La evaluación de programas y proyectos en el campo de la educación y el desarrollo social

La evaluación de programas y proyectos en

el campo de la educación y el desarrollo social

Entrevista al Mgter. Nerio Neirotti

En el marco de la primera cohorte de la Maestría en Investigación Educativa que imparte ¡a Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, en diciembre de 2009 el profesor Neirotti dictó el Seminario sobre "Evaluación de Políticas Educativas" en el marco del Curso "Investigación Sociopedagógica" a cargo de la doctora Susana Carena.

Previo a su clase, el reconocido especialista en evaluación nos concedió una entrevista1 en la cual trazó un balance sobre la evaluación de programas y pro­ yectos en el campo de la educación y en el campo del desarrollo social, reflexionó sobre las metodologías que se han empleado y que se emplean actualmente y cómo la educación ha tenido un papel central en ello.

Además, realizó valiosos aportes respecto al empleo de la evaluación en diferentes organismos y niveles de planificación e intervención.

- La prim era pregunta es general e introductoria: ¿cuál es el estado de situa­ ción o el balance que se podría realizar sobre cómo se ha ido desarrollando el cam­ po de la evaluación, específicamente de programas de proyectos en América Lati­ na y eventualmente en Argentina?

En primer lugar creo que habría que ponernos de acuerdo sobre el concep­ to de evaluación. Voy a expresar mis

ideas a partir de una perspectiva de evaluación que la concibe como un pro­ ceso de aprendizaje, como una indaga­ ción sistemática, con todos los requisi­ tos científicos, es una producción de conocimientos aplicada, pero esto va generando aprendizajes sobre la prác­ tica que sirven para la toma de decisio­ nes. Es decir, para mejorar la acción. Y si sirven para la toma de decisiones es

1 A g ra d ecem o s la colab oración del m ag íster Esteban J. C ocorda para la realización de esta entrevista.

ENTREVISTAS

porque se supone que también facilitan el diálogo entre los distintos actores involucrados y todos aquellos que es­ tán concernidos en un programa o una política o un proyecto. De manera que les permiten conocer cuál es, luego de una evaluación, la ruta que hay que seguir teniendo en cuenta las respon­ sabilidades de cada uno, porque ya no es una adjudicación antojadiza de res­ ponsabilidades sino que el conocimien­ to nos esclareció y el aprendizaje nos ayuda entonces para reformular estra­ tegias, reformular cursos de acción y a veces tam bién reform ular objetivos. Entonces la evaluación genera apren­ dizajes, se emplea para la toma de de­ cisiones, facilita el diálogo entre los ac­ tores, promueve mejores condiciones de responsabilización y finalmente también le da a la política o al programa mayor transparencia. Visto así, son muchos los beneficios que tiene la evaluación como para considerarla una tarea menor. Sin dejar de pensar que es una tarea de

apoyo. Lo importante es la política, el programa; la evaluación tiene digamos una razón instrumental, tiene una ra­ zón de ser que se podría definir en el servicio que se ofrece a todos los que están involucrados para esclarecer los procesos de acción.

Carlos Matus, que es algo así como el padre de la planificación estratégica en América Latina, plantea que cuando llevam os adelante cursos de acción, siem pre hay cuatro m om entos que emergen de acuerdo a las coyunturas, de acuerdo a las circunstancias. No hay etapas, dice, en la planificación, si no que hay momentos que están emergien­ do, a veces un tanto desordenadamen­ te, según las necesidades y según el juego que hay entre los distintos acto­ res que, por otra parte, es un juego de poder también.

Estos momentos son el analítico que es cuando nos preguntamos qué pasa, qué ocurre, cómo está en este caso

flu-MGTER. NERIO NEIROTTI

Es Master of Public Affairs (University of Texas at Austin), Licenciado en Sociología (UNCu) y Candidato a Doctoren Cien­ cias Sociales (FLACSO Argentina).

Es Vicerrector de la U. Nacional de Lanús y docente en la U. de San Andrés, U. Nac. de Lanús, U. de Buenos Aires, U. Nac. de Cuyo, FLACSO Argentina y U. Católica de Córdoba.

Fue Coordinador de programas y proyectos de evaluación del UPE UNESCO Bue­ nos Aires, Gerente del Area Evaluación y Monitoreo del Sistema de Información, Evaluación y Monitoreo de Programas Sociales (Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente, Argentina/Banco Mundial) y Subsecretario de Control de la Ges­ tión Pública del Gobierno de la provincia de Mendoza. E-mail: [email protected]

La evaluación de program as y proyectos..

yendo nuestro programa. El normativo que es cuando nos planteam os qué quisiéramos obtener, hacia dónde que­ rríamos ir. El estratégico, que es el que nos hace reflexionar sobre cómo reunir los mejores recursos para lograr nues­ tros objetivos y también cómo gestio­ nar el consenso para que esto sea po­ sible, cómo encontrar las condiciones institucionales para que esto sea posi­ ble. Finalmente el momento de la acción, es el momento táctico ope­

rativo.

El momento analítico en la evaluación, en este caso sería parte del mo­ mento analítico, se supo­ ne que no está en algu­ na circunstancia especial del tiempo del programa, por e jem p lo sólo d e s ­

pués, como era una práctica bastante habitual y sigue siendo todavía ahora. Sino que estamos reflexionando valo- rativamente, por eso evaluamos. Etimo­ lógicamente evaluar significa valorar, valorar el mérito, valorar la gestión, va­ lorar los resultados, atribuir valor o mé­ rito a un programa. Esto lo estamos haciendo permanentemente.

Como cualquier persona o cualquier grupo de acción lo está haciendo cons­ tantemente en su vida diaria. Reflexio­ namos, si nos va bien, nos va mal, cómo deberíamos mejorar esta situación. Y a partir de allí vamos corrigiendo el rum­ bo. Reitero, a veces nos replanteamos los objetivos, el momento normativo, a veces definimos nuevas vías de acción, el momento estratégico, y en la coyun­ tura cotidiana obviamente estamos per­ manentemente corrigiéndonos en fun­ ción de lo que la evaluación nos dice.

¿Qué diría yo, desde esta perspecti­ va, qué ocurre hoy en América Latina? Que desde hace ya un buen tiempo, yo diría desde la década de los '80, de los '90, después de que transitamos el boom de la planificación de los años '60 en la educación y en otras áreas de gobierno también y en las áreas sociales también, comienza a visualizarse ya como una ne­ cesidad, como una tarea útil, esto de eva­ luar. Y yo creo que podríamos decir que hemos llegado hasta allí, que estamos en el inicio de una cultura. Más adelante podemos conversar por qué y profundizar sobre esto. No podríamos decir que se ha institucionaliza­ do la práctica de la evalua­ ción a nivel de estructuras públicas sino que hay al­ gunos embriones de institucionalización, no podríamos decir que hay un uso siste­ mático, pero hay algunas experiencias in­ teresantes. Y también podemos decir que estamos empezando a ver que se pro­ duce cierto desarrollo de recursos huma­ nos, porque sin masa crítica no se pue­ de, en este caso, tra b a ja r en la evaluación. Van configurándose, reunién­ dose en torno a un campo, d'rgamos. Hay como un campo profesional de evaluado­ res que se va abriendo. Todo esto es in­ cipiente. Entonces yo lo que diría es que tenemos un estado incipiente pero pro­ misorio, porque lo que voy viendo es una tendencia de crecimiento.

- A partir de su experiencia y trayectoria,

¿cómo visualiza estas dificultades y posi­ bilidades en la actualidad, para un mayor y más adecuado desarrollo del campo de la evaluación?

«La evaluación genera aprendizajes [...], facilita

el diálogo entre los actores, prom ueve m ejores condiciones de

responsabilización y también le da al programa

m ayor tran sparen cia.»

-ENTREVISTAS

Cuando se está evaluando, me es­ toy refiriendo a evaluación de políticas y programas, no a la evaluación de aprendizajes, aunque con los aprendi­ zajes tam bién, lo estam os haciendo para mejorar las decisiones. La evalua­ ción al servicio, de esta perspectiva de servicio que decía, de la toma de deci­ siones. Yo voy a insistir con el tema del servicio porque a veces en el campo de la evaluación algunos profesionales tan­ to se entusiasman con el quehacer que pueden llegar a considerarla un fin en sí mismo y entiendo que lo más impor­ tante es que la evaluación sea útil, que sea oportuna, es decir que llegue an­ tes del momento en que se toman las decisiones. Esos ritmos, por lo tanto, no son los ritmos de la investigación, no son los ritmos académicos, sino que son los ritmos de la política, en el sentido am­ plio, no cualquier área, los ritmos de las instituciones, los ritmos de las organi­ zaciones, los ritmos y los impulsos que tienen los actores que están en el pro­ ceso decisorio. Si la evaluación no brin­ da información relevante y pertinente, no resulta adecuada y se puede perder de vista esto cuando a veces nos ena­ moramos de un trabajo,

de un proyecto, que no importa ya si llegó a tiem­ po o no llegó a tiempo, si resulta útil o no resulta útil, lo im p o rta nte es ofrecerlo en un semina­ rlo, lo importante es ofre­ cerlo en un ámbito aca­

démico. Bueno, en ese sentido, ahí es cuando yo digo que se pierde esta acti­ tud de servicio que un evaluador debe tener. Por lo tanto el evaluador tiene que ser muy buen argumentador y muy há­ bil dialogador con los políticos o con

quienes toman las decisiones, con quie­ nes tienen la responsabilidad de las decisiones. Y muy comprensivo también. Acá hay una relación entre técnica y política en la evaluación que es muy im­ portante destacar. Pero como decía, estamos evaluando políticas educativas y sociales que tienen sus instancias ope­ rativas que son los programas, son los proyectos. Son nuestro objeto de eva­ luación. Qué ocurre cuando nuestro ob­ jeto de evaluación es un tanto difícil de asir, qué ocurre cuando nuestro objeto de evaluación es errático, tiene emer­ gencias que son difíciles de explicar a partir de los razonamientos causales, tiene más que ver con las explicaciones relacionadas con la negociación políti­ ca, contradictorios, con rumbos contra­ dictorios en muchos de los casos. ¿Qué hacemos en esta situación? Bueno, ésta es nuestra materia prima. No le pode­ mos pedir a la evaluación como activi­ dad instrumental, como producción de conocimiento aplicado al servicio de la política, más de lo que las mismas polí­ ticas están dando. En este sentido, don­ de hay mejores condiciones de institu- cionalización, de políticas de estado, de continuidad, de perm a­ nencia, de consenso en­ tre los actores, hay mejo­ res p o sib ilid a d e s para evaluar. Y donde no, me preguntarían ¿qué hace­ mos, no evaluamos? Pues sí evaluamos esas condi­ ciones precisamente, si la evaluación tiene como propósito ofre­ cer un conocimiento útil, tendrá que ar­ gumentar a favor de la necesidad de una mayor continuidad, de un mayor consenso, de una mayor instltucionali- zación, etc., etc.

«No podríamos decir que se ha institucionalizado la

práctica de la evaluación a nivel de estructuras públicas sino que hay algunos em briones de institucionalización.»

La evaluación de program as y proyectos..,

En segundo lugar, aparte de que tenemos políticas erráticas, también es necesario destacar que existen pocos dispositivos de diálogo entre los distin­ tos actores. Una buena evaluación, una evaluación ideal, tendría que tener un alto grado de participación (no digo que las evaluaciones tengan que hacerse en asambleas, nadie produce conocimien­ to en esas condiciones, hay un rigor téc­ nico y metodológico que hay que seguir cuando estamos trabajando en una eva­ luación, creo). Sí es importante tener pre­ sente, tener un mapeo de actores, co­ nocer sus necesidades, sus inquietu­ des, sus valores, la forma que tienen de ver la realidad, sus representacio­ nes y los recursos que pueden poner cada uno de ellos para facilitar un pro­ ceso, potenciar un proceso o para obs­ taculizarlo también, sea como fuere. Porque cada vez que tenemos relacio­ nes entre sectores, rei­

tero, tenemos relaciones de poder que pueden ser en parte armónicas o en parte de oposición. En estas circunstancias entonces es importante destacar que para que

existan buenas condiciones de evalua­ ción es menester contar con espacios de diálogo. En aquellos casos donde los espacios de diálogo están instalados es más sencillo poder avanzar con las eva­ luaciones.

Y finalmente, el desarrollo concomi­ tante de actividades de planificación, implementación y evaluación. Entonces, lo que podemos encontrar es que en algunos países hay una práctica más sostenida de planificación, que no se ha interrumpido a lo largo del tiempo. Bra­

sil es un caso. No es el único que tiene sus sistemas de evaluación pública en América Latina, también lo ha desarro­ llado Costa Rica, también lo ha desa­ rrollado Colombia, también lo ha desa­ rrollado Chile, y en la Argentina tene­ mos importantes espacios ya que tie­ nen que ver con esta institucionalización de la que hablaba. La Dirección Nacio­ nal de Información y Evaluación Educa­ tiva (DINIECE), en el Ministerio de Edu­ cación de la Nación, el Sistema de Infor­ mación, Monitoreo y Evaluación de Pro­ gramas Sociales (SIEMPRO), que comen­ zó en el Ministerio de Desarrollo Social pero ahora depende de la Presidencia de la Nación, los avances que se han dado en la Secretaría de la Gestión Pú­ blica como las Cartas de Compromiso con el Ciudadano, que han tenido el mérito de mantenerse, de sostenerse, a lo largo del tiempo.

La te rce r p re gu n ta hace referencia a la fre­ cuencia de empleo de la evaluación en ei campo so­ cial versus el campo educa­ tivo. ¿A qué se debería, si es que esto existe, este empleo más fre­ cuente en un campo que en otro?

Creo que en este proceso que plan­ teaba de emergencia de la evaluación, las primeras necesidades se han gene­ rado allí donde se estaba trabajando con nuevas experiencias. Entonces, en el plano social hubo grandes cambios a partir justamente de los cambios que hubo en la economía y la situación de los países: problemas de pobreza y ex­ clusión crecientes, nuevos problemas sociales como el de la violencia, también

«Lo más importante es que la evaluación sea útil, que sea oportuna, es decir

que llegue antes del momento en que se toman las decisiones.»

creciente, problemas de desintegración social y el fenómeno de la emergencia de las diferencias, de la diversidad y la necesidad de incorporar las diferentes perspectivas culturales, raciales en fun­ ción de las necesidades que cada uno de los sectores de la población tienen.

Significa esto que en el plano social apareció el desafío de generar nue­ vas políticas. Y la gene­ ración de nuevas políti­ cas, muchas de ellas con carácter de tipo experi­ mental, innovador, supo­ nía que había que, al me­

nos, sistematizar y a demás valorar, es decir, evaluar cuáles eran los resultados que se estaban obteniendo y cómo se podían describir y cuáles eran las carac­ terísticas de los procesos y cuáles eran los mejores caminos a seguir en estos procesos para transformar la realidad.

Entonces aparecieron como también distintas vertientes, distintas vertientes de política que tenían su trasfondo ideo­ lógico. Pero lo que quedó en claro fue que era necesario hacer una sistemati­ zación y una valoración, es decir una evaluación, de estas nuevas prácticas, de estas nuevas estrategias, de estas nuevas políticas.

En el campo educativo, teníamos una institucionalización que databa de mucho tiempo atrás. En realidad los sis­ temas educativos en América Latina, tal como nosotros los conocemos, fueron conformados todos a finales del siglo antepasado y además fueron conforma­ dos con tal intensidad de propósito, que tenían, entre otros propósitos, nada más ni nada menos que de constituir la

nación. Los sistemas educativos se eri­ gieron a fin de conformar la nación, a fin de facilitar la constitución de la nación. Y estos sistemas educativos fueron al­ tamente institucionalizados, se regula­ ron, se desarrolló todo el sistema de re­ gulaciones de los sistemas de educa­ ción, se desarrollaron los planes de educación, los currículum, se formaron los profesionales, los do­ centes y los profesores que debían enseñar en estos ámbitos. Se confor­ maron los sindicatos en defensa de los intereses de los agentes educati­ vos. Es decir, hubo no en el sentido pe­ yorativo sino en el sentido de M. Weber, como proceso de desarrollo y división de funciones, una alta burocratización, una alta institucionalización. Teníamos actividades adjudicadas a responsables identificados con normas que dejaban establecido claramente cómo todo esto debía de funcionar.

Ocurre que los sistemas altamente institucionalizados también son más re­ sistentes al cambio. Y hoy en día esta­ mos viviendo en la educación que exis­ te un proceso de cambio importante, por ejemplo, acá en nuestro país ha habido un anuncio y entiendo que va a ser no­ ticia permanente durante los próximos años el cambio de la educación media, la educación secundaria en la Argenti­ na, para tomar un ejemplo. Tenemos una educación primaria que, en gran medi­ da, ha logrado cumplir con los objetivos de unlversalizar la cobertura, pero no ocurre lo mismo con la secundaria. Y te­ nemos todavía, hemos heredado una secundaria que estaba preparada para

«No le podemos pedir a la evaluación [...] como

producción de conocimiento aplicado al servicio de la política, más

de lo que las mismas políticas están dando.»

La evaluación de program as y proyectos..:

educar a unos pocos, a las elites, y ahora estamos pensando cómo hacer, no so­ lamente en la Argentina, esto también ocurre en el mundo, para conformar una secundaria de inclusión, con un 100% de cobertura, al menos en térm inos ideales. Esta masividad, esta inclusión, significa que deberemos prestar una marcada atención a las diferencias que existen entre los distintos tipos de po­ blación, de alumnos. Porque la secun­ daria anterior estaba pensada, como todo el sistema educativo, más o me­ nos para un alumno de origen urbano y de clase media. Y hoy día nos encontra­ mos con que vamos a tener que resol­ ver muchas cuestiones de diversidad, hay sectores más pobres, hay situacio­ nes más críticas, hay nuevas culturas juveniles, hay migrantes y hay perso­ nas que son del lugar, hay mucha diver­ sidad en este sentido. Esto se está pen­ sando, esto se está discutiendo y, rei­ tero, no sólo acá, se está discutiendo en el mundo. Entonces uno se podría preguntar ¿y por qué tanta lentitud?, bueno, porque tenemos un sistema que se institucionalizó tan bien que el cam­ bio institucional, a este nivel, va a llevar tiempo, porque no se trata de cambiar normas, se trata de cambiar con los re­ cursos humanos necesarios. A los recur­ sos humanos hay que formarlos, pero no se trata solamente de formar recur­ sos hum anos sino tam bién hay que transform ar las representaciones que los recursos humanos, en este caso, los docentes y directivos de los centros educativos, tienen como para que pue­ dan estar consustanciados con las ne­ cesidades particulares de los diferentes tipo de alumnos que tienen que inte­ grar en el aula y para darles un trata­ miento diferente acorde con las necesi­

dades de cada uno. Significa, finalmen­ te, además de cambiar la formación, de cambiar las representaciones y los va­ lores de los educadores, significa tam­ bién cambiar las formas de relación, las formas de organización del trabajo en los centros educativos, y la formas de relación de la escuela con el medio. Todo esto lleva mucho tiempo y nos abre un gran desafío: que es que no se puede resolver esto a partir de una receta, de la misma manera que ocurrió antes en el plano de lo social, sino que se va tra­ bajando por aproximación, a partir de acierto y error, y en este sentido la eva­ luación es fundamental. Es decir, tene­ mos el desafío de innovar, tenemos el desafío de probar, de explorar en la ac­ ción, y, en este sentido, la evaluación, esa producción de conocimiento que nos permite decir esto funciona así y de esta manera es mejor que de esta otra, es indispensable. Esto emerge en la edu­ cación un poco más tarde que en el pla­ no social, porque, reitero, en el plano social la problemática social explotó, y donde no explotaba aparecía que la pro­ blemática social generaba desmorona­ miento digamos, exclusiones. Por eso entiendo que hubo una inquietud por desarrollar las prácticas de las evalua­ ciones antes en el plano social.

- Volviendo a la distinción entre evaluación

de programas y proyectos sociales versus educativos, en el plano de las metodologías de abordaje y trabajo ¿hay aspectos diferenciadores entre uno y otro? Si es así, ¿cuáles son ellos?, ¿en que se diferencian y en que se pueden unir o parecer?

Esto se da en ambos campos. Cabe destacar que, el campo educativo ha

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sido pionero en el desarrollo de prácti­ cas, metodologías y teorías de la eva­ luación más que el campo social. El cam­ po educativo ha sido uno de los prime­ ros en los que aparece la evaluación en el siglo XX. Y en este sentido debería marcar una diferencia, como en el cam­ po educativo se trabajó mucho con pe­ queños espacios también, es decir, el aula, la institución escolar, esto de al­ guna manera obligó a tener más en cuenta los actores y a tener más en cuenta también, los procesos. Y así como fue Tyler quien primero plantea desde el campo educativo el tema de la eva­ luación por objetivos, es en el campo educativo donde empiezan a aparecer varias de estas críticas que yo señala­ ba antes también. Ahora es importante m arcar tam bién que no sólo en lo metodológico hay diferencias. Hay dife­ rencias en los objetos de intervención y hay diferencias en los marcos teóricos.

El marco teórico es el marco co n ce p tu a l, el planteo de análisis del evaluador se apoya en el marco con ce p tu a l que sostiene la intervención. Cuando digo que se apo­

ya, se puede apoyar críticamente. Cuan­ do voy a trabajar con un programa, lo primero que hago es tratar de interpre­ tar su modelo lógico; cómo se entiende que se produce el cambio de estrategia y de una teoría también.

Por eso digo que me resistiría un poco a hablar de evaluación solamente desde los aspectos metodológicos. Vea­ mos qué objeto de evaluación tenemos y veamos los marcos metodológicos que tenemos de atrás. ¿A qué me estoy refi­

riendo con eso? Si hablamos de la polí­ tica social, estamos pensando en pro­ pósitos tales como transferencia de in­ greso, distribución del ingreso, genera­ ción de una mayor calidad de vida, cons­ titución de ciudadanía, desarrollo comu­ nitario, cuidado infantil, entre otros.

Cuando hablamos de estos aspec­ tos estamos hablam os de la política educativa. Hay varios aspectos, tal vez todos los mencionados y otros, hay re­ distribución del ingreso a través de la educación, la educación trabaja para una mayor calidad de vida y también para la co n stitu ció n de ciudadanía. Pero, de manera muy especial, pode­ mos decir que la educación tiene un objeto muy diferente, forma personas. Forma personas para vivir, para desa­ rrollarse, para realizarse en sociedad, lo cual significa que forma personas para que tengan, armen, hagan y ten­ gan su propio proyecto de vida, su pro­ pio proyecto individual y colectivo en el marco de un proyecto social más am plio. Esto sig n ifica que la educación es una gran formadora de sen­ tidos en la sociedad que finalm ente se apoya en valores. Obviam ente hay, producción de conocimientos, hay una enseñanza del saber hacer, de la aplicación del co­ nocimiento. Hay una enseñanza del sa­ ber actuar, trabajar y decidir con otros, convivir con otros, entender y respetar las diferencias de los otros. Y hay una enseñanza en relación con el ser, la proyección, la trascendencia, los valo­ res, que reitero, es siempre en relación con la sociedad de la que es parte. En­ tonces estamos teniendo acá, objetos que aunque tengan un aspecto en co­

«Ocurre que los sistemas altam en te

institucionalizados también son más resistentes al cambio.»

La evaluación de program as y proyectos..,

mún, tienen también una marcada dife­ rencia como campos de acción, por lo tanto profesionales que se forman en uno y otros aspectos; es más hoy no podríam os pensar que la educación puede desarrollarse sin la política social y que por otra parte, la escuela no po­ dría tampoco desarrollarse ni llevar a cabo su cometido sin la comunidad que la circunda, digamos, o sin el apoyo de las otras políticas sociales a nivel local, provincial. Sabemos la importancia que tiene a nivel de problemas de salud, los problemas de alimentación, los proble­ mas de violencia que pueda haber en la comunidad en el proceso y como impac­ ta ello en los resultados de educación de los niños y de los jóvenes. Pero rei­ tero, hay objetos diferenciados, y tam­ bién hay marcos teóricos y hay tenden­ cias que planteaba recién, que son dife­ rentes. En este sentido,

si el evaluador, va a tra­ bajar con valores, es ne­ cesario explicitar los va­ lores. ¿Qué significa tra­ bajar con valores? Que siem pre en algún m o­ mento en las recomenda­

ciones que surgen de la evaluación, porque no es simplemente un trabajo de producción de conocimiento, obvio, el diálogo con los tomadores de decisio­ nes, luego viene la argumentación para que hagan uso de este conocimiento y viene el trabajo de convencimiento, es decir se empieza a entremezclar el rol más técnico, podría decir, del evaluador con el rol más político del decisor. El eva­ luador en cierta medida se pone en la piel del decisor. ¿Qué significa esto? In­ terpreta sus valores, trabaja con sus valores y recomienda opciones en fun­ ción de sus valores que tienen que ser

coincidentes con los del evaluador, si no el evaluador, como decíamos recién, se retira. Si hay colisión de valores se reti­ ra. Cuando digo el decisor, es como una figura que hemos creado acá, ¿no? Son instancias de decisión en conjunto de actores que participan en la decisión.

Volviendo a los marcos teóricos, no es lo mismo en política social hablar de una orientación compensadora o de pro­ gramas compensatorios, que hablar de la efectivización de un derecho. En este sentido hay un tipo de evaluación para programas compensatorios, y hay toda una emergencia muy interesante, una onda a nivel mundial, que está produ­ ciéndose ahora, de trabajar en conso­ nancia con los derechos de las perso­ nas. Es decir, no es lo mismo decir "yo compensé el hambre de este grupo de población o la falta de ali­ mentos que tenía", a de­ cir, yo estoy trabajando para que el derecho a una buena alimentación, a la vejez digna o lo que fuera, como lo establece la Constitucióh, esté ga­ rantizado; y la evaluación deberá dar cuenta de eso también, al menos par­ te de la evaluación debe estar orienta­ da, de las co n clu sio n e s debe estar orientada, por ese punto de vista. Y en la educación es lo mismo, no es lo mis­ mo hablar de educación de elite, seg­ mentada, asumiendo que, habrá des­ igualdad siempre, que una educación y una pedagogía inclusiva, para todos, obteniendo que todo niño, todo joven es educable en cualquier circunstancia, que fuera que lo que hay que hacer es trabajar de manera personalizada y diferente para cada uno.

«La evaluación [...] emerge en la educación un

poco más tarde que en el plano social porque [...] la

problem ática social explotó.»

- Otro aspecto central de la evaluación re­

mite al grado o frecuencia con la que se ha empleado la evaluación en distintos orga­ nismos. A uno le daría la impresión, sin que esa evidencia haya sido contrastada científicamente, de que es un recurso más "empleable" en ciertos organismos, con cierta estructura, que en organizaciones con menor nivel de estructuración, más lo­ cales, regionales, escolares, de la sociedad civil, pero que tienen también intervencio­ nes concretas. ¿A que se debería este ma­ yor o menor empleo en fundón del tipo de organización de la que se trate? ¿Es cierta esta percepción?

Dos diferenciaciones. No es lo mis­ mo tomar decisiones en una empresa privada que en el Estado o en una insti­ tución pública. En una empresa privada las decisiones se conjugan, no hay que hacer tantas consultas, no hay que ha­ cer tantos controles. En una organiza­ ción, que puede no ser una organiza­ ción empresarial, cualquiera de la socie­ dad civil, cuando hay que hacer algo, hay que hacer varias, muchas consul­ tas más. También, es un grupo que es particular, aunque en muchos casos par­ ticipa las actividades pú­

blicas.

En el Estado, el Esta­ do, tiene algunos datos de la complejidad que le son propios. Primero tiene tres poderes, o sea que yo no decido cuando quiero, sino

en función de determinadas normas ins­ titucionales, que en determinadas cir­ cunstancias están requiriendo de la de­ cisión de un parlamento, que por otra parte, está representado por diversidad de partidos políticos, de perspectivas y que por otra parte tenemos para garan­

tizar el buen gobierno. Un Poder Judicial que tiene a su cargo todos los controles del buen cumplimiento de la ley. Pero aparte de eso, este Estado es complejo, porque es el Estado que fue burocrati- zándose, reitero en el buen sentido otra vez, y desarrollando diversidad de fun­ dones que tomó y que antes el Estado liberal no tenía. Desarrolló funciones para lo cual tuvo que también desarrollar o contribuir al desarrollo de sus recursos humanos, a la formación de sus recur­ sos humanos que de alguna manera, podríamos decir, aparecen ejemplificados en las facultades que hay en las distin­ tas universidades, tienen sus propios estatutos profesionales y sus propios gremios que pujan, luchan por los in­ tereses de estos propios profesionales. En ese marco hay que tomar decisiones. Entonces, efectivam ente que allí no podemos decir de la noche a la maña­ na, evalúese y se evalúa, sino que hay que tratar un marco de consensos, por eso muchas de las decisiones que se toman, se dice que de acuerdo a un modelo de análisis de la toma de deci­ siones, siguen el modelo incremental, apenas algunos cambios en los márge­ nes, algunas modificacio­ nes que son las que se pueden ir haciendo sobre la base de la negociación política. Las negociacio­ nes de todas estas par­ tes diversas que están conjugadas allí.

Estoy comparando lo que podría ser una institución privada de una institución pública. Lo que podría ser un grupo de la sociedad civil de una escuela que es una institución pública o una jurisdicción escolar, un ministerio provincial, o el mi­ nisterio nacional o una dirección del mi­

«No es lo mismo tomar decisiones en una empresa privada que en el Estado o en una institución pú b lica .»

La evaluación de program as y proyectos...

nisterio. Vayamos ahora a lo internacio­ nal. Encontramos que los estados nacio­ nales y las instituciones públicas de los estados están en desventaja en relación a los avances que, en evaluación, han podido dar los bancos multilaterales de crédito, los organismos internacionales, las agencias de cooperación y las orga­ nizaciones de solidaridad internacional de la sociedad civil. ¿Qué sucede enton­ ces? Pese a que no son poco complejos ninguno de estos organismos, hay que tener en cuenta que la banca multilateral, la banca de los distintos gobiernos, se deben a sus directores, que a su vez representan un gobierno. Y todo el sis­ tema de Naciones Unidas también es un sistema complejo de reglas, de orienta­ ciones institucionales que hay que se­ guir al pie de la letra. En todos estos casos ha habido una obligación en fun­ ción de su ubicación que ha sido la de tener que responder a sus mandantes y la de tener que responder a sus donan­ tes. Esta necesidad de respuesta unida a la práctica de organización de un ac­ cionar por programa, ha facilitado y ha generado como una necesidad, mucho antes que en otros ámbitos el desarro­ llo de la evaluación. En el caso de la ban­ ca multilateral, ha sido previo todavía porque se han visto necesitados a tener que responder por los recursos aporta­ dos o destinados, por cada crédito que

se otorgaba. En el caso de las organiza­ ciones de solidaridad internacional que debían responder a sus donantes qué uso se hizo de esos fondos. Esta deman­ da ha sido creciente en los últimos cua­ renta años, entre 1980 y 2010, razón por la cual, primero se respondía por los fondos destinados a las obras públicas, tenía que aparecer la obra, pero luego cambió a partir de los 80 y los 90, y todo el apoyo fue destinado al fortalecimien­ to institucional, a la capacitación de re­ cursos humanos, incluso al fortalecimien­ to de la sociedad civil y a programas so­ ciales y educativos. En todos estos ca­ sos entonces, cada intervención, del mis­ mo modo que anteriormente se había tenido que hacer cuando se brindaba crédito para una obra pública de infra­ estructura para el desarrollo, como es­ cuelas, hospitales, puentes, de la mis­ ma manera que había que tener cons­ tancia de la obra realizada, ahora hay que tener constancia de algo y ya no teníamos un producto tangible como era una escuela, como era un hospital, como era una carretera, como era un puerto. Entonces debíamos construir, de mane­ ra abstracta, con un procedimiento cien­ tífico este objeto y poder demostrar que hubieron logros. Y eso fue lo que incentivó, motivó antes el desarrollo de la evaluación desde estos distintos or­ ganismos.