La influencia de las emociones en la elección de carreras universitarias

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RESUMEN:

Con el fin de conocer las emociones que experimentaron los estudiantes de Educación Secundaria en el aprendizaje de diferentes asignaturas científicas y cómo ha podido influir en la pos-terior elección de carreras universitarias, realizamos una investigación con 142 estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (MUFPES) de la rama de Ciencias durante tres cursos académicos consecutivos (2010/2013), los cuales se encuentran distribuidos en tres especialidades científicas ofertadas en el Máster: Física/Química, Biología/Geología y Matemáticas. El estudio realizado nos lleva a afirmar que existe una concordan-cia entre las emociones experimentadas como aprendices de cienconcordan-cias y las futuras carreras realiza-das con posterioridad, destacando las emociones positivas por encima de las emociones negativas. DESCRIPTORES: emociones, elección de carreras, formación del profesorado, ciencias, Educación Secundaria.

ABSTRACT:

The influence of emotions in the choice of university careers

In order to know the emotions experienced by secondary school students in learning different scientific subjects and how they could influence the subsequent choice of university careers, we car-ried out an investigation with 142 students from Master’s Degree in Teacher Training in Secondary Education (MUFPES) of the branch of Sciences during three courses (2010/2013), which are dis-tributed in three scientific specialties offered in the Master: Physics / Chemistry, Biology / Geology and Mathematics. The study leads us to affirm that there is a concordance between the emotions

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INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2017. ISSN: 0214-9877. pp:125-136 125 LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA

LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERAS UNIVERSITARIAS

Ana Belén Borrachero Cortés

Departamento de Psicología de la Educación y Psicobiología. Facultad de Educación. Universidad Internacional de La Rioja, España. Email: belenborrachero@hotmail.com

María Antonia Dávila Acedo

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Badajoz, España.

Diego Airado Rodríguez

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Badajoz, España.

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experienced as science learners and future careers carried out later, emphasizing positive emotions above negative emotions.

KEY WORDS: emotions, careers choice, teacher training, science, Secondary Education.

ANTECEDENTES.

Hasta hace poco, los componentes afectivos estaban infravalorados en la educación, existiendo una desconexión latente entre las dimensiones cognitivas y afectivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Sutton y Wheatley, 2003). En la actualidad, cada vez existen más trabajos que interre-lacionan lo cognitivo con lo afectivo (Hargreaves, 2000; Shapiro, 2010), argumentando la idea de que la afectividad y la cognición se comprenden mejor cuando se consideran como funciones men-tales independientes y complementarias (Frijda, 2000).

Ciertamente, el ámbito afectivo es uno de los aspectos más estudiados dentro del campo de la psicología y la educación, que va teniendo mayor impacto en la investigación en didáctica de las ciencias (Abrahams, 2009; Marbá y Márquez, 2010) y más concretamente en la enseñanza de las ciencias (Barmby y Defty, 2006; Mellado, Blanco, Borrachero y Cárdenas, 2013), centrándose en las creencias, actitudes y emociones.

Uno de los problemas más pronunciados en la educación científica es la connotación de difi-cultad y aburrimiento que conllevan los contenidos de ciencias, emociones negativas, provocando una huida de estudiantes a otros itinerarios no científicos, sobre todo cuando llega el momento de la elección de carrera universitaria (Fensahm, 2004; Rocard et al., 2007).

Con el paso del tiempo, la ciencia escolar va creando una imagen negativa en la mente de los escolares; de hecho, los propios alumnos describen la ciencia como autoritaria, aburrida, difícil o irrelevante para la vida diaria (Vázquez y Manassero, 2008). Asimismo, Solbes (2011) detalla cómo los estudiantes de secundaria ven las asignaturas de ciencia como aburridas, excesivamente teóri-cas, poco útiles y difíciles. Al mismo tiempo, se señala un descenso de estudiantes que eligen cur-sar una asignatura dentro de la temática científica. Otras causas que podrían influir son el profesor, la falta de trabajo práctico o la excesiva orientación para preparar los exámenes en las clases (Murphy y Beggs, 2003).

Diversas investigaciones concluyen que las emociones hacia las ciencias son diferentes según la materia a aprender (Borrachero y Brígido, 2011; Brígido, Bermejo, Conde, Borrachero y Mellado, 2010; Costillo et al., 2010). Las asignaturas de Ciencias Naturales (Biología y Geología) y Tecnología registran emociones positivas como diversión, satisfacción, tranquilidad, placer,… En cambio, las materias de Física, Química y Matemáticas presentan un aumento de emociones negativas como nerviosismo, preocupación, ansiedad, tensión, etc., disminuyendo a su vez las emociones positivas. Además, se desprende la idea de que las emociones hacia las ciencias van cambiando a la vez que aumenta la edad de los alumnos, pues las emociones negativas son más notables en la etapa de Educación Secundaria que en los ciclos de Educación Primaria.

No cabe duda de que las variables afectivas influyen intensamente en la elección de las futuras vocaciones (Fouad, 2007). Es importante tener en cuenta que es en Educación Secundaria donde los estudiantes comienzan a elegir sus futuros itinerarios educativos dependiendo significativamente de la formación que reciben y los contenidos curriculares, en tanto en cuanto estos pueden servir para desarrollar un sinfín de componentes afectivos: la curiosidad, el interés y el gusto por las ciencias, o de forma contraria, desarrollar el aburrimiento, la dificultad y el fracaso, provocando el desinterés y el rechazo hacia las ciencias (Vázquez y Manassero, 2009).

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OBJETIVOS.

Con este trabajo nos fijamos dos objetivos principales:

Conocer las emociones que experimentaron los futuros profesores de Educación Secundaria en el aprendizaje de las materias científicas en la misma etapa.

Encontrar una posible influencia de las emociones experimentadas en Educación Secundaria con la elección de la carrera universitaria.

PARTICIPANTES.

El muestreo probabilístico incidental o de conveniencia es el proceso metodológico utilizado para seleccionar la muestra de estudio, pues son los sujetos de la Universidad de Extremadura quie-nes nos brindan un acceso más fácil. También, conocemos al profesorado que imparte docencia en el MUFPES, lo que nos permite utilizar la hora lectiva para realizar el estudio. Además, evitamos el tener que desplazarnos fuera de la comunidad autónoma de Extremadura.

La muestra, con la que vamos a trabajar, está constituida por un total de 142 estudiantes del MUFPES de la rama de Ciencias durante tres cursos académicos consecutivos (2010/2013), los cua-les se encuentran distribuidos en tres especialidades científicas ofertadas en el Máster: Física/Química, Biología/Geología y Matemáticas. La distribución muestral por especialidad y curso académico aparece en la Tabla 1.

Tabla 1.

Distribución de la muestra por especialidad y curso académico.

En la Tabla 2 vemos las frecuencias y porcentajes de la muestra distribuidas según el género del sujeto. De esta forma, sabemos que más de la mitad de la muestra total (62,7%) es de género feme-nino. Distinguiendo por especialidad, también sucede que, en Biología/Geología y Matemáticas (64,7% y 74,3% respectivamente), la mayoría son mujeres, mientras que en Física/Química la dife-rencia se encuentra en que los hombres representan el 51,3% de la muestra en el total de dicha especialidad.

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Universidad de Extremadura quienes nos brindan un acceso más fácil. También,

conocemos al profesorado que imparte docencia en el MUFPES, lo que nos permite

utilizar la hora lectiva para realizar el estudio. Además, evitamos el tener que

desplazarnos fuera de la comunidad autónoma de Extremadura.

La muestra, con la que vamos a trabajar, está constituida por un total de 142

estudiantes del MUFPES de la rama de Ciencias durante tres cursos académicos

consecutivos (2010/2013), los cuales se encuentran distribuidos en tres especialidades

científicas ofertadas en el Máster: Física/Química, Biología/Geología y Matemáticas. La

distribución muestral por especialidad y curso académico aparece en la Tabla 1.

Tabla 1. Distribución de la muestra por especialidad y curso académico.

Especialidad 2010/2011 2011/2012 2012/2013 Física/Química

N = 39 27,5%

18 sujetos 30,5%

14 sujetos 26,9%

7 sujetos 26,6% Biología/Geología

N = 68 47,9%

25 sujetos 42,4%

27 sujetos 51,9%

16 sujetos 51,6% Matemáticas

N = 35 24,6%

16 sujetos 27,1%

11 sujetos 21,2%

8 sujetos 25,8% Total

N = 142 100,0%

59 sujetos 100,0%

52 sujetos 100,0%

31 sujetos 100,0%

En la Tabla 2 vemos las frecuencias y porcentajes de la muestra distribuidas según

el género del sujeto. De esta forma, sabemos que más de la mitad de la muestra total

(62,7%) es de género femenino. Distinguiendo por especialidad, también sucede que, en

Biología/Geología y Matemáticas (64,7% y 74,3% respectivamente), la mayoría son

mujeres, mientras que en Física/Química la diferencia se encuentra en que los hombres

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Tabla 2.

Distribución de los futuros profesores de Secundaria por género.

MÉTODO

Al considerar que la metodología cuantitativa es la más idónea para nuestro estudio, procedi-mos a elaborar un cuestionario que cubriera las necesidades de nuestra investigación. El cuestio-nario es una herramienta de recogida de información considerado clásico en las ciencias sociales para la obtención y recogida de datos. Se define como un instrumento basado en una serie de pre-guntas acerca de un determinado problema sobre el que se desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por escrito (Del Rincón, Latorre y Sanz, 1995).

Para este estudio, realizamos una clasificación de emociones basadas en las emociones que más se repetían tras la revisión de las clasificaciones de varios investigadores importantes en la temática: la clasificación de emociones primaras y secundarias de Goleman (1996); la clasificación de emociones básicas de Casacuberta (2000); la clasificación de emociones primarias y secunda-rias de Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001); la escala de bienestar y malestar emo-cional de Rebollo, García, Barragán, Buzón y Vega (2008); la clasificación de emociones básicas de Bisquerra (2009): y, por último, la clasificación de emociones universales, de fondo y sociales de Damasio (2010).

Dicha revisión concluyó con la elección de ocho emociones positivas y ocho emociones nega-tivas (Tabla 3). Cada emoción en cada una de las cinco materias científicas fue codificada como variable dicotómica con los valores sí o no, dando lugar a 80 variables.

Tabla 3. Clasificación de emociones.

El análisis descriptivo se utilizó para recopilar y presentar los datos del cuestionario, utilizando la distribución por puntuación media y su expresión gráfica, mientras que el análisis inferencial se efectuó en función de la naturaleza de las variables a tratar y de los grupos de contraste, siempre comprobando que se cumplían los supuestos de Normalidad, Aleatorización y Homocedasticidad de la varianza, para realizar pruebas paramétricas o no.

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Tabla 2. Distribución de los futuros profesores de Secundaria por género.

B/G F/Q Mat Global

n % n % n % n %

Hombre 24 35,3 20 51,3 9 25,7 53 37,3 Mujer 44 64,7 19 48,7 26 74,3 89 62,7 Total 68 100,0 39 100,0 35 100,0 142 100,0 n=Frecuencia de sujetos. %=Porcentaje de sujetos.

MÉTODO

Al considerar que la metodología cuantitativa es la más idónea para nuestro

estudio, procedimos a elaborar un cuestionario que cubriera las necesidades de nuestra

investigación. El cuestionario es una herramienta de recogida de información

considerado clásico en las ciencias sociales para la obtención y recogida de datos. Se

define como un instrumento basado en una serie de preguntas acerca de un determinado

problema sobre el que se desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por

escrito (Del Rincón, Latorre y Sanz, 1995).

Para este estudio, realizamos una clasificación de emociones basadas en las

emociones que más se repetían tras la revisión de las clasificaciones de varios

investigadores importantes en la temática: la clasificación de emociones primaras y

secundarias de Goleman (1996); la clasificación de emociones básicas de Casacuberta

(2000); la clasificación de emociones primarias y secundarias de Fernández-Abascal,

Martín y Domínguez (2001); la escala de bienestar y malestar emocional de Rebollo,

García, Barragán, Buzón y Vega (2008); la clasificación de emociones básicas de

Bisquerra (2009): y, por último, la clasificación de emociones universales, de fondo y

sociales de Damasio (2010).

Dicha revisión concluyó con la elección de ocho emociones positivas y ocho

emociones negativas (Tabla 3). Cada emoción en cada una de las cinco materias

científicas fue codificada como variable dicotómica con los valores sí o no, dando lugar

a 80 variables.

Tabla 3. Clasificación de emociones.

P

os

it

iv

as

Alegría Confianza Diversión Orgullo

Placer Satisfacción

Simpatía Tranquilidad

N

eg

at

iv

as

Aburrimiento Ansiedad Desesperación

Irritabilidad Nerviosismo

Odio Pesimismo Preocupación

El análisis descriptivo se utilizó para recopilar y presentar los datos del

cuestionario, utilizando la distribución por puntuación media y su expresión gráfica,

mientras que el análisis inferencial se efectuó en función de la naturaleza de las

variables a tratar y de los grupos de contraste, siempre comprobando que se cumplían

los supuestos de Normalidad, Aleatorización y Homocedasticidad de la varianza, para

realizar pruebas paramétricas o no.

La Prueba Chi-Cuadrado, también conocida como Ji-Cuadrado, nos permite

contrastar si las frecuencias observadas en cada una de las opciones de una variable

categórica varían de forma significativa de las frecuencias que se esperarían encontrar si

la muestra hubiese sido extraída de una población con una determinada distribución de

frecuencias. Por tanto, es la alternativa idónea para contrastar y encontrar la asociación

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La Prueba Chi-Cuadrado, también conocida como Ji-Cuadrado, nos permite contrastar si las fre-cuencias observadas en cada una de las opciones de una variable categórica varían de forma signi-ficativa de las frecuencias que se esperarían encontrar si la muestra hubiese sido extraída de una población con una determinada distribución de frecuencias. Por tanto, es la alternativa idónea para contrastar y encontrar la asociación entre dos variables categóricas.

RESULTADOS.

El estudio realizado pretende encontrar diferencias en las emociones según la especialidad del MUFPES que cursan los sujetos, presumiendo que si la materia científica coincide con la especiali-dad encontraremos un incremento de emociones positivas. Por tanto, se divide en 3 sub-apartados, una por cada especialidad.

Las diferencias entre las especialidades se representaran en gráficos de barras. Las emociones positivas se encuentran a la izquierda y las emociones negativas a la derecha, medidas en porcen-taje de sujetos de la especialidad del Máster que señalan haber experimentado la emoción. Cada color representa una especialidad.

Emociones en el aprendizaje de la Biología y la Geología.

Como cabría esperar, un mayor porcentaje de sujetos de la especialidad de Biología/Geología manifiesta haber experimentado emociones positivas en el aprendizaje de contenidos de Biología (ESO). Asimismo, encontramos un menor porcentaje de sujetos que experimenta emociones nega-tivas, a diferencia de las otras especialidades de Física/Química y Matemáticas (Figura 1).

Figura 1.

Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Biología según la espe-cialidad del Máster cursada.

Como vemos en la Figura 2, a excepción de las emociones confianza y placer, son los sujetos de la especialidad de Biología/Geología quienes experimentaron en mayor porcentaje emociones positivas en el aprendizaje de Geología (ESO), a diferencia de las otras dos especialidades. También vemos como en las emociones negativas obtienen menores porcentajes.

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RESULTADOS.

El estudio realizado pretende encontrar diferencias en las emociones según la

especialidad del MUFPES que cursan los sujetos, presumiendo que si la materia

científica coincide con la especialidad encontraremos un incremento de emociones

positivas. Por tanto, se divide en 3 sub-apartados, una por cada especialidad.

Las diferencias entre las especialidades se representaran en gráficos de barras. Las

emociones positivas se encuentran a la izquierda y las emociones negativas a la derecha,

medidas en porcentaje de sujetos de la especialidad del Máster que señalan haber

experimentado la emoción. Cada color representa una especialidad.

Emociones en el aprendizaje de la Biología y la Geología.

Como cabría esperar, un mayor porcentaje de sujetos de la especialidad de

Biología/Geología manifiesta haber experimentado emociones positivas en el

aprendizaje de contenidos de Biología (ESO). Asimismo, encontramos un menor

porcentaje de sujetos que experimenta emociones negativas, a diferencia de las otras

especialidades de Física/Química y Matemáticas (Figura 1).

LTA U ES R l E . S O D LTA nde e t pre do a z i l a re o udi t s e l

nde encontrar di rencias

gún e s s one i oc m e s a l n e s a l gún l E l a i c pe s e c í nt e i c va i t i pos nde e t pre do a z i l a re o udi t s e l S E P F U M l de d da i que c pe s e a l on c de i nc oi c a c

n 3 s e de vi di e o, s nt a or t . P s

nde encontrar di rencias

s pre , os t e uj s os l n a urs c un os m re ra ont nc e d da i l a i c ub

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pe serepresenta

oc m e s a l y rda e qui z i a l a n de d da i l a i c pe s e a l de os pr or re ol

c esenta una espec

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Figura 2.

Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Geología según la espe-cialidad del Máster cursada.

En la Tabla 4 se recoge los resultados obtenidos tras realizador la Prueba Chi-Cuadrado entre las emociones experimentadas en el aprendizaje de Biología y Geología y las tres especialidades del MUFPES que cursa la muestra.

Encontramos diferencias significativas (p ,050) en casi todas las emociones positivas y sola-mente en las emociones negativas aburrimiento (p > ,000) y nerviosismo (p = ,030) experimenta-das en el aprendizaje de la Biología (ESO). Con estos datos interpretamos que son los futuros pro-fesores de la especialidad de Biología/Geología quienes presentan mayor probabilidad de haber experimentado emociones positivas en el aprendizaje de la Biología de Educación Secundaria y menor probabilidad de haber experimentado aburrimiento y nerviosismo.

En el aprendizaje de la Geología encontramos diferencias significativas, entre las tres especiali-dades del Máster, en las emociones alegría (p = ,020), diversión (p = ,036), satisfacción (p = ,009), aburrimiento (p = ,042) y odio (p = ,035). Así, podemos decir que los sujetos de la especialidad de Biología/Geología experimentaron en mayor medida emociones positivas (alegría, diversión y satis-facción) y en menor medida emociones negativas (aburrimiento y odio).

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Figura 1. Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Biología según la especialidad del Máster cursada.

Como vemos en la Figura 2, a excepción de las emociones confianza y placer, son

los sujetos de la especialidad de Biología/Geología quienes experimentaron en mayor

porcentaje emociones positivas en el aprendizaje de Geología (ESO), a diferencia de las

otras dos especialidades. También vemos como en las emociones negativas obtienen

menores porcentajes.

Figura 2. Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Geología según la especialidad del Máster cursada.

En la Tabla 4 se recoge los resultados obtenidos tras realizador la Prueba

Chi-Cuadrado entre las emociones experimentadas en el aprendizaje de Biología y Geología

y las tres especialidades del MUFPES que cursa la muestra.

Encontramos diferencias significativas (p ! ,050) en casi todas las emociones

positivas y solamente en las emociones negativas aburrimiento (p > ,000) y nerviosismo

(p = ,030) experimentadas en el aprendizaje de la Biología (ESO). Con estos datos

interpretamos que son los futuros profesores de la especialidad de Biología/Geología

quienes presentan mayor probabilidad de haber experimentado emociones positivas en a r u g Fi 1. 1.Porcent ede turospro so

a l n ú g se i c o m e n o r a t n e m i r e p x e e u q s e r o sa r u c r e st á M l e d d a d i l a i c e sp e a o l o i B e d e z i d n e r p a l e n e s e n o . a d sa a í g o Com e uj s os l a nt e porc dos s ra ot 2, gura i F a l n e os m ve o Com de d da i l a i c pe s e a l de os t n e s va i t i pos s one i oc m e e é bi m a T . s de da i l a i c pe s e dos oc m e s a l de ón i pc e xc e a 2, og ol

Bi ía/Geologíaquiene

ogí ol e G de e z ndi pre a l e n e s a l n e o om c os m ve n é r, e c a pl y a nz a c s one i oc a m n e ron a nt e m ri xpe e s ne de a i nc re di a ), O S (E a ogí e i obt s va i t ga ne s one i oc m on s yor a s a l de n ne e s nore e m . s e nt e porc s a r Fi 2. n E do dra Cua re t s a y l 2.Porcent ede turospro so

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ra t s ue m a l a urs c que S E P o l o e G e d e z i d n e r p a l e n e s e n o . a d sa Chi ba rue P a l dor a z i l a re s ra ogí ol e G y a ogí ol Bi de e z ndi . a í g o Chi-a ogí nc E va i t i pos ,030) = (p i s s a i nc re di os m ra ont nc oc m e s a l n e e nt e m a ol s y s e n e s da a nt e m ri xpe e ,030) ,050) ! (p s va i t a c gni i e i m burri a s va i t ga ne s one i oc ogí ol Bi a l de e z ndi pre a l one i oc m e s a l s oda t i s a c n e y ,000) > (p o nt

e nerviosi

da os t s e Con ). O S (E a ogí s one o m s os t da t rpre e nt i s ne e qui uros os l on s que os m a t bi proba yor a m n a nt e s pre

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Tabla 4.

Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Biología y Geología.

Emociones en el aprendizaje de la Física y la Química.

El gráfico de la Figura 3 nos muestra que los futuros profesores de la especialidad de Física/Química experimentaron en mayor porcentaje emociones positivas en el aprendizaje de la Física en Educación Secundaria. Asimismo, vemos como los sujetos de Biología/Geología experi-mentaron mayormente emociones negativas.

Figura 3.

Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Física según la especiali-dad del Máster cursada.

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El gráfico de la Figura 3 nos muestra que los futuros profesores de la especialidad

de Física/Química experimentaron en mayor porcentaje emociones positivas en el

aprendizaje de la Física en Educación Secundaria. Asimismo, vemos como los sujetos

de Biología/Geología experimentaron mayormente emociones negativas.

Figura 3. Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Física según la especialidad del Máster cursada.

En el aprendizaje de contenidos de Química en Educación Secundaria, los futuros

profesores de la especialidad de Física y Química experimentaron en mayor porcentaje

emociones positivas, así como las emociones negativas ansiedad, irritabilidad y

preocupación. En el resto de emociones negativas, la especialidad mencionada, obtiene

los menores porcentajes (Figura 4). l

E

c i s í F de

nos 3 gura i F a l de o c grá l

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Físicay Químicaexperim

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4).

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el aprendizaje de la Biología de Educación Secundaria y menor probabilidad de haber

experimentado aburrimiento y nerviosismo.

En el aprendizaje de la Geología encontramos diferencias significativas, entre las

tres especialidades del Máster, en las emociones alegría (p = ,020), diversión (p = ,036),

satisfacción (p = ,009), aburrimiento (p = ,042) y odio (p = ,035). Así, podemos decir

que los sujetos de la especialidad de Biología/Geología experimentaron en mayor

medida emociones positivas (alegría, diversión y satisfacción) y en menor medida

emociones negativas (aburrimiento y odio).

Tabla 4. Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Biología y Geología.

Biología Geología Chi-Cuadrado Sig. Chi-Cuadrado Sig.

P

O

S

IT

IV

A

S

Alegría 14,076 ,001** 7,873 ,020*

Confianza 11,450 ,003** 5,535 ,051

Diversión 12,425 ,002** 6,672 ,036*

Orgullo 2,736 ,255 1,492 ,474

Placer 16,476 ,000** ,402 ,818

Satisfacción 17,344 ,000** 9,410 ,009**

Simpatía 18,693 ,000** 3,879 ,144

Tranquilidad 11,383 ,003** 3,8436 ,146

N

E

G

A

T

IV

A

S

Aburrimiento 18,175 ,000** 6,328 ,042*

Ansiedad 4,105 ,128 1,211 ,546 Desesperación ,414 ,813 2,970 ,226 Irritabilidad 2,177 ,337 1,875 ,392 Nerviosismo 7,001 ,030* 3,256 ,196 Odio 4,105 ,128 6,697 ,035* Pesimismo 4,894 ,087 4,118 ,128 Preocupación ,735 ,692 ,849 ,654 **p!,010. *p!,050. Chi-Cuadrado=Estadístico de contraste. Sig.=Significación estadística.

(8)

En el aprendizaje de contenidos de Química en Educación Secundaria, los futuros profesores de la especialidad de Física y Química experimentaron en mayor porcentaje emociones positivas, así como las emociones negativas ansiedad, irritabilidad y preocupación. En el resto de emociones negativas, la especialidad mencionada, obtiene los menores porcentajes (Figura 4).

Figura 4.

Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Química según la espe-cialidad del Máster cursada.

En la Tabla 5 hallamos los datos de la Prueba Chi-Cuadrado realizada entre las emociones expe-rimentadas en el aprendizaje de la Física y la Química y las tres especialidades del Máster.

En el aprendizaje de la Física (ESO) aparecen diferencias significativas en todas las emociones positivas (p ,050) y en la emoción negativa irritabilidad (p = ,017). Estos datos, unidos a los por-centajes que comentamos en la representación gráfica, nos indican que son los sujetos de la espe-cialidad de Física/Química quienes experimentaron en mayor número emociones positivas al apren-der Física. También, sabemos que experimentaron la emoción negativa irritabilidad en menor núme-ro.

En el aprendizaje de Química en Educación Secundaria, encontramos diferencias significativas según la especialidad del MUFPES en las emociones positivas confianza (p = ,001), satisfacción (p = ,003), simpatía (p = ,024) y tranquilidad (p = ,030), donde los profesores en formación de la espe-cialidad de Física/Química obtienen mayores porcentajes.

International Journal of Developmental and Educational Psychology 132 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2017. ISSN: 0214-9877. pp:125-136 LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERAS UNIVERSITARIAS

Figura 4. Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Química según la especialidad del Máster cursada.

En la Tabla 5 hallamos los datos de la Prueba Chi-Cuadrado realizada entre las

emociones experimentadas en el aprendizaje de la Física y la Química y las tres

especialidades del Máster.

En el aprendizaje de la Física (ESO) aparecen diferencias significativas en todas

las emociones positivas (p ! ,050) y en la emoción negativa irritabilidad (p = ,017).

Estos datos, unidos a los porcentajes que comentamos en la representación gráfica, nos

indican que son los sujetos de la especialidad de Física/Química quienes experimentaron

en mayor número emociones positivas al aprender Física. También, sabemos que

experimentaron la emoción negativa irritabilidad en menor número.

En el aprendizaje de Química en Educación Secundaria, encontramos diferencias

significativas según la especialidad del MUFPES en las emociones positivas confianza

(p = ,001), satisfacción (p = ,003), simpatía (p = ,024) y tranquilidad (p = ,030), donde

los profesores en formación de la especialidad de Física/Química obtienen mayores

porcentajes. a r u g Fi 4. n E one i oc m e 4.Porcent ede turospro so

a l n ú g se a l

n Tabla5hallamoslos

e n e s da a nt e m ri xpe e s one i c o m e n o r a t n e m i r e p x e e u q s e r o sa r u c r e st á M l e d d a d i l a i c e sp e a Chi ba rue P a l de os t da os -i s í F a l de e z ndi pre a l e m í u Q e d e z i d n e r p a l e n e s e n o . a d sa

-Cuadrado realizadaentre

s a l y a c i m uí Q a l y a c i a c i m s a l re s re t l a i c pe s e n E oc m e s a l r. e t s á M l de s de da i s í F a l de e z ndi pre a l e n ,050) ! (p s va i t i pos s one i oc re di n e c re pa a ) O S (E a c i ga ne ón i oc m e a l n e y ,050) n e s va i t a c gni i s s a i nc

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,017). = (p d da i l bi a t rri i va i t ga s oda ,017). da os t s E n a c ndi i yor a m n e m ri xpe e nt e porc os l a dos uni , os t da e a l de os t e uj s os l on s que pos s one i oc m e ro e núm yor i t ga ón ne i oc m e a ron l a nt e m n e os m a nt e om c que s e uí Q / a c i s í F de d da i l a i c pe s e s í F r nde pre a l a s va i t i pos nor núm e n m d e da i l bi a t rri i va i , a c grá ón i c a nt e s pre re a l xp e s ne e qui a c i m

uí erimenta

os m be a s n, é bi m a T . a c i s ro. e nor núm nos ron a que n E a c gni i s ,001), = (p prof os l i m uí Q de e z ndi pre a l e n l gún e s s va i t

a aespecialida

(9)

Tabla 5.

Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Física y Química.

Emociones en el aprendizaje de las Matemáticas.

En la representación gráfica de la Figura 5 observamos claramente que son los sujetos de la especialidad de Matemáticas quienes experimentaron, en mayor porcentaje, emociones positivas en el aprendizaje de contenidos matemáticos en Secundaria. En cambio, presentan los menores por-centajes en las emociones negativas donde siempre destacan los sujetos de Biología/Geología.

Figura 5.

Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Matemáticas según la especialidad del Máster cursada.

International Journal of Developmental and Educational Psychology

INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2017. ISSN: 0214-9877. pp:125-136 133 LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA

Figura 5. Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Matemáticas según la especialidad del Máster cursada.

Los resultados de la Tabla 6, donde se recogen los datos de la Prueba

Chi-Cuadrado realizada entre las emociones experimentadas en el aprendizaje de las

Matemáticas (ESO) y la especialidad del MUFPES, nos indican que existe significación

en todas las emociones positivas y en casi todas las emociones negativas a excepción de

ansiedad (p = ,138) y odio (p = ,178). Por tanto, sabemos que los sujetos de la

especialidad de Matemáticas experimentaron mayormente emociones positivas y en

menor medida emociones negativas.

Tabla 6. Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Matemáticas.

CONCLUSIONES. g Fi os L do dra Cua . 5 a r

u Porcent ede turospro s s a c i t á m e t Ma bl a T a l de dos a t ul s re os e s a l re nt e da a z i l a re do m e n o r a t n e m i r e p x e e u q s e r o s o e t s Má l e d d a d i l a i c e p s e a l n ú g e

a 6, donde se recogen l

da a nt e m ri xpe e s one i oc m e e d e z i d n e r p a l e n e s e n o i c o m . a d a s r u c r Chi ba rue P a l de os t da os l de e z ndi pre a l e n e s da Chi-s a l á m e t a M s oda t n e d da e i ns a l a i c pe s e i l a i c pe s e a l y ) O S (E s a c i t á y s va i t i pos s one i oc m e s a l s (p o odi y ,138) = (p d xpe e s a c i t á m e t a M de d da i ndi i nos , S E P F U M l de d da i od t i s a c n e

y aslasemocione

be a s o, nt a t or P ,178). = nt e yorm a m ron a nt e m ri xpe c a c gni i s e t s xi e que n a c ndi ón i pc e xc e a s va i t ga ne s one de os t e uj s os l que os m be y s va i t i pos s one i oc m e e nt ón i c de ón a l de n e y nor m e m a l b Ta 6. en m i er exp va i t ga ne s one i oc m e da di e nor m a b e u

Pr Ch -iCua a la e z en r el en s a t en i Ch -Cuadra

a í r g e

Al 22,264

. s va d i l a i c e e n ó i c a l e r s ca i t á em t a . s a c i t á m e t Ma o d a Sig.

264 ,000** Aburrimien

i c o m e r e u c e r l e y r e t s á i

Ch -Cuadrado Sig.

o t

n 7,632 ,022*

s e n o i **p S T I S I P O a z n a n

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n ó i s r e v

Di 22,232

o l l u g Or 11, r e c a

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**p -Cuadrad

V A S I G A T N E

405 ,000** Ansiedad 232 ,000** Desesperac 182 ,004** Irritabilidad 901 ,000** Nerviosismo 735 ,001** Odio 291 ,001** Pesimismo 891 ,000** Preocupaci = . g i S . e t s a r t n o c e d o c i t s í d a t s E = o d 961 3, ,138 n

ó i

c 6,510 ,039* d 11,679 ,003** mo 12,175 ,002**

456 3, ,178

155 8, ,017* n

ó 10,806 ,005** . a c i t s í d a t s e n ó i c a c i n g i S = LU C N O C . ES N O I S LU

Tabla 5. Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Física y Química.

Física Química

Chi-Cuadrado Sig. Chi-Cuadrado Sig.

P O S IT IV A S

Alegría 5,958 ,050* 2,448 ,294

Confianza 10,252 ,006** 13,076 ,001**

Diversión 13,095 ,001** 4,679 ,096

Orgullo 8,838 ,012* 4,625 ,099 Placer 9,001 ,011* ,997 ,607 Satisfacción 8,624 ,013* 11,498 ,003**

Simpatía 12,649 ,002** 7,470 ,024*

Tranquilidad 7,193 ,027* 6,987 ,030*

N E G A T IV A S

Aburrimiento 3,994 ,136 ,763 ,683 Ansiedad 2,237 ,327 ,363 ,834 Desesperación 2,619 ,270 2,117 ,347 Irritabilidad 8,138 ,017* 1,779 ,411 Nerviosismo 4,195 ,123 ,111 ,946

Odio ,995 ,608 1,070 ,586

Pesimismo 3,929 ,140 ,856 ,652 Preocupación 1,597 ,450 ,182 ,913 **p!,010. *p!,050. Chi-Cuadrado=Estadístico de contraste. Sig.=Significación estadística.

Emociones en el aprendizaje de las Matemáticas.

En la representación gráfica de la Figura 5 observamos claramente que son los

sujetos de la especialidad de Matemáticas quienes experimentaron, en mayor porcentaje,

emociones positivas en el aprendizaje de contenidos matemáticos en Secundaria. En

cambio, presentan los menores porcentajes en las emociones negativas donde siempre

(10)

Los resultados de la Tabla 6, donde se recogen los datos de la Prueba Chi-Cuadrado realizada entre las emociones experimentadas en el aprendizaje de las Matemáticas (ESO) y la especialidad del MUFPES, nos indican que existe significación en todas las emociones positivas y en casi todas las emociones negativas a excepción de ansiedad (p = ,138) y odio (p = ,178). Por tanto, sabemos que los sujetos de la especialidad de Matemáticas experimentaron mayormente emociones positi-vas y en menor medida emociones negatipositi-vas.

Tabla 6.

Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Matemáticas.

CONCLUSIONES.

Analizando las emociones experimentadas en el aprendizaje de las ciencias encontramos dife-rencias según la especialidad del Máster que cursan los futuros docentes.

En el aprendizaje de contenidos de Biología y Geología de Educación Secundaria, los sujetos de la misma especialidad manifiestan haber experimentado emociones positivas en mayor proporción al resto de especialidades, las cuales destacan en emociones negativas como aburrimiento, nervio-sismo u odio.

Cuando aprendían las materias de Física y Química (ESO), son los sujetos de la misma especia-lidad quienes presentan mayoritariamente emociones positivas como confianza, satisfacción, sim-patía o tranquilidad.

Y al aprender Matemáticas, un mayor número de futuro profesores de la especialidad de Matemáticas manifiesta haber experimentados emociones positivas, mientras que los sujetos de Biología/Geología destacan en casi todas las emociones negativas.

Cabe una concordancia entre las emociones experimentadas como aprendices de ciencias y las futuras carreras realizadas. Si la asignatura científica coincide con la especialidad del Máster apare-cen emociones positivas, en cambio, si la materia no coincide con la especialidad surgen emocio-nes negativas. Tal y como afirma Costillo et al. (2010), los futuros profesores de Secundaria mani-fiestan emociones acordes a los estudios universitarios realizados, experimentando emociones positivas en aquellas materias en las que se han especializado y negativas frente al resto.

Este resultado es muy positivo, pues si los propios profesores que tienen que impartir una mate-ria hubiesen sentido emociones negativas hacia ella, es muy probable que esas emociones fueran transferidas a sus futuros alumnos, formando un círculo vicioso que puede repercutir en el escaso número de estudiantes matriculados en licenciaturas y grados científicos (Costillo, Borrachero, Brígido y Mellado, 2013; García y Orozco, 2008).

International Journal of Developmental and Educational Psychology 134 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2017. ISSN: 0214-9877. pp:125-136 LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERAS UNIVERSITARIAS

Figura 5. Porcentaje de futuros profesores que experimentaron emociones en el aprendizaje de Matemáticas según la especialidad del Máster cursada.

Los resultados de la Tabla 6, donde se recogen los datos de la Prueba

Chi-Cuadrado realizada entre las emociones experimentadas en el aprendizaje de las

Matemáticas (ESO) y la especialidad del MUFPES, nos indican que existe significación

en todas las emociones positivas y en casi todas las emociones negativas a excepción de

ansiedad (p = ,138) y odio (p = ,178). Por tanto, sabemos que los sujetos de la

especialidad de Matemáticas experimentaron mayormente emociones positivas y en

menor medida emociones negativas.

Tabla 6. Prueba Chi-Cuadrado de la relación especialidad de Máster y el recuerdo de emociones experimentadas en el aprendizaje de Matemáticas.

Matemáticas

Chi-Cuadrado Sig. Chi-Cuadrado Sig.

P O S IT IV A S

Alegría 22,264 ,000**

N E G A T IV A S

Aburrimiento 7,632 ,022* Confianza 29,405 ,000** Ansiedad 3,961 ,138 Diversión 22,232 ,000** Desesperación 6,510 ,039* Orgullo 11,182 ,004** Irritabilidad 11,679 ,003** Placer 19,901 ,000** Nerviosismo 12,175 ,002** Satisfacción 13,735 ,001** Odio 3,456 ,178 Simpatía 14,291 ,001** Pesimismo 8,155 ,017* Tranquilidad 20,891 ,000** Preocupación 10,806 ,005** **p!,010. *p!,050. Chi-Cuadrado=Estadístico de contraste. Sig.=Significación estadística.

CONCLUSIONES. g Fi os L do dra Cua . 5 a r

u Porcent ede turospro s s a c i t á m e t Ma bl a T a l de dos a t ul s re os e s a l re nt e da a z i l a re do m e n o r a t n e m i r e p x e e u q s e r o s o e t s Má l e d d a d i l a i c e p s e a l n ú g e

a 6, donde se recogen l

da a nt e m ri xpe e s one i oc m e e d e z i d n e r p a l e n e s e n o i c o m . a d a s r u c r Chi ba rue P a l de os t da os l de e z ndi pre a l e n e s da Chi-s a l á m e t a M s oda t n e d da e i ns a l a i c pe s e i l a i c pe s e a l y ) O S (E s a c i t á y s va i t i pos s one i oc m e s a l s (p o odi y ,138) = (p d xpe e s a c i t á m e t a M de d da i ndi i nos , S E P F U M l de d da i od t i s a c n e

y aslasemocione

be a s o, nt a t or P ,178). = nt e yorm a m ron a nt e m ri xpe c a c gni i s e t s xi e que n a c ndi ón i pc e xc e a s va i t ga ne s one de os t e uj s os l que os m be y s va i t i pos s one i oc m e e nt ón i c de ón a l de n e y nor m e m a l b Ta 6. en m i er exp va i t ga ne s one i oc m e da di e nor m a b e u

Pr Ch -iCua a la e j z en r p el en s a t en i Ch -Cuadra

a í r g e

Al 22,264

. s va d i l a i c e e n ó i c a l e r s ca i t á em t a . s a c i t á m e t Ma o d a Sig.

264 ,000** Aburrimien

i c o m e r e u c e r l e y r e t s á i

Ch -Cuadrado Sig.

o t

n 7,632 ,022*

s e n o i **p S A VV A T I S I P O a z n a i ffi n

Co 29,405

n ó i s r e v

Di 22,232

o l l u g Or 11, r e c a

Pl 19,901

n ó i c c a ffa s i t

Sa 13,735

a í t a p m

Si 14,291

d a d i l i u q n a

Tr 20,891

hi C 050. , ! *p 010. , !

**p -Cuadrad

V A S I G A T N E

405 ,000** Ansiedad 232 ,000** Desesperac 182 ,004** Irritabilidad 901 ,000** Nerviosismo 735 ,001** Odio 291 ,001** Pesimismo 891 ,000** Preocupaci = . g i S . e t s a r t n o c e d o c i t s í d a t s E = o d 961 3, ,138 n

ó i

c 6,510 ,039* d 11,679 ,003** mo 12,175 ,002**

456 3, ,178

155 8, ,017* n

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