UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE IBARRA
MAESTRÍA EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula: "Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano: unidad educativa Lev Vygotsky de la ciudad de Sangolquí cantón Rumiñahui, provincia Pichincha y del centro educativo rural: escuela fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa, cantón Rumiñahui, provincia Pichincha, en el año lectivo 2011-2012.”
Tesis de grado
Autora:
Puyol Cordero, María de los Ángeles
Director de tesis:
Cevallos Ponce Patricio Alfredo, Mgs.
CERTIFICACIÓN
Magister
Patricio Alfredo Cevallos Ponce
DIRECTOR DE TESIS DE GRADO
CERTIFICA:
Que el presente trabajo, denominado: "Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano: unidad educativa Lev Vygotsky de la ciudad de Sangolquí cantón Rumiñahui, provincia Pichincha y del centro educativo rural: escuela fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa, cantón Rumiñahui, provincia Pichincha, en el año lectivo 2011-2012.” realizado por la profesional en formación: Puyol Cordero María de los Ángeles; cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
San Rafael, abril de 2013
CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Puyol Cordero María de los Ángeles, declaro ser autora de la presente tesis y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente señala: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de
la Universidad”.
Loja, abril de 2013
DEDICATORIA
Con mucho amor y respeto, esta tesis la dedico a mis tres hijos José Javier, María de los Ángeles y Daniela Carina por quienes he hecho todos los esfuerzos necesarios a lo largo de mi vida, a fin de dejarles un ejemplo de constancia y dedicación que pueda servirles de motor e impulso en sus vidas, como parte de los valores que siempre he procurado impartirles.
AGRADECIMIENTO
Deseo expresar mi reconocimiento y agradecer a mis hijos quienes han sido siempre mi motivo e impulso para seguir adelante, me apoyaron en los momentos en que me faltó energía, me han motivado a seguir y han aportado con valiosas ideas y acciones para el desarrollo del presente trabajo.
Agradezco a mi esposo por su ayuda en la instalación y adaptación de las herramientas tecnológicas, a mi director de tesis por su guía, a todas aquellas personas que de manera directa o indirecta han contribuido a la culminación de esta nueva meta en mi vida, y principalmente a Dios quien me ha permitido vencer todas las barreras.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CERTIFICACIÓN ... ii
CESIÓN DE DERECHOS ...iii
DEDICATORIA ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABLAS Y MATRICES ... ix
RESUMEN ... 0
1. INTRODUCCIÓN ... 1
2. MARCO TEÓRICO... 5
2.1. La escuela en el ecuador ... 5
2.1.1. Elementos claves de la educación... 5
2.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa... 7
2.1.3. Estándares de Calidad Educativa ... 14
2.1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético... 15
2.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia ... 18
2.2. Clima escolar ... 20
2.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase) ... 20
2.2.2. Clima social escolar: Concepto, importancia ... 24
2.2.3. Factores de influencia en el clima ... 27
2.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett . 29 2.2.5. Caracterización de las variables del clima del aula, propuestas por Moos y Trickett... 30
2.2.5.1. Dimensión de Relaciones ... 31
2.2.5.1.1. Implicación... 31
2.2.5.1.2. Afiliación. ... 31
2.2.5.1.3 Ayuda. ... 31
2.2.5.2. Dimensiones de Autorrealización ... 31
2.2.5.2.1. Tareas ... 31
2.2.5.2.2. Competitividad ... 31
2.2.5.3.1. Organización ... 32
2.2.5.3.2. Claridad. ... 32
2.2.5.3.3. Control... 32
2.2.5.4. Dimensiones de Cambio ... 32
2.2.5.4.1. Innovación ... 32
2.3 Gestión Pedagógica ... 33
2.3.1. Concepto ... 33
2.3.2. Elementos que caracterizan a la gestión pedagógica y al clima del aula... 33
2.3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima en el aula... 34
2.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima en el aula ... 35
2.3.5. Prácticas pedagógicas que correlacionan positivamente con el aprendizaje de los estudiantes. ... 36
2.4. Técnicas y estrategias didáctico pedagógicas innovadoras ... 39
2.4.1. Aprendizaje cooperativo ... 39
2.4.2. Concepto ... 39
2.4.3. Características ... 41
2.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo ... 42
3. METODOLOGÍA... 44
3.1. Diseño de investigación ... 44
3.2. Contexto ... 45
3.3. Participantes: ... 46
3.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ... 56
3.4.1. Métodos ... 56
3.4.2. Técnicas ... 56
3.4.3. Instrumentos ... 57
3.5. Recursos ... 59
3.6. Procedimiento ... 60
4. RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ... 61
4.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente (matrices de diagnóstico) ... 62
4.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula... 71
4.3. Análisis y discusión de los resultados de la gestión del aprendizaje del docente ... 81
4.3.1. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente ... 81
4.3.2. Evaluacion a la Gestion del aprendizaje del docente por parte del estudiante ... 87
4.3.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente... 95
4.3.4. Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del estudiante ... 98
4.3.5. Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del investigador ...100
4.3.6. Evaluación a la gestión pedagógica de los dos centros educativos desde una mirada global ...101
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...104
5.1. Conclusiones...104
5.2. Recomendaciones...106
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN...108
6.1. Título de la propuesta. ...108
6.2. Justificación...108
6.3. Objetivos ...110
6.3.1. Objetivo general ...110
6.3.2. Objetivos específicos ...110
6.4. Actividades...110
6.5. Localización y cobertura espacial ...113
6.5.1 Población Objetivo: ...113
6.6. Sostenibilidad de la propuesta ...114
6.7. Presupuesto ...115
6.8. Cronograma de la propuesta...117
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...120
7.1 Bibliografía ...120
7.2 Referencias Electrónicas ...121
Anexo 1. Ficha de observación a la gestión pedagógica del docente por parte de la investigadora -
de la Unidad Educativa Lev Vygotsky ...125
Anexo 2. Ficha de observación a la gestión pedagógica del docente por parte de la investigadora - de la escuela fiscal mixta Rumiñahui. ...128
Anexo 3. Carta de autorización de ingreso al centro educativo (modelo) ...131
Anexo 4. Cuestionario de Clima Social Escolar CES “Profesores” ...132
Anexo 5. Cuestionario de Clima Escolar CES “Estudiantes”...134
Anexo 6. Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente...137
Anexo 7. Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante. ...141
Anexo 8: Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador. ...144
Anexo 9. Listado de asignación de códigos...148
Anexo 10. Estudiantes de la escuela Rumiñahui realizando el cuestionario de evaluación de aprendizaje del docente. ...149
Anexo 11. Fotos de la escuela Rumiñahui ...150
Anexo 12. Estudiantes de la unidad educativa Lev Vygotsky en su aula ...151
Anexo 13. Cuadro de notas de la unidad educativa Lev Vygotsky ...152
Anexo 14. Cuadro de notas de la escuela fiscal Rumiñahui ...153
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABLAS Y MATRICES
Tabla No. 1: Dimensiones Desempeño Docente ... 16Tabla No. 2: Dimensiones Desempeño Directivo ... 17
Tabla No. 3 Y Gráfico No. 1: Estadística De Estudiantes Según Segmentación Por Área... 48
Tabla No. 4 Y Gráfico No. 2: Estudiantes Encuestados Por Género ... 48
Tabla No. 5 Y Gráfico No. 3: Estudiantes De Acuerdo A Su Edad ... 49
Tabla No. 6 Y Gráfico No. 4: Motivo De Ausencia De Los Padres De Familia De Los Estudiantes... 49
Tabla No. 8 Y Gráfico No. 6: Nivel De Educación De La Madre ... 51
Tabla No. 9 Y Gráfico No. 7: Nivel De Educación Del Padre ... 52
Tabla No. 10 Y Gráfico No. 8: Tipo De Centro Educativo... 52
Tabla No. 11 Y Gráfico No. 9: Área De Los Centros Educativos ... 53
Tabla No. 12 Y Gráfico No. 10: Género De Los Docentes... 53
Tabla No. 13 Y Gráfico No. 11: Edad De Las Docentes ... 54
Tabla No. 14 Y Gráfico No. 12: Años De Experiencia De Los Docentes ... 54
Tabla No. 15 Y Gráfico No. 13: Nivel De Estudio De Los Docentes ... 55
Matriz 1: Matriz De Diagnóstico A La Gestión Del Aprendizaje Del Docente De Séptimo De Año De Egb De La Unidad Educativa Lev Vygotsky ... 63
Matriz 2: Matriz De Diagnóstico A La Gestión Del Aprendizaje Del Docente De Séptimo Año De Egb De La Escuela Rumiñahui ... 64
Gráfico No. 14: Habilidades Pedagógicas Y Didácticas... 65
Gráfico No. 15: Aplicación De Normas Y Reglamentos. ... 67
Gráfico No. 16: Clima En El Aula. ... 69
Matriz 3: Matriz De Semejanzas Y Diferencias De La Observación A La Gestión De Aprendizaje Del Docente Por El Investigador... 70
Tabla No. 16 Y Gráfico No. 17: Percepción Del Clima De Aula De Estudiantes Y Profesores Del Centro Educativo, Lev Vygotsky ... 72
Tabla No. 17. Gráfico No 18: Percepción Del Clima Del Aula De Estudiantes Y Profesores De La Escuela Rumiñahui... 75
Gráfico No 19: Autoevalaución Docente Por Habilidades Pedagógicas ... 81
Gráfico No 20: Autoevaluación Docente En Desarrollo Emocional... 83
Gráfico No 21: Autoevaluación Docente En Aplicación De Normas Y Reglamentos... 84
Gráfico No 22: Autoevaluación Docente De Clima En El Aula... 85
Gráfico No 23: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Habilidades Pedagógicas Y Didácticas En El Centro Urbano ... 87
Gráfico No 24: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Aplicación De Normas Y Reglamentos ... 89
Gráfico No 25: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica Sobre El Clima Del Aula ... 90
Gráfico No 27: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Aplicación De Normas Y
Reglamentos En El Centro Rural ... 93
Gráfico No 28: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Clima De Aula... 94
Tabla No. 18. Gráfico No 29: Características De La Gestión Pedagógica Desde La Percepción Del Docente ... 96
Tabla No. 19. Gráfico No 30: Características De La Gestión Pedagógica Del Docente Desde La Percepción Del Estudiantes ... 98
Tabla No. 20. Gráfico No 31: Características De La Gestión Pedagógica Del Docente Desde La Percepción Del Investigador...100
Tabla No. 21: Gestión Pedagógica – Centro Educativo Urbano...101
Tabla No. 22: Gestión Pedagógica – Centro Educativo Rural ...102
Matriz 4: Actividades ...112
Matriz 5: Ingresos Y Egresos ...115
Matriz 6: Presupuesto ...116
Matriz 7: Primer Trimestre. Área De Lenguaje ...117
Matriz 8: Segundo Trimestre. Área De Matemáticas ...118
El presente trabajo investigativo se realizó para conocer la gestión pedagógica y el clima social del aula en el séptimo año de educación básica de dos instituciones educativas, una particular-urbana, unidad educativa Lev Vygotsky y otra fiscal-rural, escuela Rumiñahui, del cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha a fin de mejorar la calidad de la educación en el Ecuador.
En la investigación se usaron métodos descriptivos, estadísticos, investigación de campo, cuestionarios como el CES de Moos y Tricket (adaptado) y los de evaluación a la gestión de aprendizaje del docente.
En el área urbana sobresale el conocimiento científico de la maestra, pero se debe mejorar las estrategias metodológicas; en el área rural hay mayor experiencia y compromiso de educar con amor, aunque no poseen tecnología para apoyar su labor.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad vivimos en tiempos de constante cambio donde varían los roles de las familias así como los valores sociales y en Ecuador esto es una realidad. La mayor integración de diferentes grupos étnicos y las necesidades de revisar y actualizar los mecanismos vigentes de la educación a nivel nacional han sido razón más que suficiente para que la Universidad Técnica Particular de Loja motive y guíe en la investigación de la Gestión Pedagógica en el aula. Resulta determinante pues introducirnos en la investigación de los elementos que permitan mejorar el ambiente en el aula y con esto la calidad de la educación
De igual manera han ocurrido sucesivos cambios a nivel nacional de índole normativa y curricular que han afectado tanto la educación básica como media. De modo que a las escuelas y colegios les ha tocado asumir un rol diferente donde haya mayor interacción entre los docentes y alumnos. Es conveniente cuestionarse acerca de la forma en que se lleva a cabo dicha gestión en el aula, la forma como es percibido el ambiente o clima social de aula tanto por los profesores como por los estudiantes y las prácticas pedagógicas que influyen positivamente en el ambiente en el que están aprendiendo los estudiantes.
La experiencia y la investigación demuestran que el conocimiento se adquiere y cimenta de mejor forma en un medio ambiente en el que se comparten inquietudes e intereses y en el cual el apoyo o aporte de unos a otros promueve el avance del grupo hacia metas comunes a la vez que ayuda a la superación de dificultades individuales. Esto se logra en forma más adecuada cuando son los propios compañeros quienes apoyan y promueven los logros del grupo.
Para ello se realizaron encuestas a los estudiantes del séptimo año de Educación General Básica de instituciones educativas privadas y públicas, tanto urbanas como rurales, como también a los docentes. Las encuestas están relacionadas con el clima social del aula y la gestión pedagógica del docente desde su propia perspectiva y desde la perspectiva de los estudiantes. Además se observó el proceso de enseñanza de los docentes en las dos instituciones investigadas para luego de un análisis detallado de los factores que influyen tanto en el clima de aula, como en la gestión pedagógica poder plantear alternativas de solución a los problemas de interacción y relación social, y elaborar propuestas de intervención para mejorar la gestión pedagógica de los docentes.
APRENDO del año 2007, que sirvió de base para algunas de las propuestas del actual gobierno y para las implementaciones que se consideren necesarias de acuerdo al Plan Decenal de Educación cuyo ámbito de acción abarca al país y regirá hasta el año 2015.
Por medio del presente estudio, La Universidad Técnica Particular de Loja, en su calidad de formadora de profesionales de alto nivel, tendrá un conocimiento más amplio y claro de cómo se encuentra la situación de la educación en las escuelas del país y por tanto podrá proponer innovaciones y cambios que serán de beneficio para los docentes que se están formando en dicha institución. Los centros educativos, al igual que los docentes se beneficiarán de los avances que puedan lograrse como resultado del presente estudio.
Se realizó esta investigación como requisito para optar por el titulo de Magister en Gerencia y Liderazgo Educacional, existiendo una gran motivación por lo que ello implicaba en la función docente. Además, las consecuencias del clima social en el aula es algo que se vivencia cada día y es necesario crear conciencia de ello para buscar estrategias y técnicas de trabajo en grupo que beneficien a todos los miembros de la comunidad educativa.
Este estudio fue posible llevarlo a cabo, puesto que se lo realizó en un colegio urbano de la ciudad de Sangolquí y en un colegio rural de la parroquia de Cotogchoa del cantón Rumiñahui, ubicados no muy distantes el uno del otro; sin embargo, fue necesario contar con movilización para dirigirse a las dos instituciones. El apoyo recibido en ambas fue incondicional y gracias a ello se pudieron cumplir los objetivos propuestos. Uno de los inconvenientes que se presentó en la realización de la actividad fue el factor tiempo, ya que el trabajo impide disponer del tiempo necesario, debido a las múltiples actividades que conlleva la función docente.
Se investigó “los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo”. Logrando desarrollar un marco teórico que sustenta tanto las principales teorías pedagógicas como los aspectos específicos de la educación en el Ecuador que presentan diferentes autores, estudios, leyes, normativas y proyectos locales.
Se realizó “un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula desde la autoevaluación docente y la observación del investigador”, objetivo que se cumplió paulatinamente, gracias a un cronograma de actividades bien diseñado que permitió aplicar las encuestas en las dos instituciones como también realizar la observación a la gestión docente.
Se analizaron y describieron “las percepciones que tienen de las características del clima de aula los profesores y estudiantes”, para ello nos valimos del análisis de las características de aula planteadas por Moos, que se refieren a implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación.
Se comparó “las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural”. Tal como se planteó, seleccionando dos entidades educativas, una urbana y otra rural, en las cuales la ejecución del proceso investigativo permitió establecer comparaciones respecto al clima de aula y sus características.
Se identificó “las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente, estudiantes e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño”. Para este fin se utilizaron distintos tipos de encuestas, los mismos que permitieron conocer la percepción de las educadoras y de los alumnos. Mientras que desde el plano del investigador se recurrió a la observación y al método de entrevista.
Se diseñó una propuesta para mejorar el clima y la práctica pedagógica del docente en el aula en base a los resultados de la investigación que demuestran algunas debilidades a la gestión pedagógica de las docentes. Así, en el caso de la institución urbana se evidenció falta de experiencia para lograr una buena interacción entre estudiantes y entre la maestra y sus alumno a fin de mantener un clima de aula motivador; en tanto que la docente de la escuela rural posee experiencia en mantener un clima de aula donde se percibe cooperación, respeto y buenas relaciones entre estudiantes y su maestra, pero la institución carece de los suficientes medios para que los estudiantes puedan realizar trabajos y consultas acordes con los requerimientos de la vida actual.
Por ello se propone realizar un trabajo cooperativo entre docentes de la unidad educativa “Lev Vygotsky” ubicada en la ciudad de Sangolquí y la escuela fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa pertenecientes al cantón Rumiñahui, a fin de mejorar el clima social de aula en las dos instituciones. Este proyecto se pretende llevar a ejecución a partir de octubre del periodo escolar 2013 – 2014 como plan piloto para que pueda ser replicado en otras instituciones.
Al mejorar la gestión docente también mejorará la educación y habrá una interacción positiva entre los estudiantes, al igual que entre estudiantes y docentes lo cual se verá reflejado en el trabajo de los estudiantes y en una actividad docente más competitiva y fructífera. Bajo esta perspectiva, el resultado de esta propuesta será una ventaja clave para las instituciones involucradas.
La propuesta que se ha diseñado consiste en una meta ambiciosa en la cual se verán involucrados directivos de las instituciones, padres de familia, docentes y estudiantes, siendo de beneficio para toda la comunidad educativa, y sus logros serán trascendentes, de modo que otras instituciones podrán llevar a cabo experiencias similares basadas en trabajo cooperativo que servirá para mejorar la educación en el país. A la vez fomentará una cultura de solidaridad, respeto y apoyo entre los ciudadanos de este hermoso Ecuador.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR
2.1.1. Elementos claves de la educación
Los elementos claves de la educación son considerados desde varias perspectivas, así por ejemplo, Zabalza, (1996) presenta una clasificación muy completa con su estudio de los diez aspectos claves para una Educación Infantil de calidad. Estos son:
Organización de los espacios: Es importante hacer un correcto estudio de los mismos que permita definirlos sin menoscabar sus beneficios, para que el provecho de los mismos sea útil y específico.
Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar las actividades: Las programaciones previas al inicio del año lectivo no se pueden circunscribir a un mero cumplimiento de una formalidad; es crucial motivar mediante actividades la iniciativa del infante en sinergia con las actividades guiadas.
Atención privilegiada a los aspectos emocionales: Debido a que en la etapa infantil (primera infancia) el niño confronta un proceso intensivo de desarrollo, se le debe prestar respaldo, para que su confrontación con la realidad sea progresiva y tenga una vivencia positiva.
Uso de un lenguaje enriquecido: Las actividades o trabajos lingüísticos no se pueden limitar solamente a su ejercitación sino que debe haber un constante enriquecimiento del lenguaje que motive la necesidad de aprender.
Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades: Esta es la clave de una educación integral que busca el equilibrio en el crecimiento del niño.
Rutinas estables: Fuera de las características individuales (potenciadas) el infante necesita identificar elementos que le ayuden a estructurar los procesos a seguir en su formación, estos aspectos refuerzan la confianza y seguridad.
Materiales diversificados y polivalentes: recursos con estas características tienen un efecto estimulante.
pueda observar a cada niño y de este modo poder evaluar sus situaciones. La división en grupos es una de las alternativas que se propenden con esta dinámica.
Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los niños/as: Este es un aspecto crucial para retroalimentarse de lo programado y atender la faceta antes descrita.
Trabajo con los padres/madres y con el entorno (escuela abierta):
Luego de revisar el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) presentado por la Asamblea Nacional, que consta en el Registro Oficial No. 417 (2011), la Constitución de la Republica (2008), el Plan Decenal, (2006), además del Plan Nacional de Desarrollo (2010) que contienen objetivos relacionados con la educación, se encontraron aspectos que sirven de base para un cambio y mejoramiento educativos.
El marco jurídico y normativo de la educación en el Ecuador crea un ambiente propicio para el desarrollo de elementos claves entre los que cabe considerar el desarrollo de valores, tales como responsabilidad, respeto, ética, honestidad, entre otros. La responsabilidad es fundamental para todos los involucrados en el proceso educativo, ya sean administradores, docentes, padres de familia o estudiantes, así será factible superar gran parte de los problemas con los cuales se enfrenta actualmente la comunidad educativa.
Otro elemento clave son las políticas públicas que rigen el accionar de las instituciones educativas. Es fundamental considerar que debido a que éstas reglamentan y mantienen un control sobre el funcionamiento de todas las instituciones, su campo de acción y control no debe centrarse únicamente en las instituciones fiscales, sino también en las instituciones privadas, a fin de que se priorice su objetivo fundamental, pues muchas de ellas propenden a convertirse en empresas lucrativas con una aparente excelencia educativa, sin importar que tan reales son los logros de aprendizaje y formativos en los estudiantes.
conocimiento de los idiomas más usados en el mundo y no eliminarlos de la malla curricular para fortalecer exclusivamente las lenguas nativas y ancestrales que siendo una medida positiva para mantener la identidad nacional puede conducir a una limitación y aislamiento cultural y cognitivo.
La capacitación docente se considera imprescindible, pues si los docentes no están actualizados en cuanto a los avances y nuevas metodologías, difícilmente pueden llevar a los estudiantes hacia un mejor desempeño y hacia la búsqueda de la excelencia en su futuro profesional y como ciudadanos que propendan al progreso de su país, y desde él hacia una mejor sociedad a nivel mundial.
El currículo con una malla curricular que considere aspectos trascendentales y fundamentales para los educandos, de modo que los prepare para la autonomía. Por ello, el docente debe realizar un adecuado proceso de planeación en el que se considere el tiempo necesario para alcanzar los objetivos propuestos, usar una metodología adecuada con los mejores recursos posibles, aplicar destrezas con criterio de desempeño para que los aprendizajes sean significativos y usar un sistema de evaluación correcto al inicio, durante el proceso y culminación de las actividades.
La educación se ha considerado un deber y preocupación fundamental del estado, y por tanto cumple una función importante en las reformas sociales y políticas. Así, ha sido característico que se cambien los sistemas educativos y sus reglamentos e incluso las entidades de control de acuerdo a los intereses de los diferentes movimientos políticos, pero es importante tener en cuenta los elementos descritos ya que son la base de aquello a lo que se debe propender en la educación para que ésta cumpla con sus objetivos fundamentales.
2.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa
Murillo (2003) indica que los temas de preocupación para los investigadores de eficacia escolar han sido conocer el grado de influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos y las causas de las diferencias entre ellas.
las cuatro escuelas. Estos factores eran: fuerte liderazgo instructivo; clima escolar tranquilo y ordenado, que se centraba en la tarea; tareas basadas en la enseñanza de la lectura; altas expectativas sobre los alumnos; enseñanza individualizada; utilización del método fónico en la enseñanza de la lectura y evaluación constante del progreso de los alumnos. En tanto que otros factores como el tamaño del aula, el agrupamiento de los alumnos por capacidad y las instalaciones físicas no influían en el alto rendimiento.
Esta investigación fue el primer trabajo que se realizó con relación a factores de eficacia escolar y no varía mucho en relación a los que se hicieron después. Con esta investigación se dio origen a una nueva aproximación metodológica para el estudio de escuelas de este tipo y algunas de las investigaciones realizadas se denominaron “Movimiento de Escuelas Ejemplares”.
Luego de varias investigaciones efectuadas por diferentes investigadores, cabe mencionar el trabajo de Edmonds, 1979 (2003) que quizás tuvo éxito por ser bastante simple, ya que se resume en sólo cinco factores de eficacia y se denominó “Modelo de los 5 factores”. Según este modelo, las escuelas eficaces se caracterizan por su fuerte liderazgo; se arraiga la cultura de alto desempeño de los alumnos; se genera un ambiente adecuadamente estructurado sin que esto implique rigidez para propiciar tranquilidad; su principal meta es enfocar las actividades al desarrollo de habilidades y destrezas básicas; finalmente existe una constante evaluación del progreso de los estudiantes.
Wilson (1992) señala que en el pasado la escuela se mantenía aislada de su entorno, pocos centros mantenían buenas relaciones con otras escuelas, había suficiente empleo, se concedían becas a todos quienes aspiraban a una educación superior, y la escuela se preocupaba en asegurar que los alumnos logren los niveles académicos del pasado, pero en la actualidad existen más exigencias y las escuelas deben justificar sus planes de acción y demostrar que sus alumnos adquieren las habilidades necesarias para manejar la tecnología, enfrentar los riesgos ambientales y las necesidades actuales de las personas.
conflictos e incertidumbre propios de la búsqueda de la innovación en el currículo, pues la calidad de este implica la calidad de la educación.
Pirsig, 1976 (1992) compara “la calidad con la arete griega que significa excelencia de la función”, de lo cual se deduce que la función de los profesores realmente eficientes y eficaces consiste en planificar, basarse en un muy buen currículo y evaluar su éxito, por tanto, los profesores deben estar muy preparados, con el conocimiento adecuado de la materia que enseñan, tener una formación y actualización constantes para mejorar sus prácticas luego de ‘reflexionar en la acción’, ya que según Schon, 1983 (1992), uno de los requisitos de un docente de calidad es ser un “profesional reflexivo” lo cual le ayuda a buscar la forma de que su práctica sea más eficaz por medio de una mejor organización, que procure motivar a sus estudiantes hacia la superación personal y grupal, prestando mayor atención a los alumnos difíciles y con problemas de aprendizaje, de integración u otros.
Actualmente la calidad en la enseñanza presupone tener conciencia de las consecuencias de las propias decisiones y procurar una autoevaluación, que, al reconocer los logros tanto como las falencias, busque las mejores estrategias para que las experiencias de aprendizaje sean cada vez más relevantes y motivadoras de modo que conduzcan a un aprendizaje significativo.
No obstante, no todo depende del profesor, ya que “factores como los niveles de dotación de personal docente y la financiación de tipos específicos de formación en el ejercicio pueden tener consecuencias directas en la calidad del trabajo que desempeñe un profesor” (Schon, 1983 1992). El Estado define el currículo y proporciona los recursos que se invierten a nivel nacional, la administración educativa es responsable de las innovaciones y del desarrollo del personal. Los directivos son quienes deciden sobre los recursos para mantenimiento y equipamiento, establecen horarios, y varios otros aspectos, lo cual no permite que se tomen las mejores opciones ya que ellos no siempre están claros sobre la realidad del medio.
Por tanto, los directivos, a pesar de sus múltiples funciones, deben mantener un mayor contacto con la comunidad, estar al tanto de todo lo relacionado con las instituciones educativas e impulsar el perfeccionamiento en la enseñanza, ya que de ello depende la calidad de su liderazgo y su consiguiente eficacia.
enseñanza-aprendizaje y tiempo. La calidad de la enseñanza debe considerar las tareas que realiza el profesor antes, durante y después de compartir con sus alumnos en el aula, ya que todas ellas influyen en el aprendizaje de los alumnos. “El estudio de la calidad del docente se oscurece al centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Resulta impropio hacer juicios sobre la eficacia hasta que poseamos descripciones mejores del modo en que los profesores acometen realmente la gama de tareas asociadas con su trabajo. Por esta razón, al estudiar la calidad, es preciso considerar dos cuestiones: en qué se centran los profesores y de qué aspectos del comportamiento del docente hay que obtener datos”. (Schon, 1983-1992)
Peters y Austin (1984) comparan a la educación con el comercio y la industria, pues “la excelencia a largo plazo en las organizaciones empresariales refleja cuatro factores que son: cumplimiento de las expectativas de los clientes; servicio superior al consumidor; pleno empleo de las capacidades de cada miembro del personal; e innovación constante”. Todos estos factores están unidos por el liderazgo, cuyo principal objetivo consiste en no permanecer en el despacho, sino estar visible y activo, tener contacto directo con los clientes y el personal. ¡Los directores eficaces constituyen un compendio de rasgos como “visión, energía, empatía, persistencia, pasión, atención a los detalles y una imagen del objetivo!” (1992 pp. 61-62)
Es decir, se debe considerar el accionar de todos los involucrados en el proceso, cuyas metas vayan dirigidas hacia un mismo objetivo que sería el de la superación personal de todos para que esto se refleje en la eficacia y calidad educativa.
En el Ecuador ha sido preocupación del Gobierno Nacional medir el rendimiento académico y su relación con diferentes factores, así, se presentó el informe técnico APRENDO 2007 con los resultados de estudios realizados en este sentido para poder tomar acciones encaminadas a mejorar la calidad en la educación.
Este estudio consistió en realizar pruebas a estudiantes de tercero, séptimo y decimo grados de Educación Básica en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
relación entre los logros académicos y factores asociados como son el entorno familiar, la escuela y los docentes.
El informe señala que, para la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, la construcción del conocimiento resulta de elementos endógenos y exógenos que conducen a cuatro principios básicos que son: ‘aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser’, los mismos que junto con la propuesta de la UNESCO del acceso a una educación de calidad como derecho humano propenden a un sistema de aprendizaje con estructuras de apoyo para aplicar políticas, promulgar leyes, distribuir recursos, y medir los resultados del aprendizaje para retroalimentar e incidir de mejor manera en el aprendizaje de todos.
Estos planteamientos concuerdan con los Compromisos de Dakar según los cuales una educación de calidad es básica para lograr mejoras en el aprendizaje. Es decir que la propuesta internacional consiste en lograr una educación de calidad para el mejor desarrollo de los países.
En este sentido, en el Ecuador se realizó la reforma curricular en 1996 con cambios en el pensum de estudios para adecuar la educación hacia los avances del siglo XXI, se creó el Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos (SIMLA) y se aplicaron las pruebas APRENDO, en cinco periodos diferentes, y en el año 2006 se aprobó el Plan Decenal de Educación cuyo objetivo es mejorar la calidad y equidad en la educación e implementar un sistema de evaluación y rendición de cuentas del sistema educativo.
En el modelo de factores asociados a los logros académicos se usaron las siguientes variables:
Variables del alumno y del hogar en las que se consideraron la relación del alumno con sus demás compañeros en cuanto a grado de amistad y el entusiasmo en la realización de tareas.
En las variables del docente se consideraron el desempeño profesional, las condiciones laborales y la relación con el director.
Las variables del plantel y política educativa hacían referencia a la infraestructura en cuanto a laboratorios, biblioteca, áreas deportivas o recreativas, huerto escolar, etc.
La Evaluación del trabajo docente no reportó cambios en las calificaciones de ninguno de los niveles, pero se evidenció un mejor resultado de las docentes mujeres en Lenguaje y de los docentes hombres en Matemáticas, sin mayor diferencia entre Costa y Sierra y hubo una ligera ventaja en los profesores Rurales con relación a los Urbano-particulares en ambos casos.
En cuanto a las condiciones del aula, se evidenció que: En un aula fría baja el rendimiento en las dos materias; las aulas oscuras y con poca ventilación tanto en establecimientos Urbano-Fiscales y Rurales también influyen negativamente en el aprendizaje.
Disponer de textos gratuitos reportó mejores calificaciones en Lenguaje para los alumnos de los tres grupos de estudio en los establecimientos Urbano-Fiscales y Rurales.
La dotación de alimentación gratuita para tercero y séptimo en zonas rurales no evidenció una mejora en las notas de los alumnos.
La asistencia pedagógica con cursos especiales para alumnos que tienen problemas de aprendizaje incrementó la nota de Lenguaje en tercero y séptimo y la de Matemáticas en séptimo de básica.
La Supervisión por parte del Ministerio de Educación no demostró una mejora en las calificaciones de Lenguaje en ninguno de los tres niveles.
En las escuelas bilingües hay una disminución de las calificaciones de las dos materias en los tres grupos de estudio y es más evidente en el régimen Sierra.
Por lo que se concluyó que los logros académicos no han sido mayores en los últimos once años.
Los promedios de las calificaciones de Lenguaje y Matemáticas en los tres grupos de estudio fueron similares entre hombres y mujeres y más altos en la Sierra que en la Costa. Las calificaciones de los establecimientos Particulares eran mejores que las de los establecimientos Fiscales y Rurales.
En base a los resultados obtenidos con el modelo de factores asociados se plantearon algunas recomendaciones que tienen en cuenta las políticas del Plan Decenal de Educación, tales como:
Universalizar la Educación General Básica eliminando el aporte voluntario de $25 para que mejoren las condiciones económicas de las familias.
Proveer de textos escolares gratuitos y de bibliotecas en el aula para apoyar el trabajo de los estudiantes y mejorar su rendimiento académico.
Entregar material educativo por parte del Estado.
Dotar de alimentos en zonas rurales hasta séptimo de básica, que sin influir en los logros académicos, mejora la situación económica de los hogares.
Mejorar la infraestructura física y equipamiento de los planteles educativos, con la provisión de materiales y mantenimiento de las aulas por parte del Estado.
Atender a los estudiantes de escuelas Rurales en cuyos hogares se habla la lengua indígena.
Otras recomendaciones que se hacen en el informe técnico son:
- Revisar los contenidos de los programas de capacitación docente para Lenguaje y Matemáticas con apoyo del Ministerio de Educación, para mejorar el rendimiento.
- Revisar los sistemas de incentivos a docentes con reconocimientos públicos o privados y escuchar sus opiniones para el mejoramiento de la escuela.
- Estimular la jubilación docente para renovar el magisterio e incrementar los logros.
2.1.3. Estándares de Calidad Educativa
Según consta en el boletín de prensa del 28 de diciembre de 2011, la ministra de educación Gloria Vidal presentó oficialmente la propuesta de Estándares de Calidad Educativa de Desempeño Profesional Docente y Directivo, con el propósito de mejorar la calidad de la educación en todo el país. La propuesta cuenta con la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y con la cooperación financiera no reembolsable de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
Vidal, G, 2011 manifestó: “Solo cuando tengamos estándares, contaremos con descripciones claras de lo que queremos lograr y podremos trabajar colectivamente en el mejoramiento del sistema educativo, construcción que es responsabilidad de todas y todos los ciudadanos”
El propósito básico de los estándares es apoyar, orientar y monitorear la gestión de los docentes y autoridades de las instituciones educativas, de los estudiantes, de padres y madres de familia, para tomar decisiones adecuadas y trabajar de forma efectiva. Según el Ministerio de Educación, los estándares son:
“Descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad.”
Los estándares aplicados a los estudiantes hacen referencia a lo que ellos deberían saber y saber hacer como resultado del aprendizaje. En relación a docentes y directivos, los estándares describen lo que ellos deberían hacer a fin de asegurar la adquisición de los aprendizajes por parte de los estudiantes; y en cuanto a las escuelas, indican los procesos de gestión y prácticas institucionales que se requieren para que los estudiantes logren los aprendizajes propuestos.
2.1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético
En este aspecto, los estándares describen lo que debe hacer un buen profesor o profesora para mejorar las prácticas docentes en el Ecuador. De acuerdo a lo que señala el currículo nacional, la principal preocupación del docente debe ser que todos los estudiantes adquieran las características y aprendizajes necesarios para egresar de la Educación General Básica y el Bachillerato.
En relación a las dimensiones de desempeño docente, el Ministerio de Educación señala las siguientes dimensiones: Desarrollo curricular, gestión del aprendizaje, desarrollo profesional y compromiso ético; cada una de ellas, con sus respectivos estándares generales y específicos que pretenden desarrollar excelencia en la docencia de los profesores ecuatorianos.
Los estándares de gestión escolar apuntan a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, a que administrativos, docentes y demás miembros de las instituciones educativas se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se oriente hacia los logros deseados de aprendizajes de calidad, aplicando los mejores procesos de gestión y prácticas institucionales en las escuelas del país.
El Ministerio de Educación define y presenta ejemplos de los términos pertinentes al proyecto. Es por esto que para comprender el despliegue del modelo de docentes y directivos tiene que verse en primer lugar desde la dimensión como ámbito de acción/desarrollo de los docentes y directivos; en segundo lugar los estándares generales de cada dimensión que son las consideraciones de los conocimientos, habilidades y actitudes de docentes y directivos; finalmente de estos se despliegan los estándares específicos que son el grado más concreto y describen la competencia que busca observar.
La siguiente clasificación corresponde a una presentación creada por el Ministerio de Educación, en ella se presentan las dimensiones con los correspondientes estándares generales.
Para el desempeño directivo existen 4 dimensiones, 16 estándares generales desarrollados también por el ministerio de Educación. Estas dimensiones se distribuyen así:
[image:29.596.91.499.151.712.2]Los estándares de desempeño directivo pretenden lograr un mejor liderazgo a través de prácticas adecuadas y una mejor gestión en las escuelas ecuatorianas.
Los estándares de aprendizaje se basan en los ideales educativos planteados en la Constitución, siguen las definiciones del currículo nacional, plantean una propuesta de aprendizajes básicos comunes a todo el sistema educativo nacional, propone metas de aprendizaje muy exigentes y sirven de estímulo a la calidad en la educación.
Los estándares de aprendizaje parten del currículo de Educación General Básica, están divididos de acuerdo a las áreas de aprendizaje como son: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, etc., y mantiene los enfoques de cada una a través de los Ejes Curriculares Integradores. El mejor logro de los estándares de aprendizaje se consigue a través de una aplicación ordenada y consciente del currículo.
El Ministerio ha establecido una organización de los estándares de aprendizaje por áreas curriculares, dominios del conocimiento, niveles de progresión, estándares y ejemplos de desempeño.
Los niveles de progresión de los estándares determinan los logros de los estudiantes en los diferentes niveles educativos como respuesta al proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación General Básica y en el Bachillerato. Estos niveles indican el desarrollo de aprendizaje que se espera de los estudiantes en cada área de aprendizaje, y están distribuidos en cinco niveles, los cuatro primero en relación con la Educación General Básica, de modo que el primero es considerado hasta el término del primer año, el segundo al finalizar el cuarto año, el tercero al terminar el séptimo año, el cuarto al final del décimo año, y el quinto se considera al término del tercer año de Bachillerato.
2.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia
Para planificar la convivencia en el aula se deben considerar aspectos globales que siendo parte de un conjunto hasta cierto punto exterior al aula afectan directamente a las situaciones de vivencia diaria en el aula.
Es importante realizar una buena planificación y ejecutarla en forma adecuada, ya que si se consigue que la convivencia sea positiva en el aula, en este caso, en el séptimo de básica, este efecto puede hacerse extensivo a toda la institución, lo cual sería el objetivo básico y el logro final de una convivencia armónica y productiva en las instituciones educativas.
Dado que el presente proyecto se enfoca en el clima social en el aula, desde la percepción de los estudiantes y profesores de séptimo año de educación básica, el código de convivencia se lo debe realizar desde esa misma perspectiva.
Para ejecutar un plan adecuado de convivencia de aula, es importante tener en cuenta los acuerdos ministeriales y las disposiciones que constan en la Ley Orgánica de Educación Intercultural; entre ellos, el Acuerdo Ministerial No.182, mediante el cual se requiere la institucionalización del Código de Convivencia en todas las instituciones educativas como un instrumento para mejorar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa, con respeto a sus diferencias individuales, tanto como a las diferencias entre los aspectos académicos y disciplinarios.
Se debe mantener concordancia con lo que establece el Código de la Niñez y Adolescencia y la Constitución Política del Ecuador, y considerar también el acuerdo 324 – 11 del 15 de septiembre de 2011, según el cual los estudiantes deben ser protegidos contra toda violencia en las unidades educativas.
Tener en cuenta lo previsto en los artículos 7, 8 y 11 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, los cuales establecen que las y los estudiantes están obligados a tratar con dignidad y respeto a los miembros de la comunidad educativa, a la vez que respetar y cumplir los códigos de convivencia armónica que deben ser promovidos por los docentes para resolver conflictos y erradicar la violencia dentro de la comunidad educativa.
El objetivo general consistirá en fomentar el respeto individual y grupal partiendo de una concepción clara del auto-respeto para luego hacerlo extensible a los demás miembros de la comunidad educativa.
Entre los objetivos específicos constarán el promover la responsabilidad y compromiso individual, la cooperación y solidaridad entre compañeros, evitando la discriminación, la burla, el acoso y las actitudes abusivas en cualquiera de sus manifestaciones.
Para el logro de los objetivos se tendrán en cuenta los deberes y derechos de cada uno de los miembros de esta comunidad educativa. Es decir, de estudiantes, profesores, padres de familia o representantes y autoridades cuyas actitudes y decisiones afectan en la convivencia de aula.
2.2. CLIMA ESCOLAR
2.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)
El clima escolar se ve afectado por factores exógenos y endógenos. Los primeros son aquellos externos a la actividad propia de la escuela pero que sin embargo influyen en lo que se vivencia en su interior. Fernández, I (2003) indica que debido al exceso de pobreza y desempleo en ciertos sectores de la sociedad, existe una mayor propensión a la agresividad, la delincuencia y otros tipos de actitudes antisociales que con frecuencia afectan más a las mujeres, niños y marginados.
Como consecuencia de este tipo de vivencias, al llegar a la adolescencia, estos niños y niñas manifestarán, en varios casos, una tendencia a actitudes antisociales que se exteriorizan en la escuela, ya sea hacia sus padres u otros miembros de la comunidad.
Fernández (2003) añade a todo ello, el abuso de las drogas y el alcohol, los deportes que acarrean multitudes con hinchas fanáticos y violentos; otro factor negativo lo constituyen los extremos políticos que fomentan el racismo y la xenofobia, la diferencia y la separación, entre otros.
Ante estas situaciones, la escuela tiene la responsabilidad de propender hacia una mejor calidad de vida para estos niños, niñas y jóvenes, buscando contar con el apoyo de otras instituciones de asistencia social, juzgados de menores, etc.
En cuanto a los medios de comunicación, es la propia sociedad quien puede optar por escoger mensajes que no generen violencia, sino que, por el contrario, propendan a la paz y sean más humanos. La escuela sólo puede ayudar creando una conciencia crítica que les permita discernir sobre el tipo de información que reciben a través de los distintos medios, pues a nivel científico se ha reconocido que los muchachos que conversan con adultos y reflexionan sobre estos temas se muestran adversos a este tipo de conductas. Sánchez Moro, 1996 (2003) considera que la televisión “actúa sobre la opinión pública como conformadora de conciencia, orientadora de conducta y deformadora de la realidad”. (p. 39)
La familia constituye otro de los factores que influencian desde el exterior como modelos de socialización de los niños, quienes se forman en base a los primeros afectos y vínculos con sus padres, y son estas experiencias las que a futuro influirán en sus formas de convivencia. Los niños conflictivos o con conductas antisociales tienen por lo general una situación familiar inadecuada.
La escuela suple en cierto sentido algunos aspectos que no ha cubierto el hogar y es una extensión del mundo del niño. Por lo tanto, se considera que ambas instituciones tienen gran responsabilidad en los aspectos socializadores y educativos de los niños y jóvenes.
Harris y Reid, 1981; Patterson, DeBaryshe y Ramsay, 1989; Morton, 1987 (2003) han investigado sobre la influencia familiar en los niños agresivos y en situaciones de riesgo, ante lo cual, se consideran los siguientes factores de riesgo:
“La desestructuración de la familia, cuyos roles tradicionales son cuestionados por la ausencia de uno de los progenitores o por falta de atención.
Los modelos familiares mediante los que se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte, con falta de negociación y diálogo.
Los métodos de crianza con prácticas excesivamente laxas o inconsistentes, o a la inversa, restrictivas y en algunos casos demasiado punitivos.
La falta de afecto entre conyugues con ausencia de seguridad y cariño, lo que provoca conflictividad familiar.” (pp. 40-41)
Los agentes endógenos que provienen de la propia escuela muchas veces influyen en la agresividad, debido a:
Crisis de valores en la institución por carencia de referentes comunes entre los profesores y la comunidad educativa.
La necesidad de aclarar dudas respecto al rol de la escuela.
Los desacuerdos respecto a la distribución de espacios.
Las formas de organizar el tiempo.
Las normas de comportamiento y la incoherencia entre el contexto de aula con los objetivos de experimentación y creatividad.
El requerimiento de un nivel de rendimiento en los alumnos sin la suficiente atención individualizada que produce fracaso escolar convirtiéndose en fracaso social para el estudiante.
Los valores culturales de la institución difieren de los de grupos específicos.
La inadecuada comunicación entre profesores y alumnos al darse una relación vertical.
El tamaño de la escuela con gran número de alumnos que impide una relación de afectividad con los adultos.
Hargreaves, 1978 (2003), considera que otro de los aspectos endógenos que afecta la convivencia escolar son las relaciones interpersonales. Entre ellas:
producen enfrentamiento de grupos por falta de consenso en estilos de enseñanza o normas de convivencia.
Dificultad para trabajar en grupo.
Actuación inconsistente ante los alumnos.
Falta de respeto y apoyo entre compañeros.
Escaso o inexistente nivel de involucración en la toma de decisiones y en el proyecto educativo de la institución.
Situación de desventaja de algunos docentes ante otros compañeros o los directivos. En esta relación, también menciona al profesor ‘isla’ que trabaja dentro de su propia aula para proteger su independencia.
Muchos de estos aspectos considerados por los diferentes autores son los que se viven en la mayoría de instituciones del país y por tanto es necesario buscar estrategias y soluciones.
La relación profesor-profesor es un aspecto básico para el adecuado clima escolar que requiere de respeto mutuo para que las relaciones interpersonales y profesionales no se deterioren y que los docentes sean buenos referentes para los estudiantes, repercutiendo en un clima de confianza y compromiso que posibilite las decisiones colectivas, ayude a compartir sentimientos y dudas y presente acciones coherentes ante los alumnos. Todos estos factores coadyuvan para evitar la violencia escolar.
La relación profesor-alumno ha mantenido un grado de violencia disimulada en normas disciplinarias, instrucción de contenidos y función educadora, en tanto que los alumnos han sido obligados a asistir a la escuela donde socializan y reciben educación, existiendo una diferencia entre estos dos roles, en el que aparentemente el alumno es sometido y el profesor tiene la autoridad y dirige la educación. No obstante, el desarrollo curricular y las condiciones de instrucción están cambiando rápidamente, y al contrario de lo que sucedía anteriormente, es el profesor quien debe adaptarse al tipo de alumnos con los que convive preservando su rol de instructor y cuidador del orden.
motivación y baja autoestima, alumnos transgresores que no permiten que otros aprendan, falta de comunicación sobre temas personales de los alumnos, entre otros. En tanto que los profesores tienen dificultad en controlar a los grupos, en comunicarse y establecer autoridad mientras tratan de mantener un modelo de poder. Los contenidos y las metodologías resultan poco atractivos, y existe poca sensibilidad o involucración de los sentimientos en el currículo.
En la relación alumno – alumno se consideran las metodologías de trabajo entre iguales con técnicas cooperativas, Johnson y Johnson, 1975; el análisis del discurso, además de estudios de abusos entre iguales Olweus, 1979, que se han mantenido en el currículum oculto. Melendo, 1997 (2003) sostiene que para los adolescentes, su percepción de la realidad gira alrededor de la relación interpersonal con sus iguales y ve el mundo a través de las experiencias sociales con el grupo. Por lo que se consideran como factores de influencia en esta relación a los grupos de presión o dominantes, la falta de respeto y solidaridad entre alumnos, agresiones y victimización entre alumnos, y la relación con alumnos de grupos étnicos diversos o que tienen necesidades especiales y de integración.
2.2.2. Clima social escolar: Concepto, importancia
El clima social escolar hace referencia al medio ambiente en que se desenvuelven los estudiantes, es decir la forma cómo interactúan con sus compañeros de aula u otros alumnos, la relación que tienen con sus docentes y su adaptación al medio.
Por tanto, mantener un clima de aula e institucional adecuado, es de fundamental importancia, ya que éste influye en el desempeño académico de los estudiantes, al igual que en sus relaciones futuras y en su desempeño profesional.
Para mayor claridad, a continuación se presentan algunas definiciones:
Para Navarro, 2003 el clima social escolar lo constituyen “Las condiciones, actividades y conductas que ayudan a establecer relaciones cordiales y de cooperación entre la comunidad escolar, con la finalidad de crear un ambiente de afecto, estimulo, apoyo, en el que todos se sientan satisfechos y motivados para impulsar el mejoramiento escolar”
habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.
La escuela suele considerarse como un segundo hogar, por lo tanto, las relaciones sociales que se establezcan en ella son de fundamental importancia para la convivencia ya que los estudiantes pasan gran parte del día en la institución educativa. Por ello, es importante tomar en cuenta lo expresado por:
Yentel, N (2006) “Como normas, como significados y como organizaciones específicas, las instituciones son formas culturales diversas, creadas y recreadas por los hombres en su devenir histórico, y representan las respuestas más adecuadas que éstos han encontrado frente a las necesidades de convivencia, de desarrollo y de supervivencia bilógica y social”. (p. 22)
En base a lo expuesto, es claro que en las instituciones prevalece el poder de lo social sobre lo individual, por tanto la escuela, como institución, tiene su propia identidad que se fundamenta en los valores y principios institucionales mantenidos a lo largo de generaciones. Las instituciones siendo construcciones culturales e históricas resuelven los problemas de la vida en sociedad y hacen posible la vida en común; de allí, que en la escuela se habla de comunidad educativa al referirse a todos los actores de la misma.
La escuela y la familia tienen una función de regulación social que, entre otros aspectos, buscan establecer límites entre lo permitido y lo no permitido, con sus propias normas; pero al atribuir a la escuela características del ámbito familiar se tergiversa su función básica y se ocultan condiciones reales de violencia, disputas por el poder, escasez de recurso, etc. que como se mencionó anteriormente, son comunes a varios establecimientos educativos.
Enríquez 1979 (2006) plantea que:
compitan, pero requieren un orden, una estructura para manejar las tensiones asociadas entre el poder y la alteridad.
Lo expresado por Enríquez hace referencia a las instituciones en general, y al analizarlo con detenimiento es fácil establecer una comparación con lo que sucede en el aula y por tanto permite comprender que el clima social en el aula está expuesto a muchas vicisitudes, pero eso no impide que se pueda enrumbar hacia un ambiente positivo donde se puedan dar los logros educativos y de convivencia que se pretende en la sociedad actual, “la vida social está hecha de ilusión; en ella la religión, la ciencia y la ideología son producciones culturales que hacen posible el ‘lazo social’ sin los cuales, la sociedad correría el riesgo de disgregación.” (Enríquez 2006)
La escuela ha atravesado por varios procesos de cambio a lo largo de la historia, y, “A partir de que la enseñanza comienza a llevarse a cabo en espacios cerrados, se inaugura una nueva forma de socialización que rompe la relación entre aprendizaje y formación que existía hasta entonces” (Enríquez 2006), es decir que se transmiten conocimientos separados de la práctica, situación que prevalece hasta la actualidad, a pesar de los esfuerzos realizados para reforzar la actividad manual dentro de la educación, y poco a poco se ha ido acrecentando la distancia entre formación y la realidad, pues anteriormente se adquirían las habilidades a través del dominio técnico que se aprendía en la misma comunidad, donde socializaban y participaban cooperativamente en la tarea. Posiblemente en base a esta experiencia vivida se está haciendo énfasis en el hecho de ‘saber hacer’ y en ‘el aprendizaje cooperativo’
Posteriormente se priorizaron otros aspectos como la individualización psicológica, la separación de los problemas de la comunidad, entre otros, con lo cual el estudiante perdió su poder de aprendizaje, se incrementó el poder del maestro, y se impuso la obligatoriedad escolar que arrancó al niño de su medio y de su cultura.
No obstante, la escuela en la actualidad es una institución básica y necesaria para la formación de niños, niñas y jóvenes como respuesta a las nuevas estructuras sociales y a la desintegración familiar cada vez más frecuente; de allí la necesidad de crear un clima escolar y de aula positivo para la convivencia, las relaciones sociales y el aprendizaje, además de la formación en valores fundamentales necesarios para la vida en comunidad.
aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre profesorado y alumnos y entre iguales”; en consecuencia, Yoneyama y Rigby 2006, consideran que el clima escolar está constituido por dos elementos básicos que son: la calidad de la relación profesor-alumno y la calidad de la interacción entre compañeros.
Cere 1993 (Mena I y Valdez A, 1998) Considera el clima escolar como “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.” (p. 3).
2.2.3. Factores de influencia en el clima
Para Alarcón y Romagnoli (2006) citados por Mena I y Valdez A, (2008), existen una serie de factores que afectan el clima escolar, entre los que mencionan al sujeto-alumno y a las condiciones cognitivas sociales como son: el capital cultural y el nivel de educación de los padres, al igual que a condiciones físicas como el aporte nutricional, o, a condiciones afectivas como el auto concepto y a motivaciones específicas. Además, hacen énfasis en los factores contextuales que afectan el rendimiento, entre los que destacan las condiciones económico-sociales generales, el tipo de escuela, las condiciones de aula, el número de alumnos, la relación profesor -alumno, la relación entre los alumnos, los contenidos de la enseñanza, las metodologías usadas por el profesor, entre otros.
En este sentido, hacen referencia a Cere, 1993, p. 30 (2008) y su definición de clima escolar descrita previamente. También mencionan el hecho de que el éxito en algunos países es el resultado de un clima escolar positivo y en una publicación de la OECD “School Factors related to quality and equity” 2005 (factores escolares relacionados a la calidad y equidad), se demostró que “el clima escolar tiene mayor incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales o la política escolar respectiva.”
Santos Guerra citado por Vaello, J manifiesta que:
