UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Portada
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del
Colegio Técnico Primero de Mayo, de la provincia de Pastaza,
ciudad de Puyo, periodo lectivo 2012
–
2013
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA:
Castro Benavides, Carmen Inés.
DIRECTORA:
Paladines Balcázar,
Bélgica, del Rosario Mg.
CENTRO UNIVERSITÁRIO
–
TENA
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Paladines Balcázar,
Bélgica, del Rosario DOCENTE DE LA TITULACIÓNDe mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Primero de Mayo, de la provincia de Pastaza, ciudad de Puyo, periodo lectivo 2012 – 2013” realizado por: Castro Benavides Carmen Inés; ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Castro Benavides Carmen Inés declaro ser autora del presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Primero de Mayo, de la provincia de Pastaza, ciudad de Puyo, periodo lectivo 2012 –2013”, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Paladines Balcázar, Bélgica del Rosario Mg. directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
f... Castro Benavides Carmen Inés
DEDICATORIA
Con inmenso amor a las dos personas que más amo en la vida, Mi hija y mi Madre quien con sus sabios consejos, desde muy pequeña me oriento por el sendero del bien; que con respeto, cariño y gratitud, siempre confió en mí y con su apoyo incondicional hizo lo posible para continuar la culminación de una nueva etapa en mi vida, tanto personal como profesional.
AGRADECIMIENTO
Primeramente agradezco a Dios, por darme la vida y la oportunidad de cada día superarme más, a mi madre e hija por su apoyo incondicional demostrado durante el proceso de desarrollo del presente trabajo de investigación; dándome el aliento y fuerza necesaria en los momentos que parecía desfallecer, haciéndome retomar de nuevo el camino hacia la meta trazada. Además quiero dejar constancia de mi sincero agradecimiento a la UTPL por brindarme la oportunidad de profesionalizarme en el campo de la educación, capacitándome para desempeñarme de una mejor manera en tan noble apostolado como lo es la docencia. A la cede en Napo, que me brindó las facilidades correspondientes para la ejecución de mi tema de tesis.
Mi sincero agradecimiento a mi Directora de Tesis y tutora de este trabajo investigativo, por encaminarme y guiarme acertadamente en la práctica profesional. De igual manera un profundo agradecimiento a cada uno de los maestros que de una u otra forma han colaborado hasta la culminación de mis estudios. De igual modo va mi agradecimiento a todos quienes conforman parte de tan prestigioso centro de enseñanza como es el Colegio Técnico Primero de Mayo del Cantón Pastaza, que estuvieron prestos en todo momento para brindarme su desinteresada colaboración, coadyuvando así a la feliz culminación del presente trabajo investigativo.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACIÓN DEL DIRECTOR ... ii
AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ... iii
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ... vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... xi
RESUMEN ... xiii
INTRODUCCIÓN ... 1
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO ... I 1.1 Necesidades de formación ... 7
1.1.1 Concepto ... 7
1.1.2 Tipos de necesidades formativas ... 11
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas ... 13
1.1.4 Necesidades formativas del docente ... 16
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelos de Rosett, de Kaufman, de D´Hainaut, de Cox y deductivo ... 18
1.2 Análisis de las necesidades de formación ... 21
1.2.1 Análisis organizacional ... 22
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección ... 22
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo ... 23
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa ... 26
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos) ... 27
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación) ... 30
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal) ... 34
1.2.2 Análisis de la persona ... 38
1.2.2.1 Formación profesional ... 38
2.2.2.1.1 Formación inicial ... 39
2.2.2.1.2 Formación profesional docente... 41
2.2.2.1.3 Formación técnica ... 42
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso
de aprendizaje ... 45
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación ... 47
1.2.2.5 Características de un buen docente... 50
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo ... 52
1.2.3 Análisis de la tarea educativa ... 53
1.2.3.1 La función del gestor educativo ... 54
1.2.3.2 La función del docente... 55
1.2.3.3 La función del entorno familiar ... 57
1.2.3.4 La función del estudiante ... 58
1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprender ... 58
1.3 Cursos de formación ... 59
1.3.1 Definición e importancia en la capacitación docente ... 60
1.3.2 Ventajas e inconvenientes ... 61
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos ... 64
1.3.4 Importancia en la formación del profesional de la docencia ... 67
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA ... 68
2.1 Contexto ... 69
2.2 Participantes ... 69
2.3 Recursos ... 73
2.3.1 Talento Humano ... 73
2.3.2 Materiales ... 74
2.3.3 Recursos Institucionales ... 74
2.3.4 Recursos Económicos ... 74
2.4 Diseño y métodos de Investigación ... 75
2.4.1 Diseño de la Investigación ... 75
2.4.2 Métodos de Investigación ... 75
2.5 Técnicas e instrumentos de la Investigación... 76
2.5.1 Técnicas de Investigación ... 76
2.5.2 Instrumento de Investigación ... 77
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 79
3.1 Necesidades Formativas ... 80
3.2 Análisis de la Formación ... 85
3.2.1 La persona en el contexto formativo ... 86
3.2.2 La organización y la formación ... 93
3.2.3 La tarea educativa ... 99
3.3 Los Cursos de Formación ... 101
3.4 Discusión de Resultados ... 115
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE... 121
4.1 Tema del Curso ... 123
4.2 Modalidad de Estudios ... 123
4.3 Objetivos ... 123
4.4 Dirigido a ... 124
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios ... 124
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios ... 124
4.5 Breve descripción del curso ... 124
4.5.1 Contenidos del curso ... 125
4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso ... 153
4.5.3 Metodología ... 153
4.5.4 Evaluación ... 155
4.6 Duración del curso ... 157
4.7 Cronograma de actividades a desarrollarse... 157
4.8 Costo del curso ... 158
4.9 Certificación ... 158
4.10 Bibliografía ... 159
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES... 121
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 163
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1 Términos de necesidades formativas ... 7
Cuadro Nº 2 Tipos de Evaluación ... 14
Cuadro Nº 3 Género del Docente Investigado ... 70
Cuadro Nº 4 Estado civil del docente investigado ... 70
Cuadro Nº 5 Edad del Docente Investigado ... 70
Cuadro Nº 6 Cargo que desempeña en la Institución ... 71
Cuadro Nº 7 Tipo de relación laboral que tiene con la institución ... 71
Cuadro Nº 8 Tiempo que dedica al trabajo en la institución educativa ... 72
Cuadro Nº 9 Relación de la profesión con las materias que imparte ... 72
Cuadro Nº 10 Años de servicio del docente ... 72
Cuadro Nº 11 Años de bachillerato en los que imparte las asignaturas ... 73
Cuadro Nº 12 Talento Humano ... 73
Cuadro Nº 13 Recursos Materiales ... 74
Cuadro Nº 14 Recursos Institucionales ... 74
Cuadro Nº 15 Recursos Institucionales ... 74
Cuadro Nº 16 Nivel más alto de formación ... 80
Cuadro Nº 17 Relación del título con ámbito educativo ... 81
Cuadro Nº 18 Relación del título de pregrado con otras profesiones ... 81
Cuadro Nº 19 Relación del título de postgrado ... 82
Cuadro Nº 20 Gusto por seguir un postgrado... 83
Cuadro Nº 21 Gusto por formación ... 84
Cuadro Nº 22 Preferencia de alguna maestría ... 84
Cuadro Nº 23 Preferencia de estudio de PhD ... 85
Cuadro Nº 24 Cargo que desempeña ... 87
Cuadro Nº 25 Tipo de relación Laboral ... 88
Cuadro Nº 26 Tiempo de dedicación ... 88
Cuadro Nº 27 Relación de las materias que imparte con la profesión ... 89
Cuadro Nº 28 Años de Bachillerato en los que imparte asignaturas ... 89
Cuadro Nº 29 Años de servicio ... 90
Cuadro Nº 30 En lo relacionado a su práctica pedagógica ... 91
Cuadro Nº 31 Tipo de Bachillerato Industrial ... 94
Cuadro Nº 32 Tipo de Bachillerato de Comercio, Administración y servicios ... 95
Cuadro Nº 33 Gestión de bachillerato por la institución ... 95
Cuadro Nº 34 Tipo de bachillerato que se está gestionando ... 96
Cuadro Nº 36 Tarea Educativa ... 99
Cuadro Nº 37 Número de Cursos Realizados ... 101
Cuadro Nº 38 Horas de capacitación aproximadas ... 102
Cuadro Nº 39 Tiempo último de curso ... 103
Cuadro Nº 40 Nombre del Curso ... 103
Cuadro Nº 41 Auspicio del curso ... 104
Cuadro Nº 42 Cursos Impartidos ... 105
Cuadro Nº 43 Temática del Curso Impartido ... 106
Cuadro Nº 44 Es Importante capacitarse en temas educativos ... 106
Cuadro Nº 45 Gustos para recibir capacitación ... 107
Cuadro Nº 46 Temáticas en las que le gustaría capacitarse ... 108
Cuadro Nº 47 Tipo de capacitación que considera que le falta ... 109
Cuadro Nº 48 Obstáculos para no capacitarse ... 110
Cuadro Nº 49 Motivos por los que se imparte los cursos ... 110
Cuadro Nº 50 Motivos por los que asiste a los cursos ... 111
Cuadro Nº 51 Aspectos de mayor importancia de un curso ... 112
Cuadro Nº 52 La Institución ha propiciado cursos ... 113
Cuadro Nº 53 La institución está elaborando cursos... 113
Cuadro Nº 54 Función en la que se realizan los cursos ... 114
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1 Cinco concepciones de las Necesidades formativas... 10
Gráfico Nº 2 Género del Docente Investigado ... 70
Gráfico Nº 3 Estado civil del docente investigado ... 70
Gráfico Nº 4 Edad del Docente Investigado ... 71
Gráfico Nº 5 Cargo que desempeña en la Institución ... 71
Gráfico Nº 6 Tipo de relación laboral que tiene con la institución ... 71
Gráfico Nº 7 Tiempo que dedica al trabajo en la institución educativa ... 72
Gráfico Nº 8 Relación de la profesión con las materias que imparte ... 72
Gráfico Nº 9 Años de bachillerato en los que imparte las asignaturas ... 73
Gráfico Nº 10 Años de servicio del docente ... 73
Gráfico Nº 11 Nivel más alto de formación ... 80
Gráfico Nº 12 Relación del título con ámbito educativo ... 81
Gráfico Nº 13 Relación del título de pregrado con otras profesiones ... 82
Gráfico Nº 14 Relación del título de postgrado ... 82
Gráfico Nº 15 Gusto por seguir un postgrado ... 83
Gráfico Nº 16 Gusto por formación ... 84
Gráfico Nº 17 Preferencia de alguna maestría ... 84
Gráfico Nº 18 Preferencia de estudio de PhD ... 85
Gráfico Nº 19 Cargo que desempeña ... 87
Gráfico Nº 20 Tipo de relación Laboral ... 88
Gráfico Nº 21 Tiempo de dedicación ... 88
Gráfico Nº 22 Relación de las materias que imparte con la profesión ... 89
Gráfico Nº 23 Años de Bachillerato en los que imparte asignaturas ... 90
Gráfico Nº 24 Años de servicio ... 90
Gráfico Nº 25 En lo relacionado a su práctica pedagógica ... 92
Gráfico Nº 26 Tipo de Bachillerato Industrial ... 94
Gráfico Nº 27 Tipo de Bachillerato de Comercio, Administración y servicios ... 95
Gráfico Nº 28 Gestión de bachillerato por la institución ... 96
Gráfico Nº 29 Tipo de bachillerato que se está gestionando ... 96
Gráfico Nº 30 Práctica pedagógica y la organización y formación de los docentes ... 98
Gráfico Nº 31 Tarea Educativa... 100
Gráfico Nº 32 Número de Cursos Realizados ... 101
Gráfico Nº 33 Horas de capacitación aproximadas ... 102
Gráfico Nº 34 Tiempo último de curso ... 103
Gráfico Nº 36 Auspicio del curso... 104
Gráfico Nº 37 Cursos Impartidos... 105
Gráfico Nº 38 Temática del Curso Impartido ... 106
Gráfico Nº 39 Es Importante capacitarse en temas educativos ... 107
Gráfico Nº 40 Gustos para recibir capacitación ... 107
Gráfico Nº 41 Temáticas en las que le gustaría capacitarse... 108
Gráfico Nº 42 Tipo de capacitación que considera que le falta ... 109
Gráfico Nº 43 Obstáculos para no capacitarse ... 110
Gráfico Nº 44 Motivos por los que se imparte los cursos ... 111
Gráfico Nº 45 Motivos por los que asiste a los cursos ... 111
Gráfico Nº 46 Aspectos de mayor importancia de un curso ... 112
Gráfico Nº 47 La Institución ha propiciado cursos ... 113
Gráfico Nº 48 La institución está elaborando cursos ... 113
Gráfico Nº 49 Función en la que se realizan los cursos ... 114
RESUMEN
En la actualidad la educación del país, tiene como objetivo principal trabajar sobre las políticas que responden a la sociedad del conocimiento; estando avocada a cambios y transformaciones de acuerdo a las necesidades de una sociedad cambiante, de ahí la importancia de diagnosticar la formación docente en pro de la mejora de la calidad educativa a nivel de bachillerato.
La investigación versa sobre las Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Primero de Mayo, de la provincia de Pastaza, ciudad de Puyo, periodo lectivo 2012 – 2013 que tiene como objetivo analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la institución mencionada, además se utilizó un cuestionario para los docentes.
El procesamiento de datos concluye que los docentes presentan necesidades de formación y capacitación relacionados con el uso de herramientas informáticas entre otros temas, donde se ha priorizado la Potencialización y desarrollo del conocimiento en la utilización de las herramientas informáticas para la aplicación en el proceso de planificación y capacitación a través de un curso práctico sobre el uso de las herramientas informáticas.
ABSTRACT
Currently education in the country, whose main objective is to work on policies that respond to the knowledge society, being doomed to change and transformation according to the needs of a changing society, hence the importance of diagnosing teacher training towards improving the quality of education at the undergraduate level.
This research deals with the training needs of teachers in high school. Study in the First Technical College Mayo, in the province of Pastaza, Pastaza canton, city of Puyo, academic year 2012 - 2013 whose main objective is to analyze the training needs of high school teachers of that institution, was used a questionnaire for teachers.
The processing of data concludes that teachers have training needs and training related to the use of IT tools among others, which has prioritized Potentiation and development of knowledge in the use of computer tools for use in the process of planning and training through a workshop on the use of IT tools.
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas ha cobrado gran relevancia la necesidad de los procesos de formación de los docentes en el nivel bachillerato. Sin embargo, el sentido mismo que se entiende por formación docente y cómo debe conducirse han sido objeto de controversia. En principio, se puede estar de acuerdo con diversos autores cuando se afirma que la formación docente, en un sentido amplio, va más allá de las actividades de entrenamiento o capacitación puntual para el trabajo, en este caso, para el ejercicio de la docencia como labor profesional. Destacando que esto no implica desconocer el valor que puedan tener dichas actividades de capacitación o entrenamiento, sino que permite situarlas en planos diferentes.
Es por esto que el realizar un diagnóstico de las necesidades formativas de los docentes de bachillerato revela la importancia y la necesidad en tiempos como los actuales, en los que la planificación de las acciones, la participación y compromiso de quienes intervienen en los procesos son piedras de toque en múltiples organizaciones. Además es común que investigadores, pedagogos y profesores remarquen que el análisis de necesidades es un eslabón relevante en el proceso cíclico de planificación, implementación y evaluación de cualquier programa o proyecto que se emprenda en una organización. Resaltar esa relevancia, y abogar porque el análisis de necesidades formativas de docentes sea reconocido e incorporado en la institución técnica de bachillerato es una de las metas de la presente investigación.
Diversos autores han definido el término necesidad de diferente manera. Así, Witkin y Altschuld (1995 - 2000) proponen que una necesidad “generalmente se considera que es una discrepancia o una brecha entre “lo que es”, o el estado actual de cosas para un grupo, y una situación de interés, “aquello que debería ser”, o el estado deseado por el grupo.” En muy parecidos términos se expresa Kaufman (1992), quien menciona que una necesidad es la discrepancia entre una situación presente, actual, y una situación de resultados o consecuencias deseadas.
Es por esta razón que a nivel nacional e internacional se han realizado investigaciones con respecto a las necesidades de formación de los docentes de bachillerato donde cabe hacer referencia a investigaciones de similar naturaleza como la de Plascencia B. y Cols. (2003) que manifiestan que la formación docente es una actividad permanente, orientada a la conservación y al mejoramiento del nivel de la enseñanza de los docentes, la misma que fue realizada en el contexto internacional y que se ha utilizado de referencia para la presente investigación.
En lo que respecta a estudios nacionales la información proporcionada por el Ministerio de educación (2010) con el Proyecto de Reforzamiento Institucional dice: “El reto es preparar una nueva generación de hombres y mujeres, productores de ideas e iniciativas modernizadoras, en el sentido más noble del término y acabar con el estigma de educación pobre y para pobres que arrastra históricamente la educación técnica y profesional. El objetivo es convertir nuestras viejas escuelas en lugares de investigación, creación, producción y transferencia significativa de conocimientos profesionales y actitudes emprendedoras.”
Estudios a nivel de la Amazonía demuestran que durante los últimos tres años, el país obtuvo una nota de apenas 4 sobre 10 en el cumplimiento de las garantías de los/as adolescentes. “El derecho a una educación secundaria completa, a terminar saludablemente su crecimiento físico y emocional, el de vivir libre de peligros y amenazas, no se cumple en lo más mínimo. El país tiene aún un largo camino para asegurar que todos los jóvenes terminen los 13 años de educación básica, que comprende preescolar, primaria y secundaria. El problema se agrava en provincias como Imbabura, Cotopaxi, Bolívar, Sucumbíos y Zamora Chinchipe, en donde la falta de oportunidades educativas afecta al 40% de los adolescentes”. (Pardo O. 2008).
docentes de bachillerato siendo beneficiarios directos los docentes y estudiantes del Colegio Técnico Primero de Mayo y beneficiarios indirectos todos quienes laboran y se benefician del trabajo que realiza la institución, así como el estado que lograría profesionales de calidad; como es el objetivo del Gobierno nacional, producto de la aplicación de la investigación y su propuesta para la solución.
En consecuencia, es importante destacar que no se pretende restringir la formación docente
a la adquisición de competencias docentes “el saber-hacer”, que son importantes y
necesitan estar presentes, pero que requieren abordarse en un contexto más amplio. Esto quiere decir que la visión de las necesidades de formación de los profesores incluye de manera conjunta: el análisis de los procesos de aprendizaje e interacción que ocurren en su aula, el privilegiar una revisión crítica de su experiencia práctica, laboral y profesional a la par que analizar las representaciones “pensamiento didáctico o teorías implícitas” generadas sobre su propio quehacer. Así, desde la perspectiva que se asume, el conocimiento profesional de los profesores se articula en tres planos: conceptual el “saber” o conocimiento psicopedagógico que abarca conocimientos teóricos y conceptuales, el práctico el “saber hacer”, que implica el despliegue de habilidades estratégicas para la docencia, y el reflexivo el “saber por qué” se hace algo, la justificación crítica de la práctica (Díaz B. y Rigo, 2002).
Tomando como referente el contexto anterior, el interés de este escrito es derivar, desde las posturas constructivistas y crítico - reflexiva, algunos de los principios y líneas de trabajo relativos al ámbito de la necesidad de formación y práctica profesional de los docentes de bachillerato. Citando como ideas rectoras las de autores como Donald (1992), quien concibe al profesor como un profesional reflexivo; la reivindicación que hace Díaz (1996) de su labor como intelectual de la docencia, así como la afirmación de Coll (1990; 2001) de que el docente ejerce una importante función de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante.
Finalmente se puede destacar que los medios para la realización de la presente investigación están facilitados por la Universidad Técnica Particular de Loja, así como de la institución educativa en estudio como es el Colegio Nacional Primero de Mayo de la Provincia de Pastaza, ciudad de Puyo, los recursos tanto técnicos, didácticos y de apoyo están facilitados por la UTPL y el compromiso de la investigadora y el tutor de la presente investigación.
de la presente investigación están basadas en diagnosticar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato a nivel nacional disgregándose en diferentes provincias y cantones del país como es el caso del Colegio Nacional Primero de Mayo de la Provincia de Pastaza, que es el objeto de estudio.
La investigación planteada tiene por objeto analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Primero de Mayo, en el periodo académico 2012 – 2013, y en virtud de lo anteriormente expuesto, la presente investigación se propone alcanzar los siguientes objetivos:
Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del docente de bachillerato.
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Primero de Mayo.
Es conocido por la mayoría de ecuatorianos que el gobierno nacional se encuentra promoviendo procesos de autoevaluación, evaluación institucional y docente; para lo cual el Ministerio de Educación ha planteado nuevas reformas educativas que implican a todas las instituciones educativas del país, entre las principales y más trascendidas es la unificación del bachillerato; que en la actualidad definen el bachillerato en ciencias y el bachillerato técnico con sus respectivas variantes.
Estos cambios involucran transformaciones en la estructura curricular, así como los procesos de evaluación y autoevaluación docente e institucional, mismos que generan interrogantes en torno al nivel de capacitación de los docentes para responder a los actuales lineamientos de la malla curricular o también sobre el uso de técnicas y estrategias utilizadas, así como también la formación que tienen los docentes y si ésta ha sido o no suficiente para ejercer la docencia, identificando de esta manera las necesidades de formación existentes actualmente en los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Primero de Mayo.
González Tirados (1992) en la presentación del Programa de Formación Continua para el profesorado de la Universidad Politécnica de Madrid, manifiesta que “La formación se está empezando a valorar como una investigación apropiada para la adaptación a los cambios, vinculada con las estrategias de la Organización y como uno de los elementos de desarrollo
del factor humano y de eficacia organizacional”; menciona además que es necesario aunar
esfuerzos para potenciar no sólo el desarrollo personal, humano y profesional sino también para cambiar actitudes, modernizar métodos de enseñanza, adaptarse a las necesidades, demandas y exigencias del mundo laboral y a los cambios de la propia estructura social.
Es así que realizando un análisis del contexto anterior y examinando a las necesidades de formación docente como tal, se constituyen en carencias de formación y capacitación del docente de bachillerato que varían en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades individuales de cada maestro.
1.1 Necesidades de formación
Cuando los términos empleados para referirse a un determinado constructo provienen del lenguaje común, se hace más necesaria que nunca una delimitación conceptual previa. Este caso, habitual en las Ciencias de la Educación, afecta también al concepto de necesidad formativa, que adolece de cierta ambigüedad.
La necesidad de formación de los profesionales de la educación es un tema controvertido, dada la diversidad de profesionales que intervienen en los procesos educativos concretos en el bachillerato, por lo cual en la presente investigación se hablará de la necesidad de formación de los docentes, quienes fungen como profesionales de la educación, para lo cual es fundamental conocer conceptos claves para fundamentar la propuesta final de la presente investigación como se muestra a continuación.
1.1.1 Concepto
“El término necesidad hace referencia a la existencia de un desajuste entre dos situaciones, una de ellas actual y la otra potencial, futura o simplemente deseable”, así lo considera (Kaufman 1992), y es el punto de partida para quienes la necesidad es una discrepancia entre los resultados actuales y los que son deseables o convenientes. También Alvira (1991) juzga como usual esa acepción de la necesidad que la equipara a una discrepancia entre lo que es y lo que debe ser.
Zabalza (2006) manifiesta que el concepto de necesidad puede ser identificado, en distintos contextos, con los diferentes significados aportados por los diversos términos incluidos en el cuadro Nº1 citado, de forma que, dependiendo de ese contexto, su significación puede resultar extremadamente variable.
Fuente: Zabalza (2006)
No obstante, todas esas acepciones pueden ser agrupadas en función de diversos criterios. Se puede, por tanto, establecer varias perspectivas en la conceptuación de las necesidades. En esta línea, Stufflebeam. (1984) concibe cuatro tendencias o enfoques en la concepción de las necesidades educativas:
Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad como diferencia entre los resultados observados y los resultados deseados.
Perspectiva democrática: la necesidad identificada con el cambio que desea la mayoría de las personas implicadas en los procesos o en el sistema de referencia.
Perspectiva analítica: la necesidad equivale a la orientación o dirección que puede tomarse en función de los datos disponibles; es decir, la que se establece basándose en el análisis de las informaciones y evidencias existentes, y finalmente.
Perspectiva diagnóstica: la necesidad como elemento o factor cuya ausencia o déficit ocasiona perjuicio o deterioro de los procesos o del sistema de referencia.
Suárez (2000), por el contrario, diferencia tres perspectivas o acepciones distintas en el concepto de necesidad:
La necesidad como discrepancia
De esta forma, a partir de los términos recogidos, se puede hablar de cinco enfoques distintos de las necesidades, en función de factores como la carga valorativa implícita, el nivel de consciencia o implicación de los sujetos en la misma necesidad o la génesis de la valoración:
a. La necesidad como discrepancia. Suárez (2003) indica que es la constata la distancia entre dos estados o situaciones y desde el punto de vista semántico es asimilable, por tanto, a desajuste, inexactitud, desigualdad o laguna.
b. La necesidad como privación. En esta acepción, necesidad es sinónimo de precariedad, incorrección, insolvencia, emergencia, carencia, ausencia.
c. La necesidad como exigencia. Se puede concebir también la necesidad como una demanda externa con carácter de instancia, es decir, como requerimiento, condición, coacción, imposición, incitación o requisito.
d. La necesidad como preferencia de los interesados, como una orientación elegida: aspiración, propensión, apetencia, inclinación, deseo.
e. La necesidad como compromiso de mejora de carácter endógeno. En este caso, la necesidad es reivindicación, motivación, disposición. Por tanto, la satisfacción de la necesidad puede aparecer como una tendencia o una orientación inminente de la práctica.
Evidentemente, una necesidad entendida como exigencia, como preferencia o como compromiso es, antes o después, interpretada también como desajuste o discrepancia. Una misma necesidad puede, por tanto, ser contemplada a la vez según distintas acepciones, que dejan así de ser opciones semánticas excluyentes.
Pero también en este campo ya delimitado tiene validez, la distinción de las cinco acepciones anteriores. En términos generales, la necesidad ha de ser entendida como el resultado inmediato de una situación problemática, es decir, como un estado de insatisfacción derivado de las condiciones en que se produce una determinada acción docente.
Gráfico Nº 1 Cinco concepciones de las Necesidades formativas Elaborado Por: Lic. Carmen Inés Castro Benavides
Esa vinculación de la necesidad formativa a una situación de práctica educativa parece esencial para comprender el sentido que debe tener el asesoramiento en procesos de formación docente, que se asocia tanto a la actualización del conocimiento como a la mejora de la práctica.
formativas del cambio se producen tanto en el ámbito individual, como en el grupal y en el institucional u organizativo.
Es por esto que la investigación de las necesidades de formación de los docentes de bachillerato permite, cuando menos, constatar la situación actual del conocimiento profesional y, además, planificar las intervenciones subsiguientes de manera que se orienten a la mejora de la práctica.
La evaluación de necesidades formativas constituye, por tanto, un campo de trabajo relacionado con el diseño, el desarrollo y la evaluación de programas, planes o actividades de formación y de cambio educativo, pero también con la evaluación del conocimiento profesional. Constituye, así, un campo de investigación eminentemente aplicado por su vocación de base para la acción y para la innovación en los procesos de formación.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas
La categorización o clasificación constituye un ejercicio habitual al hablar de necesidades, sea en el ámbito de la formación o en campos más genéricos. Basta recordar la teoría de la motivación de Maslow (1998), enunciada a mediados del siglo XX, que contemplaba cinco categorías jerárquicas de necesidades: fisiológicas, de seguridad, de vinculación y afecto, de consideración y estima y de autorrealización.
McClelland (1951) también desarrolló una teoría motivacional basada en trabajos previos de otros autores y en la distinción de diferentes tipos de necesidades relacionadas con el ámbito personal y laboral (de rendimiento, de poder, de afiliación y pertenencia).
En el campo más concreto de la formación han proliferado clasificaciones basadas en criterios diversos. Se revisará algunas de ellas, atendiendo al interés que pueden tener para los procesos de identificación a los que se dirigirán las propuestas posteriores. Witkin y otros (1996) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las profesiones, en función del sector al que afecten estas son:
Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo de los programas: las que afectan al profesorado, en el ámbito de la educación, y también a los trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus respectivos ámbitos.
Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan a centros, transportes, materiales, personal, recursos económicos, tiempos, espacios, etc.
Bradshaw (1983), en Zabalza, (1995) distingue cinco tipos de necesidades de formación: normativas, sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas. Cada uno de estos tipos puede ser objeto de interpretaciones distintas, de manera que la misma distinción resulta solamente un apoyo en el orden práctico.
1. La necesidad normativa que hace referencia a la diferencia entre la situación actual y la determinada por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por acuerdos, normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de tipificación.
El concepto de necesidad se asemeja aquí al de exigencia, aunque no siempre se pueda identificar con ésta.
2. Las necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los mismos interesados. La percepción de carencias formativas propias manifiesta estados de disconformidad con la respuesta del docente a las situaciones y demandas de la práctica.
Montero Alcaide (1992), al definir el concepto de necesidad formativa, prácticamente lo reduce a este tipo de necesidad sentida, ya que “la identifica con los problemas, carencias,
deficiencias y deseos que los profesores perciben en el desarrollo de su ejercicio” tales
como:
1. Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en programas o proyectos educativos como consecuencia de la orientación específica de éstos.
3. Por fin, las necesidades prospectivas son consideradas de tal forma porque constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en función de un momento futuro que exigirá una formación específica como consecuencia de cambios previsibles.
Muy similar a la clasificación de Bradshaw (1983) es la de Moroney (1977), si bien reduce a cuatro los tipos de necesidades existentes:
Necesidad normativa Necesidad percibida Necesidad expresada. Necesidad relativa
El factor clave en la elección de instrumentos para la detección y valoración de necesidades en la formación del profesorado es muy importante y necesario para lograr la calidad educativa, a través de necesidades formativas que permitan ampliar y mejorar los criterios de educación en el proceso de evaluación, sin considerar tipos específicos de capacitación o formación, ya que lo importante es la identificación de la necesidad formativa, para posteriormente plantear alternativas de solución a cualquier necesidad identificada, con la firme convicción de lograr la calidad en la educación.
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas
En relación con las distintas acepciones de la evaluación, la de necesidades formativas puede ser interpretada también en una vertiente múltiple. Puede adquirir poder sancionador de la formación precedente, con lo que indirectamente se convertiría en una comprobación del nivel de logro de metas previas. Pero, más frecuentemente, la evaluación de necesidades formativas es entendida como una actividad orientada a facilitar la toma de decisiones posterior.
Además, los participantes pueden valorar sus propias necesidades o situaciones problema (autoevaluación) o, por el contrario, éstas pueden ser apreciadas por otra persona (heteroevaluación). Por otro lado, el análisis puede estar referido al ámbito individual o bien al grupal, colectivo o comunitario.
La singularidad de la evaluación de necesidades formativas viene dada, entre otros factores, por su habitual carácter de evaluación de orientación o de evaluación de regulación, frente a la denominada evaluación de certificación.
Al igual que sucede con las distintas y abundantes clasificaciones de tipos de evaluación, también en el análisis de necesidades son aplicables modelos, instrumentos y estrategias diferentes.
Sin embargo, estas similitudes en cuanto a la aplicabilidad de conceptos y criterios comunes no restan singularidad a la naturaleza de la evaluación de necesidades formativas. Un campo de análisis para el que también han sido diseñados modelos específicos y que se dota de aspectos políticos y éticos particularmente relevantes dentro de los distintos tipos de evaluación citados a continuación en el cuadro Nº 2.
Cuadro Nº 2 Tipos de Evaluación
Tipo de evaluación Concepto Tipo de cuestiones
Evaluación predictiva
Estudio de las posibilidades de éxito de una persona en de terminada circunstancia.
Con la formación actual, ¿podría afrontar con éxito... (Una situación futura)?
Evaluación preventiva
Determinación de las posibilidades de tomar decisiones en relación con situaciones venideras
¿Qué medidas formativas se podrían adoptar para afrontar con éxito...?
Evaluación diagnóstica
Estudio de la situación actual (formación, características, rol, status, perfil...)
¿Cuál es la situación actual en relación
con... (Formación,
funciones, perfil...)? Elaborado por: La Autora
Fuente: Ketele y Roegiers (1995)
La evaluación de necesidades es concebida por Witkin. (1996) como un proceso sistemático que se desarrolla con la finalidad de establecer prioridades en las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre las actuaciones futuras y localizar los recursos. Ya hemos hecho referencia antes a la sistematicidad como cualidad deseable. Ese carácter sistemático del proceso exige la planificación previa, al objeto de garantizar que se adoptan las medidas suficientes para darle validez y fiabilidad, cualidades que, como proceso de indagación que es, deben caracterizarlo.
A su vez Tejedor (1990) menciona que la evaluación de necesidades se integra en un proceso mayor, de carácter continuo, que incluye la planificación, la implementación y la evaluación de programas.
El desarrollo de la evaluación de necesidades debe contemplar tres momentos diferenciados:
1. Propuesta: presentación, por parte de la institución, de la necesidad de instaurar un modelo de estudio de las necesidades en función de la realidad existente.
2. Reflexión: determinación de los principios que servirán de esencia y base al modelo.
3. Opción: establecimiento de una propuesta definitiva que responda a las expectativas planteadas por la audiencia.
En relación con los modelos específicos y los diseños metodológicos aplicables a este proceso, las propuestas existentes son múltiples. Stufflebeamet (1996) sugieren una secuencia con las siguientes fases:
1. Planificación de la evaluación:
Delimitación del contexto social de referencia. Delimitación de objetivos de la evaluación. Disponer el diseño y el plan de actuación.
Esta secuencia metodológica es empleada en numerosos modelos y sigue una lógica común como proceso de investigación aplicada. La planificación constituye una fase fundamental que permite acotar tanto el contexto de la indagación como su finalidad, así como la determinación del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, análisis e interpretación de los datos. En la propuesta de Stufflebeam (1996) subyace un concepto de evaluación que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final de aplicación de los resultados.
La adopción de decisiones está informada por la priorización de las necesidades detectadas y por la determinación de los recursos requeridos y los medios disponibles. La decisión resultante se orienta a planificar la acción resolutiva de la situación carencial.
Es por esto que cuando de evaluaciones se trata, es fácil confundir finalidad y función, con los riesgos consiguientes. La finalidad básica de la evaluación de necesidades es la de proporcionar conocimientos sobre una situación que afecta a una persona o grupo en relación con un nivel deseable formativo y de acción. Las funciones asociadas a ese conocimiento pueden, sin embargo, resultar muy variadas.
Finalmente se puede decir que la finalidad de dotar de conocimientos y comprensión sobre el estado formativo constituye un elemento intrínseco o esencial en el proceso de evaluación de necesidades formativas, mientras que las funciones para las que puede ser empleada la información obtenida gracias al proceso evaluador son extremadamente variables. Sin embargo, no difieren de las funciones que pueden asociarse a cualquier otro proceso evaluador.
1.1.4 Necesidades formativas del docente
Los procesos de formación, inscritos en la dinámica de las organizaciones educativas y, por tanto, ligados a cambios, constituyen entornos evolutivos privilegiados para favorecer la satisfacción de necesidades personales, grupales e institucionales y, con ello, para mejorar el grado de satisfacción y motivación en el desarrollo del trabajo docente.
mayor variedad en la tarea docente, factores que son determinantes del grado de motivación y satisfacción laboral.
En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan cada día. Para ello es necesario concebir al docente bajo otro paradigma, no sólo definir un listado de competencias que debe tener, sino que es preciso desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para que, de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado y en un contexto específico, lo cual dará a este perfil la pertinencia social. “Se concibe, desde esta perspectiva, a un educador capaz de despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos” (Galvis, 2007). Cualquiera que sea el perfil del docente como un profesional de la educación, sus competencias y funciones constituyen un problema teórico y práctico difícil de resolver, que se encuentra, además, influenciado por las condiciones contextuales y personales de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje.
Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las necesidades originadas en los proyectos formativos de los docentes:
Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivación, problemas comportamentales.
Necesidades con respecto al currículum: diseño y desarrollo curricular, evaluación, recursos, etc.
Necesidades del profesorado: satisfacción laboral, carrera docente, etc.
Necesidades del centro docente como organización: espacios, tiempos, agrupamientos.
produciendo en los procesos sociales, es por esto que existe la necesidad continua de capacitación y formación docente, para lograr calidad educativa con docentes capacitados y formados para enfrentar este cambio educativo que se vive en la actualidad.
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelos de Rosett, de Kaufman, de D´Hainaut, de Cox y deductivo
El modelo de Rosset (1995); gira en torno al Análisis de necesidades de formación, determinando elementos fundamentales como:
Situaciones desencadenantes
El tipo de información buscada debe tener información
Óptima
Real
Que exprese sentimientos Que exprese causas Soluciones
Fuentes de información
Herramientas de obtención de datos
El modelo de Kaufman (1992), considera elementos como:
Los participantes en la planificación: Ejecutores, receptores, sociedad Discrepancia entre lo que es y lo que debiera ser, en torno a:
Entradas Procesos Salidas
Resultados finales
Priorización de necesidades
Las Etapas en la evaluación de necesidades de Kaufman (1992) son:
Tomar decisiones de planificar
Identificar los síntomas de los problemas Determinar el campo de la planificación
Determinar las condiciones existentes Determinar las condiciones que se requieren Conciliar discrepancias de los participantes Asignar prioridades entre discrepancias
Seleccionar las necesidades y aplicar el programa
Asegurar un proceso constante en la evaluación de necesidades.
D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para el análisis de las necesidades
formativas:
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.
5. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece seis
La clasificación de D’Hainaut (1979) es multidimensional, de forma que una determinada necesidad puede ser catalogada simultáneamente en función de cada una de las dimensiones.
El modelo de Cox (1987) tiene establecidos ciertos elementos como:
Institución
Profesional encargado de resolver el problema Los problemas, percibidos
por el profesional por los implicados
Características de los implicados Formulación y priorización de metas Estrategias a utilizar
Tácticas para lograr las estrategias Evaluación
Modificación, finalización o transferencia de la acción
El modelo deductivo se lo atribuye a Kaufman (1992, 1998) que aunque no se trata de un modelo de análisis de necesidades de formación como tal, ofrece un marco general para analizar necesidades en la empresa.
El Modelo Deductivo de Elementos de la Organización relaciona los recursos y actividades, el desempeño individual, los resultados de la empresa y las consecuencias sociales, con los resultados que la organización consigue interna y externamente. Este modelo se puede utilizar como marco de referencia para identificar qué es y qué debería ser la empresa en términos de resultados.
Kaufman (1992, 1998) define la necesidadcomo la diferencia entre los resultados actuales y los deseados, y no se utiliza sólo para identificar necesidades, sino también para ordenarlas según su prioridad. Primero deben seleccionarse las necesidades y luego identificarse y seleccionarse los medios, las soluciones o los procesos para cubrir el desajuste en los resultados.
Los tres niveles de resultados son la contribución societal (“outcome”), el resultado organizacional (“output”) y el producto interno (“product”). Así las necesidades pueden darse a tres niveles: societal, organizacional o individual. Las necesidades a nivel mega son las discrepancias en resultados a nivel societal, las necesidades a nivel macro son las discrepancias en resultados a nivel de la organización y las necesidades a nivel micro son las discrepancias en resultados a nivel individual o de grupos pequeños.
La evaluación de necesidades se define como un proceso para identificar y priorizar las discrepancias en resultados, en función del coste de cubrir la necesidad versus el coste de ignorar dicha necesidad. Concretamente a la evaluación de necesidades a nivel mega se le denomina evaluación de necesidades externas, mientras que las realizadas a nivel macro y micro se las denomina evaluación de necesidades internas. Aunque la evaluación de necesidades puede llevarse a cabo a cualquiera de los tres niveles es conveniente iniciar cualquier evaluación de necesidades por el nivel societal.
En este modelo el papel de la formación es secundario en la resolución de esas necesidades. La formación no es a priori el resultado final del proceso de evaluación de necesidades, por lo que este modelo constituye un marco teórico global para abordar el estudio de las necesidades de la empresa.
1.2 Análisis de las necesidades de formación
Medina (1995) puntualiza que al existir innovación curricular requiere que los docentes busquen mejorar profesionalmente cuando el trabajo en el aula es el núcleo de la acción curricular, pero en relación y armonía con las innovaciones curriculares generales del centro, departamento y ciclos: sin innovación no se consolida la formación, más sin formación es impensable la toma de conciencia y práctica innovadora.
La evaluación de necesidades formativas ha sido entendida a menudo como un proceso técnico o una especie de ingeniería aplicada, basada fundamentalmente en la aplicación de una o más técnicas de recogida de información, el posterior análisis por parte de expertos externos y la comunicación de los resultados a las audiencias o a los patrocinadores de la evaluación, que deberían determinar entonces el procedimiento a seguir para la resolución de unas necesidades concebidas normalmente como carencias.
proceso evaluador, propia de una visión técnica de la enseñanza, no concuerda con paradigmas más actuales. Parece recomendable, por tanto, realizar algunas advertencias en relación con el papel que tiene el proceso de evaluación de necesidades formativas bajo perspectivas más participativas como el análisis organizacional.
El enfoque de la formación basada en la competencia no es un enfoque opuesto, ni contrario al tradicional enfoque de la formación basada en el conocimiento; es, simplemente, un enfoque distinto, aunque ambos comparten algunos criterios o procedimientos en el diseño de los programas, sin dejar de lado la necesidad imperante de identificación de las verdaderas necesidades de formación docente.
1.2.1 Análisis organizacional
Jaramillo (2012) menciona que el análisis organizacional requiere un estudio de los componentes de la organización y que inciden en el docente para su desenvolvimiento profesional, lo que incluye un examen de los siguientes aspectos: metas organizacionales, recursos de la organización, clima de transferencia y reservas internas y externas presentes en el ambiente como:
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección
Delors (1996), afirma que “la educación constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. Así pues, todos los aspectos implicados en el hecho educativo, entre los cuales se encuentran: los programas de formación, características de los aprendices y el contexto de aplicación, entre otros, resultan de interés en la búsqueda de lograr mejoras en la sociedad, por cuanto la calidad de la educación está interconectada con los ciudadanos.
La educación docente se ha tergiversado, se está dando formación en menos tiempo lo cual le resta calidad, y aunque la educación es un problema de todos, el docente es el núcleo y si su formación no es de calidad, la educación no va a ser de calidad, si se pretende mantener el mismo sistema. Por ello, si el docente no tiene las condiciones personales (actitudes, valores y vocación docente), y además no se le ofrecen las condiciones laborales (en sus aspectos económico, social, de planta física, legal) y carece de la formación profesional, adecuada, tanto inicial como en servicio, nunca se tendrá educación de calidad.
Ahora bien, la educación es un proceso fundamental de todo ser humano, complejo y lleno de sorpresas que día a día sorprenden, gracias a este se forman como seres humanos íntegros, con actitudes y aptitudes, que permiten la convivencia en una sociedad determinada, refiriéndose a los cambios que tiene la educación. Un hombre sin educación simplemente es una ausencia en el espacio, alguien que divaga sin sentido ni dirección.
Para los niños y jóvenes en la actualidad es más importante el juego, los amigos, la moda etc.; y no se dan cuenta del error que están cometiendo al despreciar la educación, ya que al fin y al cabo es un beneficio para todos. En la perspectiva de renovación en la actualidad, la educación se proyecta, creando nuevos modelos de formación, sustentado en transformaciones curriculares, a través de continuas reformas educativas. Estas reformas son una buena muestra de propósitos renovados, pues tratan de insertar a la instrucción en contextos globales y locales cada vez más complejos y exigentes.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo
Mingorance, P. (1999) menciona que: Las organizaciones tienen metas, esto es lo que, en parte, diferencia a una organización de una agrupación de personas ociosas.
Se puede definir:
Las metas organizacionales son formulaciones que establecen el estado futuro deseado que intenta conseguir una organización.
En general, las metas u objetivos sirven a tres propósitos:
3 Fuente de legitimidad: Proporcionan una lógica o razón para la existencia de la organización; justifican las actividades de la organización
4 Proporcionan un conjunto de estándares con los que medir el rendimiento organizativo
Estos propósitos brindan una perspectiva de sobre la organización y su proyección a futuro, proporcionando una lógica que justifican las actividades de la misma y facilitan medir el rendimiento organizativo de la misma.
Las metas organizacionales responden a la razón de ser de la organización. El planteamiento de estas metas u objetivos deben ser el resultado de un profundo análisis situacional de la organización, el cual debe observar las condiciones, las oportunidades y los obstáculos en el ambiente exterior e interior de la organización.
Es responsabilidad de los directivos lograr que las metas organizacionales se filtren de manera clara a los mandos medios quienes, a su vez, guiarán el trabajo en cada una de las áreas y departamentos para el logro de las mismas. Hodge, B., Anthony, W. y Gales, L. (2003). Mencionan que las metas organizativas son formulaciones que establecen el estado futuro deseado que intenta conseguir una organización.
Las metas u objetivos de una organización sirven a tres propósitos:
1. Establecer el estado futuro que la organización busca alcanzar; en otras palabras, los principios generales que han de ser seguidos por los miembros de una organización. 2. Las metas proporcionan la razón para la existencia de la organización es decir, dan
legitimidad a la misma.
3. Proporcionan un conjunto de estándares para medir el razonamiento organizativo.
1.2.1.2.1 Características de las Metas
Según De la Poza, J. (1999). Las metas deben estar bajo las siguientes características:
a. Claridad: una meta debe estar claramente definida, de tal forma que no revista ninguna duda en aquellos que son responsables de participaren su logro.
b. Flexibilidad: las metas deben ser lo suficientemente flexibles para ser modificadas cuando las circunstancias lo requieran.
c. Medibles o mesurables: las metas deben ser medibles en un horizonte de tiempo para poder determinar con precisión y objetividad su cumplimiento.
d. Realista: las metas deben ser factibles de lograrse.
e. Coherente: una meta debe definirse teniendo en cuenta que ésta debe servir a la empresa. Las metas por áreas funcionales deben ser coherentes entre sí, es decir no deben contradecirse.
f. Motivadoras: las metas deben definirse de tal forma que se constituyan en elemento motivador, en un reto para las personas responsables de su cumplimiento.
Las metas del Desarrollo Organizacional pueden resumirse, de manera no exhaustiva, en los siguientes grandes apartados:
Crear en toda la organización una “cultura abierta”, orientada a la solución de
problemas.
Complementar la autoridad que comporta el papel o estatus, con la autoridad que proporciona el conocimiento y la competencia.
Situar las responsabilidades de toma de decisiones y solución de problemas lo más cerca posible de las fuentes de información.
Crear confianza entre personas y grupos de toda la organización.
Hacer que la competencia sea más pertinente para las metas del trabajo y llevar al máximo los esfuerzos cooperativos.
Propiciar la elaboración de un sistema de recompensas en el que se reconozca, tanto el logro de las metas de la organización, como el desarrollo de las personas.
Intensificar en las personas el sentimiento de que ellas son los dueños de los objetivos de la organización.
Esta secuencia metodológica es empleada en numerosos modelos y sigue una lógica común como proceso de investigación aplicada. La planificación constituye una fase fundamental que permite acotar tanto el contexto de la indagación como su finalidad, así como la determinación del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, análisis e interpretación de los datos.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa
González, M. T. (1992). Señala que “Los recursos institucionales necesarios para la
actividad educativa constituyen el patrimonio de que dispone el centro educativo para lograr sus objetivos, y los mismos pueden ser de diferentes tipos o clases”:
Recursos personales. Como el Director, profesorado, estudiantes, familias,
especialistas, administración, etc., que son los protagonistas del hecho educativo. Recursos materiales. Se incluyen edificios, mobiliario, material didáctico, etc., que
determinan el espacio escolar.
Recursos funcionales. Llamados también recursos temporales, como tiempo,
formación y dinero, que hacen operativos los recursos anteriores.
El recurso personal o humano de una institución educativa constituye un factor de gran importancia, y está conformado por diferentes actores, tales como administradores,
directores, supervisores, altos funcionarios del ministerio de educación, etc.
En este punto, se debe considerar la extracción o procedencia del personal administrativo, su formación y régimen de servicios, sus modalidades de perfeccionamiento en servicio.
El personal es el componente fundamental de las organizaciones y sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes son esenciales a la marcha administrativa, y muy especialmente en lo que atañe a sus relaciones con los servicios educativos y con el Ministerio de Educación en particular.
respuesta burocrática a los problemas de la gestión gubernamental o escolar de los servicios educativos.
Los medios y recursos que utiliza y gestiona la administración educativa requieren también una detenida consideración. Los medios físicos como los edificios, el mobiliario, las ayudas audiovisuales, los materiales de enseñanza; los medio técnicos, como los métodos, normas, tecnologías y servicios auxiliares; los medios financieros. En muchos de estos aspectos se mantiene todavía un alto grado de centralización, aunque se ha logrado importantes innovaciones en cuanto al aporte directo de las empresas y de la comunidad para que contribuyan a la educación con todos los equipamientos y servicios de potencial educativo disponibles en cada ámbito social, y también con cotizaciones monetarias. En cambio en lo relativo a los medios técnicos, quizá lo más importante sea el poder contar con sistemas de información e intercambio adecuados y oportunos, para promover su utilización, fomentar su desarrollo y retroalimentar experiencias.
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos)
González, M. T. (1992) señala que “el liderazgo educativo es el que ejercen los directivos
centrados en el proceso de enseñanza - aprendizaje asesorando, orientando, facilitando recursos, formando y evaluando al profesorado para que consiga unos resultados de calidad con relación al éxito académico de los alumnos del centro.
El liderazgo educativo implica otra concepción más global de la enseñanza orientada hacia el desarrollo de todas las capacidades del alumnado, contemplando no sólo el aprendizaje, sino su formación integral”. El concepto educacional se emplea más bien en los movimientos por la mejora de la escuela. Pero hay que integrar en lo que llamamos el liderazgo educacional dos conceptos: el que hace referencia al proceso de enseñanza y el que hace referencia al proceso educativo integral.
La importancia del liderazgo es uno de los mensajes más claros que nos ofrece la investigación sobre efectividad de la institución educativa.
Nieto, J. M. (1992) menciona que para un buen líder que ver su institución ascendiendo cada vez más y siendo reconocida por la sociedad como una de las mejores, si no es que la mejor. Es por eso que el liderazgo es completamente necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
Existen algunos tipos de liderazgo como:
1. Una actitud de colaboración compartida en la toma de decisiones de los objetivos que se persiguen. Estos líderes creen que los objetivos institucionales pueden alcanzarse mejor si hay un compromiso y colaboración compartida.
2. Un énfasis en el profesionalismo del profesor, así como su empuje, su motivación, preparación constante, liderazgo y auto evaluación.
3. Una comprensión del cambio que incluye cómo motivarlo en los otros. En síntesis, enfatizan el mejoramiento continuo, se comprometen con la optimización del proceso y del beneficio que éste supone para sus alumnos, alientan el cambio como necesidad sentida, impulsan la motivación en otros y promueven la creación de oportunidades de liderazgo para el empuje de las demás personas de la comunidad.
Los directivos que ejercen un liderazgo educativo dedican la mayor parte del tiempo a la relación personal con las familias y los profesores para hablar de los alumnos, de la colaboración de las familias con el profesor, del trabajo en el aula, de las dificultades, avances y progresos que encuentran los profesores y los padres en el proceso educativo. También dedican mucho tiempo a coordinar las estructuras básicas de enseñanza - aprendizaje y de orientación y tutoría para implicar al profesorado en proyectos de mejora, dentro de los tipos de liderazgo educativo se tiene:
1. Autocrático. Los líderes autocráticos insisten en hacer todo ellos mismos, este es un modelo que se pretende dejar atrás con los nuevos modelos educativos. Ya que los lideres autocráticos tienen todo el poder, toman todas las decisiones y no suelen decirle a nadie lo que está haciendo. Si se trabaja para un líder autocrático, el trabajo suele consistir en hacer lo que el líder dice.
