflito bélico mundial que se avizinhava" (CASTELLANI, 1992, p.120).
A constituição de 1937 lança mão da Educação Física como disciplina obrigatória em todas as escolas primárias, secundárias e normais, cabendo à ela, a partir daí oficialmente, o papel de contribuir para a qualificação da população urbana ao trabalho industrial (NESTOR, 2008), população esta que alcançava pela primeira vez em número a população rural (GHIRALDELLI, 1987).
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Levando em conta o caráter oficial da medida, o Ministério da Educação tinha a responsabilidade em regulamentar a profissão. Fazia-se necessário que se formasse um profissional para essa área (NESTOR, 2008).
A partir daí foram implantadas as primeiras escolas de Educação Física, a Escola de Educação Física do Exército (EsEFEx), Escola Superior de Educação Física de São Paulo e a Escola Nacional de Educação Física e Desporto, sendo a primeira escola criada a EsEFEx e todas as outras sendo influenciadas por ela, visto que os primeiros profissionais formados foram da Escola de Educação Física do Exército. (NESTOR, 2008).
Nesse período os primeiros cursos tinham a duração de 2 anos na formação de Professores de Educação Física, sendo a sua formação de um técnico generalista mais encarregado de atuar no contexto escolar. Interessante notar que havia outras possibilidades de formação, com o curso de 1 ano, que dava a formação de Instrutor de Ginástica, Médico Especializado em Educação Física, Técnico Desportivo e Técnico de Massagem. As modalidades de formação possuíam um núcleo de matérias básicas e um conjunto de matérias específicas de acordo com a atuação profissional (Neto, et. al, 2004)
Bracht (1996, apud, PAIVA, 2004), chama atenção para o fato de que a teorização da Educação Física foi construída por intelectuais de outras áreas buscando fundamentar uma prática pedagógica (ginástica na escola) a partir de um referencial técnico biológico, herdado das instituições militar e médica.
1.1.3 Fase da pedagogização
Com o fim da 2º Guerra mundial, as pressões por um estado democrático aumentam, dando fim ao Estado Novo. Houve nesse cenário, em diversos segmentos sociais, a necessidade de substituir os traços autoritários da Ditadura militar por traços liberais e democráticos. Um desses seguimentos sociais foi a Educação, que se empenhou em elaborar um Projeto de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (CASTELANI, 1988, p.101).
Apesar da importância que esse tema teria na mudança presente na sociedade, a Educação foi discutida apenas em seu aspecto de organização do
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ensino no Estado, "...mantendo a sua característica de aparelho reprodutor das relações sociais vigentes." (CASTELLANI, 1988, p.104)
No que diz respeito a Educação Física, as mudanças fizeram referências a predominância do ensino do esporte como conteúdo pedagógico na escola, devido à grande identificação da população brasileira com a prática esportiva (CORREA, ALBUQUERQUE, 2006). O que se percebe é que a Educação Física adota a prática esportiva sem a necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais. (BRACHT, 1999, p.75)
Vale ressaltar que as práticas esportivas já se apresentavam como possibilidade cultural concreta na sociedade brasileira desde o início do século XIX (Linhales, 2009 apud PRIORE, MELO, 2009). Na Era Vargas essa possibilidade começa a se concretizar devido a promoção do esporte e no pós 45 concretiza-se, devido a grande identificação da população, tornando-se uma realidade cultural da população brasileira (PRIORE, MELO, 2009)
Portanto, foi nesse período que se colheu os "frutos" do investimento da promoção do esporte na Era Vargas, tendo como resultado a aceitação e efetiva adoção da prática esportiva por parte da população brasileira. Nesse contexto a Educação Física assume a condição de responsável por difundir essa prática cultural.
Para Oliveira (2002, p.53) o esporte aparece como possibilidade educacional privilegiada, não só devido à grande identificação da população com as práticas esportivas, mas também pela capacidade de padronização da ação dos agentes educacionais (professor e aluno), o que contribuiria para o controle da população por parte do poder. Esse fato é importante para entendermos como o esporte foi utilizado na Ditadura pós 64.
A predominância do esporte era tão grande que a Educação Física passa a ser subordinada da instituição esportiva, reproduzindo seus princípios dentro da escola como, competitividade, regulamento rígido, rendimento físico e técnico. É identificado também que, decorrente dessa subordinação, o professor assume outro papel na escola, o de treinador, assim como o aluno é visto como atleta. (COLETIVO DE AUTORES, 1992)
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Na área dos saberes que fundamentam a profissão, as modificações ficaram por conta da atenção especial dada a formação do professor, que exigiu mais 3 anos de formação, exigindo um currículo mínimo e eixos que garantisse a formação cultural e profissional adequada (Neto, et. al, 2004).
1.1.4. Fase competitivista (1964)
O conflito entre a política interna e a classe empresarial que defendia a política externa, culmina no golpe de 64, tendo os militares apoiado a entrada do capital externo. (ALBUQUERQUE, CORREA, 2006)
Nesse contexto, o que se percebe de diferente no âmbito educacional é uma tendência tecnicista, associando diretamente a formação educacional à qualificação profissional, tendo como principal influência a Teoria do Capital Humano (CASTELLANI, 1988).
Corrêa (1971, apud, ALVES, 2003) deixa claro a influência da teoria do Capital Humano ao relacionar a ascensão econômica com a qualificação e capitalização intelectual obtida por meio da educação. A aplicação dessa teoria contribuiria também para a rapidez do processo de mobilidade social. Importante salientar que essa teoria influenciou a política Educacional até o final do período de ditadura (ALVES, 2003).
Castellani (1988) esclarece que os objetivos da Educação contidos nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 são os mesmos nos anos seguintes de ditadura, entretanto o espírito é outro, já que houve mudanças apenas no plano político sem perda da continuidade do plano econômico.
Portanto, a Educação continua com o objetivo de preparar mão de obra para a desenvolvimento do país, entretanto passa de uma concepção liberal humanista para uma concepção técnico funcional (CASTELLANI, 1988).
Quanto a Educação Física não se percebe uma grande diferença na sua atuação na escola. De acordo com Bracht (1999) os princípios se mantiveram os mesmos, a intervenção do corpo com vistas ao melhoramento da aptidão da população.
Por trás desse objetivo a verdadeira intenção é a de formar indivíduos totalmente acríticos a partir da escolarização do esporte, sinônimo de
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Educação Física (ALBUQUERQUE, CORREA, 2006). Assim, a Educação Física intensifica a "...conotação de um fazer prático não significativo de uma reflexão teórica...no fazer pelo fazer" (CASTELLANI, 1988, p. 108).
Observa-se que essa intenção é mascarada pelo discurso "...da Educação do Físico, pautada numa compreensão de Saúde de índole bio fisiológica, distante daquela observada pela Organização Mundial da Saúde" (CASTELLANI, 1988, p.108), que apontava as necessidades básicas de moradia, alimentação, transporte, educação, trabalho e lazer, como aspectos essenciais para que se considere o nível de saúde de uma população (CASTELLANI, 1988).
Bracht (2003), afirma que é nesse enfoque que a prática esportiva vai ser considerada um direito do cidadão e dever do estado, sendo incluída nas aulas de Educação Física como conteúdo obrigatório.
Foi nesse período também, que a Educação Física passou a ser obrigatória no Ensino Superior, com o objetivo de colaborar para a distração e esvaziamento de resistência às intenções anti democráticas estudantis. Assim, a Educação Física através de seu caráter lúdico-esportivo transformariam os Diretórios Acadêmicos em grandes centros recreativos e esportivos. (CASTELLANI, 1988)
Desse modo os passos dados pela Educação Física andavam de mãos dadas com os princípios da Educação Moral e Cívica, cabendo ao professor de Educação Física o papel de contribuir para a formação de consciências dóceis.
Segundo Albuquerque e Correa (2006):
"Utilizou-se o esporte de competição, que tinha sua base na massificação que era feita através da Educação Física escolar, como uma das formas mais dissimuladas de impor as convicções políticas e econômicas das classes dominante e do Estado, sobre as classes menos favorecidas."
A partir da dessa nova concepção, a Educação Física busca uma cientificização da performance esportiva, já que era esse aspecto que identificava ela como área de conhecimento (PAIVA, 2004).
Portanto o conhecimento que a Educação Física tem como base da formação de seus profissionais continua sendo o que vem das ciências
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naturais, tendo como objetivo principal a intervenção científica e racional sobre o corpo com vistas no melhoramento atlético esportivo (BRACHT, 1999).
1.1.5. Fase popular (após 1980)
No final dos anos 70, a Ditadura passa a dar sinal de esgotamento e a burguesia industrial se mostra desgostosa com o papel secundário na relação com a política internacional. Esse processo de enfraquecimento, permitiu as camadas da população reivindicar a redemocratização, dando fim ao regime militar (GHIRALDELLI, 1987).
"Um novo contexto delineou-se gradativamente, fomentando o debate sobre os problemas da educação brasileira em diversos seminários promovidos no decorrer desse período, além da política de governo de incentivo à pós-graduação" (AZEVEDO, MALINA, 2004).
Ghiraldelli (1987), aponta a redemocratização como responsável pela retomada das discussões educacionais e pedagógicas no Brasil.
Nesse contexto, a Educação Física nos moldes tecnicistas do período passado, acaba entrando em desacordo com a nova realidade democrática (CASTELLANI, 1992), que inspirava pensamentos pedagógicos baseados em princípios democráticos e socialistas (GHIRALDELLI, 1987).
Percebe-se, que a crítica que se faz a Educação Física tem relação direta ao paradigma da aptidão física como instrumento contribuinte das relações sociais vigentes, que tem como marca a dominação e a diferença entre classes (Bracht, 1999).
Algumas correntes pedagógicas foram desenvolvidas afim de mudar um conjunto de características da cultura corporal do movimento já construído até o momento (Bracht, 1999).
"Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno histórico- cultural" (Bracht, 1999).
Foi pensando nesse desafio que as ciências humanas recebem uma atenção especial e são incluídas em maior escala nos cursos de formação do
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professor de Educação Física, tendo como objetivo diferenciar a formação do educador de um técnico (ALVES, 2003).
1.2. Formação profissional e Currículo em Educação Física
O tópico passado permitiu, ainda que de forma geral, visualizarmos quais as influências que a Educação Física recebeu no seu processo de construção e institucionalização ao longo de todo o século XX.
Ficou evidente que a cada etapa histórica, o profissional de Educação Física exerce sua prática de forma à atender objetivos específicos. Portanto, há em cada uma dessas fases uma necessidade de formar profissionais que consigam atender esses objetivos. Desse modo, os cursos de formação adéquam seus currículos a fim de preparar esses profissionais.
É importante destacar que a palavra currículo, adotada nesse trabalho, faz referência ao conjunto de discursos, conteúdos, objetivos e métodos (TARDIF, 1991, apud, FIGUEIREDO, 2004) construídos historicamente em meio a processos de mudanças e transformações buscando atender as especificidades organizacionais da sociedade e educação (MOREIRA, SILVA, 1995, apud, AZEVEDO, 1999).
Partindo desse pressuposto "...compreende-se que um currículo está em constante reformulação, acompanhando o processo dinâmico e histórico da sociedade" (AZEVEDO, 1999).
Faz-se necessário, portanto, analisar quais os currículos influenciam a formação em Educação Física nos dias de hoje. Nessa análise irei adotar a mesma estratégia de Mauro Betti e Irene C. Rangel Betti (2004), caracterizando os dois principais currículos vigentes na Educação Física depois da década de 80 e que são fruto do processo histórico de desenvolvimento da Educação Física, o Tradicional Esportivo e o Técnico Científico.
1.3. Experiências Sócio-corporais e Grade curricular na Licenciatura em Educação Física
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Seguindo a sequencia proposta, mais um elemento vai ser introduzido nesse contexto, a influência das experiências sócio corporais dos estudantes na formação inicial em Educação Física.
Para Sacristan (2000) as experiências sócio corporais vivenciadas pelos alunos são subsidiadas por ações, como por exemplo as aulas de Educação Física quando na Educação Básica.
Importante salientar que essas ações acontecem principalmente fora da escola e as aulas de Educação Física na escola nesse sentido acabam sendo influenciada por fatores externos (FIGUEIREDO, 2004).
Apesar dessas considerações, partindo do ponto de vista de que na escola a Educação Física deve ter uma especificidade nas suas ações, (BRACHT, 2003), ela influencia diretamente o que o indivíduo pensa da Educação Física como área de atuação profissional na escola. Assim, mesmo que influenciadas por meios externos, são essas aulas na Educação Básica que devem desenvolver no aluno o conceito, os valores e princípios da Educação Física.
Em um estudo com estudantes de graduação em Educação Física, Figueiredo (2004) identificou que a relação deles com as disciplinas do curso era influenciada diretamente pelas experiências sócio corporais que o estudante teve ao longo da sua vida, realizando "...ações, interações, hierarquizações, escolhas e sobretudo, filtrando o conhecimento acadêmico que lhe interessa no lócus da dinâmica curricular" (FIGUEIREDO, 2004, p.92).
A questão que se coloca nesse contexto é a seguinte: que tipo de experiências sócio corporais os indivíduos que ingressam no curso de EF tiveram acesso nas aulas de Educação Física quando na Educação Básica?
É possível identificar em alguns estudos (FIGUEIREDO, 2004, COLETIVOS DE AUTORES, 1992 , PERIM, KRUG, 2003) aspectos presentes nas aulas de Educação Física nos dias de hoje capazes de tirar algumas conclusões acerca dessa questão. São eles: a influência da recreação; predominância do ensino do esporte; ausência da Educação Física como componente curricular; falta de conteúdo organizado e estruturado por parte do professor da disciplina.
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A vivência desses aspectos implicam em algumas consequências para que os estudantes construam conceitos de Educação Física e internalizem princípios inerentes às suas experiências.
Uma dessas consequências é encontrado na confusão de que a Educação Física é o próprio esporte, limitando seu ensino a prática e destrezas esportivas, privando o aluno de outras práticas, além de confundir a figura do professor com o treinador e do aluno com o atleta (FIGUEIREDO, 2004, COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nesse exemplo os princípios interiorizados são característicos do ensino do esporte de excelência, como a promoção dos alunos de destaque em detrimento da exclusão dos menos aptos ou habilidosos para a prática esportiva; uma separação entre gêneros, reproduzindo as categorias feminino e masculino da instituição esportiva; além da supervalorização da competição (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Tomando como base essas informações e ainda os capítulos anteriores, tudo indica que ingressantes do curso de Educação Física vem tendo ao longo da Educação Básica, experiências sócio corporais que desrespeitam as especificidades do ambiente escolar.
Perim e Krug (2003), identificaram em estudo que a maioria dos professores entrevistados tomam o esporte como conteúdo principal, reproduzindo claramente traços de uma formação tecnicista, demonstrando a necessidade e a dependência de espaços padronizados, colocando como papel da Educação Física a construção da base de uma pirâmide esportiva.
Além das influências de experiências sócio corporais, Figueiredo (2004) identifica que os estudantes de Educação Física encontram condições favoráveis em seus cursos de formação para reproduzir e ainda reforçar os valores e princípios acumulados por essas experiências.
"Esse intercruzamento entre a experiência sociocorporal do aluno de Educação Física e o currículo do curso levou-nos a considerar que, apesar de o currículo ter um objetivo mais amplo com relação à formação na perspectiva da docência, seu desenho também não está proporcionando uma mudança quanto as representações dos alunos transportadas para o curso. Ainda está
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dividido em matérias básicas e matérias profissionais e dessa forma não dá, ao aluno, a oportunidade de uma melhor interação entre suas vivências sociais anteriores ao curso e aquelas existentes no curso. Por um lado, há forte valorização e/ou sobreposição de experiências passadas em relação aos saberes da formação; por outro, há um currículo ainda bastante pautado no modelo técnico linear" (FIGUEIREDO, 2004, p.109)
Nesse contexto, FIGUEIREDO (2004) prevê as seguintes possibilidades para a relação dos estudantes com as disciplinas ao longo do curso: a dissociação entre o conteúdo teórico e prático, sendo valorizado o saber prático em detrimento dos saberes normativos, como aspectos didáticos pedagógicos, sócio culturais, históricos, dentre outros; tendência a valorizar as disciplinas de cunho biológico, relacionando a Educação Física como área da saúde; reprodução das vivências anteriores.
Para os alunos que se encaixam na primeira possibilidade, aprender a executar as técnicas dos esportes e desenvolver o jogo com a excelência que o esporte exige é essencial para o ensino deste conteúdo na escola (FIGUEIREDO, 2004). Essa possibilidade torna-se muito mais forte se for considerado que alguns autores como Betti, Betti, (1996) identificaram que os cursos de Educação Física possuem em sua estrutura curricular uma dicotomia muito grande entre disciplinas teóricas e práticas, além de terem propostas em que o conceito de prática é exatamente o desenvolvimento de habilidades técnicas.
A segunda possibilidade se relaciona diretamente com a noção de Educação Física que se desenvolveu ao longo do sec. XX na escola, como foi citado nos tópicos anteriores, na qual se cria um conceito de Educação Física Eugenista, Higienista, produtivista, dentre outras, que fortalecem a noção de promotora da saúde.
Certamente, a reprodução desses valores levam os alunos a priorizarem as disciplinas biológicas pelo fato de acharem esses conteúdos mais importantes para a prática profissional e identificarem a área de atuação do profissional de Educação Física na área da saúde (FIGUEIREDO, 2004).
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Nessa possibilidade também é notado uma contribuição das estruturas curriculares que em muitos momentos apresentam uma aplicação prática em contraposição as disciplinas pedagógicas. Além disso, é possível identificar um nível de cobrança maior, decorrente da hierarquia de disciplinas no curso, que também influência na priorização estratégica de disciplinas para conseguir aprovação (FIGUEIREDO, 2004).
A última possibilidade, o prolongamento de experiências anteriores, implica em alguns fatores que permitem concluir que o discente em Educação Física, não se vê em processo de formação profissional e ainda mostram a mesma confusão entre o "aprender a ensinar" e o "aprender a fazer" (FIGUEIREDO, 2004).
Essa conclusão é possível pelo fato de que em muitos casos o aluno busca reproduzir toda a sua vivência sócio corporal, sem mudar a concepção e fazendo uma transposição do conhecimento adquirido anteriormente. Desse modo o "aprender" se resume ao domínio do conteúdo prático ofertado pelo curso, que muitas vezes é tratado pelo aluno sem grande consideração pelo fato de já julgarem dominar o conteúdo. Assim, os conteúdos normativos, são tratados de forma secundária, pois não há diferença entre o "saber fazer" e o "saber ensinar" (FIGUEIREDO, 2004).
Levando em consideração essas limitações dos cursos, no próximo tópico, será caracterizado um curso de Educação Física na modalidade Educação à Distância (EAD) da Universidade de Brasília que possui uma proposta diferente no que diz respeito vários aspectos já analisados nesse trabalho, entre eles o conceito de "teoria" e "prática".
1.3.1. Currículo Tradicional Esportivo e Técnico Científico
Historicamente quem se formava em Educação Física no Brasil, era considerado professor, tendo a possibilidade de obter apenas o título de Licenciado, sendo o principal espaço de atuação desse profissional a escola (BARROS, 1995).
Entretanto, o que pode ser percebido, analisando a história da Educação Física no tópico anterior, até a década de 80 muitos fatores contribuíram para
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que os cursos de formação em Educação Física assumissem um formato técnico, acrítico e centrada no fazer prático, o que se encontrava distante da realidade da atuação de um "educador" no ambiente escolar.
Barros (1995), menciona a influência militar e política explorando o potencial da Educação Física junto a comunidade, além da medicina e pedagogia definindo conteúdos, objetos e metodologias de estudo nos cursos de formação que contribuíram para o desenvolvimento de um formato de curso que enfatiza o ensino prático e técnico.
A posse das disciplinas pedagógicas pelas faculdades de Educação e das disciplinas da área médicas pelas faculdades de Medicina nas Universidades Federais no Brasil contribuíram para o desprovimento filosófico e sociológico na fundamentação do exercício da técnica profissional. Fato que continua acontecer em algumas faculdades e dificulta o relacionamento entre os conhecimentos pedagógicos e biológicos ao conteúdos da Educação Física. (Azevedo, Malina, 2004).
Associado a esse fato o destaque do esporte como conteúdo principal no currículo de formação em Educação Física intensifica ainda mais o caráter meramente prático do curso (Neto et. al., 2004), uma vez que os conhecimentos adquiridos nas disciplinas pedagógicas e médicas eram dissociados desse conteúdo.
Todos esses aspectos caracterizam um currículo que influência até hoje alguns cursos de formação em Educação Física, o tradicional esportivo.
Nesse currículo há uma ênfase nas disciplinas práticas, em sua grande maioria vista nas disciplinas esportivas. Assim, as disciplinas da área de biologia, psicologia e pedagogia são consideradas teóricas e as disciplinas de esporte e ginástica são consideradas práticas (Betti, Betti, 1996).
A formação está baseada no "aprender a fazer", na qual o aprendizado, execução e demonstração de habilidades técnicas é pré requisitos para que se formasse um bom profissional (Betti, Betti, 1996).
Esse tipo de currículo foi e é alvo de diversas críticas, uma vez que não atendia as especificidades da formação de "educadores" para atuar na escola
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(FILHO, 2001), pois induzia o profissional a reproduzir conhecimentos de forma imprópria nas escolas.
Além disso se tratava de uma formação generalista que não aprofundava o conhecimento de forma suficiente para uma atuação profissional competente nos mais diversos segmentos da Educação Física, não atendendo na formação de profissionais competentes para atuação dentro ou fora da escola (FILHO, 2001).
Foi nesse contexto que a formação em Educação Física ganha uma nova configuração, a divisão entre bacharel e licenciado, tendo como principal mudança a criação de dois grandes eixos e conhecimentos: formação geral, que fazia referência aos conhecimentos humanísticos (conhecimentos do ser humano, filosóficos e da sociedade) e técnicos; e o aprofundamento do conhecimento (Neto, et. al, 2004).
Essa adequação entre a formação do bacharel e licenciado buscou atender as especificidades que cada área de atuação exigia. Desse modo, coube ao bacharelado, do ponto de vista profissional, atender uma nova fatia do mercado mais voltada para a área de saúde e lazer, como, academias, clubes, empresas, dentre outras, e à licenciatura atender as necessidades do âmbito educacional (Ghilardi, 1988).
A defesa dessa diferenciação entre bacharel e licenciado, passa pelo entendimento de que para cada tipo de formação os cursos deveriam dar o trato específico e operacionalizar os conteúdos de modo que eles fossem explorados de forma adequada (NETO, et. al., 2004).
Entretanto, num primeiro momento a interpretação que se fez do Bacharelado e da Licenciatura era a de que o primeiro era um título dado ao indivíduo que finalizasse uma etapa básica da formação em Educação Física, recebendo uma sólida formação generalista, já a Licenciatura foi dada como um aprofundamento profissional. O que permitiu que muitos cursos continuassem a reproduzir os mesmos currículos generalistas propondo uma formação "dois em um", intitulando o indivíduo nas duas formações, Licenciado e Bacharel (NETO, et. al., 2004).
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Apesar disso, as discussões acerca da reformulação do currículo, foi de fundamental importância para uma mudança substancial na formação do profissional de Educação Física, que passa de uma formação essencialmente centrada na prática de habilidades motoras para a outra centrada na posse de um corpo de conhecimento para compreender o movimento em cada especificidade de atuação (Ghilardi, 1988).
Desse modo, caracteriza-se outro modelo curricular que, assim como o tradicional esportivo, influência os cursos de formação em Educação Física até os dias de hoje, o técnico científico (Betti, Betti, 1996).
Nesse modelo há uma tentativa de ordenamento das disciplinas de modo que o conhecimento flua da teoria para a prática, ou seja, o conhecimento teórico é um pré requisito para que haja o conhecimento prático. Esse conhecimento por sua vez é visto de forma diferente do currículo tradicional esportivo, está associado com o "aprender a ensinar" (Betti, Betti, 1996).
Betti e Betti (2004), identificaram que esse modelo de currículo acompanhou diversas mudanças conceituais e epistemológicas ocorridas na Educação Física, como a compreensão do movimento humano como fenômeno cultural, político e social, permitindo a presença de disciplinas filosóficas, sociológicas e pedagógicas nos cursos de formação, o que acarretou em um inchaço das grades curriculares e um aumento significativo da carga horária da curso.
Há, no entanto, algumas implicações dessa incorporação para a formação de professores, como a própria dicotomia entre teoria e prática na formação inicial, na qual a integração entre disciplinas é feita apenas no momento da prática de ensino; à falta de garantia de generalização das pesquisas para os vários cenários que ocorrem a prática profissional, sendo esses cenários complexos, incertos e variáveis; à distância da linguagem científica da linguagem cotidiana da prática profissional cotidiana e informal (Lawson, 1990, 1993, apud, Betti, Betti, 1996).
Quando a "prática" é visualizada como uma ação num dado contexto educacional, já é possível entender que o profissional não se fundamenta
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apenas em um conhecimento científico na sua atuação. Ele leva em consideração a sua percepção de conhecimento útil em função da variabilidade contextual (Betti, Betti, 1996).
É importante salientar que não é a intenção inferir que a prática é mais importante que a teoria ou que o conhecimento científico não é importante ou desnecessário. A intenção é que se perceba que todos esses elementos podem fazer parte do processo de formação professor de Educação Física de forma a atender suas reais necessidades.
Dessa forma, o conhecimento científico assume a função não só de fundamentar em parte a ação, mas também de servir como elemento para o processo de reflexão antes, durante e após a ação de ensinar (Betti, Betti, 1996).
1.4. Universidade Aberta do Brasil, Universidade de Brasília e a formação de professores
O curso aqui apresentado, é resultado de uma parceria entre Ministério da Educação (MEC) e Universidade de Brasília (UNB), que através de sua Faculdade de Educação Física (FEF), propôs oferecer um curso de Licenciatura Plena em Educação Física na modalidade à distância, a partir do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o objetivo de atender a necessidade de ações, projetos, programas e atividades ligadas as políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta de Ensino Superior gratuito e de qualidade no Brasil (UAB-UnB, Projeto Político Pedagógico, 2009).
A UAB é um programa do Ministério da Educação (MEC) que tem como base a oferta de cursos de formação superior na modalidade à distância por instituições da rede pública de ensino superior, com o apoio de Polos presenciais mantidos pelos municípios ou governos estaduais (UNB, UAB, disponível em: <http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/apresentacao> Acesso em: 23/09/2012).
A criação da UAB se deu com o objetivo de contribuir para "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de
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expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País" (BRASIL, Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006).
"Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para as grandes cidades" (CAPES, UAB, disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_cont ent&view=article&id=6:o-que-e&catid=6:sobre&Itemid=18>, acesso em: 23/09/2012)
Importante que se coloque que a parceria não impede que cada faculdade tenha autonomia na montagem da sua grade curricular, Projeto Político Pedagógico e no desenvolvimento de metodologias de ensino aprendizagem entretanto deve-se respeitar algumas exigências do programa UAB (UAB-UnB, Projeto Político Pedagógico, 2009).
Desse modo, respeitando essas exigências, o estudo das disciplinas acontece online através do ambiente moodle, entretanto há periodicamente encontros presenciais, seminários temáticos e semanas pedagógicas, que permitirão a aplicação de atividades inviáveis via ambiente virtual, avaliações, socialização e troca de experiências entre os estudantes, ampliação da experiência da prática de ensino (UAB-UnB, Projeto Político Pedagógico, 2009).
O ambiente de aprendizagem funciona como meio básico de interação entre alunos, conteúdo, tutores e professores. Assim:
"...os Tutores ocupam um papel importante, atuam como um elo entre os estudantes e a instituição. Cumprem o papel de facilitadores da aprendizagem, esclarecendo
dúvidas, reforçando a aprendizagem, coletando
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principalmente na motivação. (UAB-UnB, Projeto Político Pedagógico, 2009, p.33).
Desse modo, quebra-se o paradigma de que o professor é o detentor do conhecimento e de que o aluno não produz o conhecimento. O tutor, aparece como facilitador do processo de Ensino Aprendizagem além de ser um elo entre o estudante e a instituição (UAB-UnB, Projeto Político Pedagógico, 2009). O projeto político pedagógico (PPP) do foi construído com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais contidas no Pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 2001. Assim a primeira caracterização desse Curso irá ser feita levando em consideração esse documento.
Trata-se de uma Licenciatura, ou seja uma licença (permissão, concessão ou autorização) para o exercício de uma atividade profissional, que no caso específico faculta ao portador o magistério na Educação Básica escolar. Portanto, fica claro que não se trata de uma formação generalista, mas de uma formação de professores para atuação no Ensino Básico escolar.
Isso fica mais claro quando observado o primeiro tópico dos objetivos no projeto político pedagógico: "Qualificação e diplomação dos alunos no campo da Educação Física a fim de buscar a melhoria da qualidade de ensino nas escolas em que os egressos atuarão" (Projeto Político Pedagógico UAB-UnB 2009).
Essa característica traz implícita a possibilidade de uma grande contribuição no que diz respeito o trato com o objeto de estudo da Educação Física (o movimento), pois as abordagens feitas devem atender as necessidades reais do professor no contexto escolar.
Analisando a proposta metodológica do curso são identificadas outros aspectos que demonstram a intenção de superar as limitações de alguns modelos de formação desenvolvidos ao longo do tempo, como o tradicional esportivo e o técnico científico visto no capítulo anterior. Para atingir esse objetivo o curso fez uso de estratégias que veremos a seguir.
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O eixo norteador do curso privilegia a relação entre teoria e prática em todos os momentos e entre todas as disciplinas do curso, permitindo que haja um diálogo frequente entre concepções teóricas e a realidade social e natural (CASTRO, AMARO, SANCHEZ, 2011).
Reconhecendo que o ensino do esporte ocupa grande parte da carga horária dos cursos de Educação Física e que todo esse conteúdo é passado de forma desarticulada e meramente instrumental, no desenvolvimento do Plano Político Pedagógico o ensino do esporte foi repensado, baseado nas discussões e tendências pedagógicas atuais (Projeto Político Pedagógico UAB - UnB, 2009).
O ensino do esporte passa de uma perspectiva instrumental para uma visão crítica, na qual se explora o fenômeno esportivo como representação, cultural, social e política, (Projeto Político Pedagógico UAB - UnB, 2009), desse modo, o ensino do esporte ganha novas configurações e concepções abordando o conteúdo com vários enfoques metodológicos diferentes mas que guardam relações entre si, uma vez que o esporte é considerado também uma manifestação do homem em sociedade.
Outra mudança metodológica se mostra como uma estratégia de integração entre teoria e prática, a inclusão de um conjunto de disciplinas de Praticas Pedagógicas e aumento da carga horária de estágio, que serão trabalhados de forma conjunta com outra disciplinas. (Projeto Político Pedagógico UAB - UnB, 2009; CASTRO, AMARO, SANCHEZ, 2011)
Assim, a prática não se confunde mais com a reprodução de técnicas, mas sim com a ação profissional fundamentada com o conhecimento teórico. Por sua vez o conhecimento teórico é tratado de forma reflexiva ao longo de todo o curso, visto que a aplicação das teorias aprendidas serão realizadas, permitindo análises de resultados, contestações de teorias e adequações nas ações. (Projeto Político Pedagógico UAB - UnB, 2009)
O conhecimento dos diferentes seguimentos de atuação do profissional de Educação Física, possível graças a disciplinas de Práticas Curriculares e Estágios, também parece contribuir para a compreensão das especificidades de cada área CASTRO, AMARO, SANCHEZ, 2011). Assim espera-se que o
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aluno reconheça qual as características da escola e as ações adequadas para uma adequada atuação profissional nesse seguimento.
Além disso, é possível notar no PPP uma preocupação com a qualidade da atuação desses futuros profissionais, pois a ênfase no processo reflexivo de atuação estimula a criação de novos modelos de ensino, contribuindo para o atendimento das especificidades de cada região, além da inovação de métodos de ensino aprendizagem e materiais (Projeto Político Pedagógico UAB - UnB 2009).
Contribuindo também para o processo reflexivo, adequações e criação de novas metodologias, o curso possibilita ao longo de todo o curso o estímulo ao processo de investigação e pesquisa científica, o que contribui para o caráter temporário dos modelos teóricos (Projeto Político Pedagógico UAB - UnB 2009).
CAPÍTULO II - METODOLOGIA E APRESENTAÇÃO DE DADOS
2.1. Metodologia
O presente estudo buscou descobrir um fato levando em consideração a interpretação de um contexto, aponta pontos de vista conflitantes numa situação social, usa diversas fontes de informação fazendo uso frequente da estratégia de triangulação entre essas fontes, proporciona que o leitor possa analisar como aplicar os fatos abordados a situação dele e numa linguagem mais acessível. Portanto, defini-se o delineamento de pesquisa como Estudo de Caso (ANDRÉ, 1984).
Assim, o estudo proporciona a investigação da trajetória da Educação Física que influenciou os currículos vigentes, caracteriza os currículos vigentes e o currículo proposto no curso da UAB/UNB, além de identificar as influências das experiências sócio corporais na relação dos estudantes de Educação Física com as disciplinas.
A partir dessas informações espera-se que o leitor identifique os aspectos que interferem diretamente no problema proposto. Assim, a intenção é que o leitor possa ver aspectos como a influência das instituições militar
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esportiva e médica nas experiências sócio corporais dos estudantes e na formação dos currículos da Educação Física; a Educação à Distância e o currículo do curso a ser estudado como possibilidade na formação de professores de Educação Física.
A pesquisa foi feita com alunos voluntários do 8º semestre, da turma EDF 5, do curso de Licenciatura Plena em Educação Física da Universidade de Brasília (UNB) do Programa Universidade Aberta do Brasil, do polo de Alto Paraíso/GO.
A escolha desse público alvo específico dar-se-á pelo fato de os estudantes estarem na reta final do curso, de modo que a pesquisa permitirá a análise da relação entre os estudantes e as disciplinas ao longo do curso. Outro motivo para escolha desse público é o fato de estarem no último semestre do curso e terem uma visão mais definida da prática profissional, o que permite inferir quais as disciplinas os estudantes relacionam mais com a ação pedagógica.
Além disso a análise buscará identificar quais as experiências sócio corporais os estudantes tiveram nas aulas de Educação Física quando na Educação Básica que influenciaram essa relação entre estudantes e disciplinas.
O corte espacial selecionado, buscando analisar o problema de pesquisa no Polo de Alto Paraíso, não tem a intenção de generalizar os resultados da pesquisa à nível nacional, mas somente a nível regional, tendo em vista a especificidade de cada região no que diz respeito o perfil de alunos e as suas experiências sócio corporais.
A pesquisa teve como método de coleta de dados o tipo Observacional Descritivo de caráter Retrospectivo, pois tem a intenção de identificar as experiências sócio corporais dos voluntários e estabelecer relações entre a influência dessas experiências e do Currículo do curso na relação dos estudantes com as disciplinas, apenas observando e descrevendo os eventos ocorridos no passado, sem qualquer tipo de intervenção (PEREIRA, BITTAR, 2008).
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Classifico essa pesquisa como predominantemente qualitativa, tendo em vista que estão presentes os 4 elementos característicos desse tipo de pesquisa apresentados por Flick, Von Kardorff e Steinke (2000, apud, GUNTHER, 2006), quais sejam: a) a realidade social vista como construção e atribuição social de significados; b) a ênfase no caráter processual e na reflexão; c) as condições “objetivas” de vida tornam-se relevantes por meio de significados subjetivos; d) o caráter comunicativo da realidade social permite que o refazer do processo de construção das realidades sociais torne-se ponto de partida da pesquisa.
Entretanto, considerando o fato de a pesquisa qualitativa ser caracterizada por um espectro de métodos e técnicas, adaptados ao caso específico, ao invés de um método padronizado único (FLICK, COLS. 2000, apud, GUNTHER, 2006), achei necessário que a pesquisa também assumisse traços quantitativos, tanto no instrumento de pesquisa quanto na interpretação dos dados.
Desse modo a pesquisa foi feita através de questionário com questões abertas e fechadas fazendo referências as experiências sócio corporais que os alunos tiveram nas aulas de Educação Física ao longo de sua vida escolar; as escolhas e priorizações de disciplinas que os alunos fizeram ao longo do curso, além de traçar um perfil geral e simples dos estudantes do curso.
O questionário foi construído a partir de uma ferramenta da internet chamada "google docs", que cria uma página para hospedar o questionário e um link para essa página. Esse link permite que os participantes preencham o questionário na própria página e que as respostas sejam enviadas e direto para uma base de dados no "google drive", uma espécie de gerenciador do "google docs". Esse gerenciador por sua vez faz a coleta de dados e cria um resumo de respostas com uma avaliação quantitativa de algumas questões fechadas.
Os Links foram enviados via email para 38 estudantes, dos quais 21 responderam, entretanto 1 dos questionários não será utilizado pelo fato de não ter sido completamente preenchido, sendo analisados 20 questionários.
Na apresentação de dados, a consolidação das respostas das questões abertas foi realizada por meio da categorização das informações e
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apresentadas por meio de tabelas. Já as questões fechadas foram apresentadas como dados quantitativos mediante gráficos.
Os critérios para definição das categorias foram: coerência com os objetivos da pesquisa, buscando abordar as questões nela apontadas, e quaisquer outros aspectos relevantes presentes nas respostas dos entrevistados que mereça abordagem em categoria específica.
A análise de dados consistiu basicamente na interpretação das respostas considerando várias possibilidades e em vários momentos na interligação entre as informações obtidas das questões abertas e fechadas.
2.2. Apresentação de Dados
2.2.1. Aspectos Gerais
Ao construir o instrumento de coleta vi que alguns aspectos relacionados ao perfil dos alunos seriam de grande importância para a melhor caracterização do contexto em que o curso está inserido e para que se ampliasse o leque de possibilidades de interpretação dos dados referentes a questão central do estudo, a influência das experiências sócio corporais e da grade curricular do curso para a relação dos estudantes com as disciplinas. Portanto é importante saber quem são esses alunos e em que contexto social estão inseridos. Levando isso em conta, alguns dados serão apresentados.
A primeira caracterização desses alunos se dá com dados referentes as suas faixas etárias. Dos estudantes entrevistados 45% afirmaram ter entre 26 e 35 anos, 30% entre 17 e 25 anos e 25 % acima dos 35 anos, tendo média de idade de 31,85 anos.
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Relacionado com a idade, outro dado pode ser introduzido, o ano de conclusão do ensino médio desses estudantes, os quais 50% concluíram o ensino médio no período de 2000 a 2007, 30% de 1990 a 2000, 15% de 1980 a 1990 e 5% concluiu o ensino médio antes da década de 80.
Importante que se caracterize aonde esses estudantes estudaram durante a Educação Básica. Os dados referentes a esse aspecto mostra que 90% e 80% dos indivíduos estudaram em escolas públicas durante a maior parte do ensino fundamental e médio, respectivamente.
Os dados que dizem respeito condição sócio econômica os dados mostram que 40% dos alunos tem renda familiar entre 3 e 5 salário mínimos, 25% entre 6 a 9, 20% acima de 10, 10% ganham até 1 salário mínimo e 5% até 2 salários mínimos. Além disso, 95% dos estudantes tem alguma atividade remunerada, sendo que 50% do total já assumem a condição de professor.
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O grau de escolaridade dos indivíduos varia de ensino médio completo até pós graduação completa. A pesquisa mostra que 40% dos participantes tem apenas o ensino médio completo, 20% já possuem uma graduação completa, 15% tem pós graduação completa, 15% tem 2 ou mais pós graduações completas, 5% tem duas ou mais graduações e 5% tem curso técnico concluído. Isso demonstra que 55% do total de alunos já possuem alguma formação acadêmica, ou seja mais da metade dos entrevistados.
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2.2.2. Experiências sócio corporais e relação dos estudantes com as disciplinas
Após conhecer um pouco sobre os alunos de Educação Física à distância participantes da pesquisa, esse tópico aborda a questão central do estudo apresentando os dados referentes as experiências sócio corporais e a relação dos estudantes com as disciplina.
Em um primeiro momento foi perguntado, de forma direta, se as aulas de Educação Física ao longo da Educação Básica influenciaram de alguma forma a escolha pelo curso. As respostas a essa questão mostraram que 65% consideraram que não houve esse tipo de influência e 35% consideraram que sim.
Como motivo pela escolha do curso, 5 alunos apontaram a realização pessoal e interesse pela área; 5 alunos alegaram que dentre as opções de curso ofertadas a Educação Física era a mais interessante; 4 alunos demonstraram interesse pelo estudo de questões ligadas a área de saúde esporte e lazer; 3 alunos demonstraram o interesse pela área a partir de uma expectativa de atuação nas área de saúde, esporte e lazer; 2 alunos viram uma oportunidade de ampliação da possibilidade do aumento de trabalho e renda; e apenas 1 aluno declarou já trabalhar com Educação Física e buscava qualificação profissional.
