UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREASOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula
:
“Clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del Séptimo Año de Educación Básica de los
Centro Educativos Alberto Acosta Soberón de la ciudad de Sangolquí
provincia de Pichincha y la Escuela Gabriel Noroña de la ciudad de Quito,
provincia de Pichincha en el año lectivo 2011-
2012.”
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Gallegos Talavera, Tania Yolanda
DIRECTORA: Paladines Benítez, Johana Elizabeth, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO SAN RAFAEL
APROBACION DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magister.
Jhoana Elizabeth Paladines Benítez
DIRECTORA DE TESIS DE GRADO
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar desde la percepción de estudiantes y profesores del Séptimo Año de Educación Básica de los Centro Educativos: Alberto Acosta Soberón de la ciudad de Sangolquí provincia de Pichincha y la Escuela Gabriel Noroña de la ciudad de Quito, provincia de Pichincha en el año lectivo 2011-2012 y profesores de educación básica “Estudios en
Centros Educativos del Ecuador”, realizado por: GALLEGOS TALAVERA TANIA YOLANDA;
ha sido orientado y revisado durante su ejecución por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, junio del 2013
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Gallegos Talavera Tania Yolanda; declaro ser autor (a) del presente trabajo de fin de
maestría “Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar desde la percepción de estudiantes y profesores del Séptimo Año de Educación Básica de los Centro Educativos: Alberto Acosta Soberón de la ciudad de Sangolquí provincia de Pichincha y la escuela Gabriel Noroña de la ciudad de Quito, provincia de Pichincha en el año lectivo 2011-2012 y profesores de educación básica “Estudios en Centros Educativos del Ecuador” de la
Titulacion Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Mgs. Paladines Benitez Jhoana Elizabeth director (a) del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente “Forman
parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
Autor: Tania Y. Gallegos T.
DEDICATORIA
A quien me dio la vida, las alegrías de mi niñez, mis anhelos de adolescencia, la posibilidad de crecer como profesional, por quien fui, soy y seré, Al señor.
A mis padres porque me incentivaron y me dieron su apoyo incondicional desde que emprendí esta meta, a través de un mar de sueños y esperanzas.
A mi hermana, que al ser testigo de mi historia, me considero la heroína de esta.
A mis hijos la razón de mi existir, que con sus alegrías y fuerzas, estuvieron para levantarme cuando sentía que iba a desmayar.
AGRADECIMIENTO
Mi sincero agradecimiento y gratitud, para mis distinguidos maestros quienes con su nobleza y entusiasmo depositaron en mí sus vastos conocimientos.
A la Universidad que me acogió y me guio mi senda estudiantil, la Titulación de Ciencias de la Educación y los docentes de la Mención de Educación Básica, por su aporte valioso a la formación de docentes de nuestro país.
A la Unidad Educativa “Alberto Acosta Soberón” de la cuidad de Sangolquí, y a la escuela fiscal mixta “Gabriel Noroña” de la parroquia de Píntag, a sus autoridades, y docentes por la
apertura brindada para la realización plena de este trabajo de investigación.
A los niños, estudiantes de séptimos grados, por la información proporcionada para el análisis respectivo y el cumplimiento de los objetivos planteados al iniciar esta investigación.
A las instituciones que proporcionaron información sobre los conceptos más importantes a ser analizados y constituirse luego, en un apoyo para la culminación de este trabajo.
A mi Directora, Mgs. Johana Paladines, quien con sus sabios y profundos conocimientos supo guiarme para llegar a la culminación exitosa de este trabajo.
A todas las personas que de una u otra forma contribuyeron en la realización de esta investigación, a todos, Gracias.
PORTADA………....i
APROBACION DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA..………...ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS………...………..iii
DEDICATORIA……….………..………...………....iv
AGRADECIMIENTO………..………...vi
RESUMEN EJECUTIVO………..……….1
ABSTRACT……….………....2
INTRODUCCIÓN………...………3
MARCO TEÓRICO……….5
1. La escuela en Ecuador……….…6
1.1. Elementos claves……….……6
1.2. Factores de eficacia y calidad educativa……….………..8
1.3. Estándares de calidad educativa………...11
1.4. Estándares de desempeño docente………...12
1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula……….15
2. Clima escolar………16
2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar……….16
2.2. Clima social escolar: concepto, importancia……….18
2.3. Factores de influencia en el clima………...19
2.4. Clima social de aula………..20
2.5. Caracterización de las variables del clima de aula………..………....21
2.5.1. Dimensiones de relaciones……….…21
2.5.1.1. Implicación (IM)………21
2.5.1.2. Afiliación (AF)………...22
2.5.1.3. Ayuda (AY)………22
2.5.2. Dimensión de autorrealización………...22
2.5.2.1. Tareas (TA)………...22
2.5.2.3. Cooperación (CP)……….22
2.5.3. Dimensión de Estabilidad………22
2.5.3.1. Organización (OR)………22
2.5.3.2. Claridad (CL)……….22
2.5.3.3. Control (CN)………..23
2.5.3.4. Innovación (IN)………..23
3. Gestión pedagógica……….23
3.1. Concepto………23
3.2. Elementos que la caracterizan……….………..23
3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula………...25
3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas………25
4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras……….27
4.1. Aprendizaje cooperativo………..27
4.1.1. Concepto………....27
4.1.2. Características……….28
4.1.3. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo………..28
METODOLOGÍA………...29
5. Diseño de investigación………..30
6. Contexto………30
7. Participantes……….31
7.1. Datos participativos de los participantes………...31
7.1.1. En el área urbana………..31
7.1.2. En el área rural………...31
8. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación………...34
8.1. Métodos………..34
8.2. Técnicas……….35
8.3. Instrumentos………...35
9. Recursos………...35
9.1. Humanos………35
9.2. Materiales………...36
9.4. Económicos………..36
10. Procedimiento………36
RESULTADOS……….….38
11. Resultados de observación a la gestión del aprendizaje del docente………..39
11.1. Las fichas manejadas………39
11.2. Diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente………...45
11.2.1. Dimensión: Habilidades pedagógicas y didácticas………...45
11.2.2. Dimensión: Aplicación de normas y reglamentos……….……...48
11.1.3. Dimensión: Clima de aula………..49
12. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula………51
12.1. Percepción del clima de aula urbano...………52
12.2. Percepción del clima de aula rural………….………..56
12.3. Análisis y discusión de resultados de la gestión………60
12.4. Evaluación a la gestión del aprendizaje………....66
12.5. Observación a la gestión del aprendizaje………...80
12.6. Características de la gestión pedagógica………...85
12.7. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante (centro educativo urbano y rural)………...85
12.8. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador (centro educativo urbano y rural)………...86
12.9. Gestión pedagógica centro educativo urbano………86
12.10. Gestión pedagógica centro educativo rural………..………87
CONCLUSIONES……….88
RECOMENDACIONES………90
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN……….…...91
13. Actividades……….……….94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………...99
2 INDICE DE TABLAS
Tabla No. 1 Segmentación por área……….……….31
Tabla No. 2 Sexo…………...………...32
Tabla No. 3 Edad……….……….32
Tabla No. 4 Motivo de Ausencia……….32
Tabla No. 5 Ayuda y/o revisa deberes……….……….33
Tabla No. 6 Nivel de educación de la madre………...33
Tabla No. 7 Nivel de educación del padre………...33
Tabla No. 8 Trabajan padre y madre……….………...34
Tabla No. 9 Recursos Humanos………...35
Tabla No. 10 Recursos Económico………...35
Tabla No. 11 Gestión pedagógica percepción del docente………...85
Tabla No. 12 Gestión pedagógica percepción del estudiante………...85
Tabla No. 13 Gestión pedagógica percepción del investigador………….….……….86
Tabla No. 14 Gestión pedagógica Centro Educativo Urbano…………....…..………86
Tabla No. 15 Gestión pedagógica Centro educativo rural………...87
Tabla No. 16 Recursos Humanos………..…...97
Tabla No. 17 Recursos………..……….97
Tabla No. 18 Presupuesto……….…...98
3 INDICE DE GRAFICOS
4 Gráfico No. 1 Dimensiones del Clima de aula – Estudiantes………52
5 Gráfico No. 2 Dimensiones del Clima de aula – Profesores……….53
6 Gráfico No. 3 Dimensiones del Clima de aula – Estudiantes………56
7 Gráfico No. 4 Dimensiones del Clima de aula – Profesores………..57
8 Gráfico No. 5 Habilidades pedagógicas y didácticas………...60
9 Gráfico No. 6 Desarrollo Emocional………62
10 Gráfico No. 7 Aplicación de Normas y Reglamentos………...63
11 Gráfico No. 8 Clima de Aula……….………64
12 Gráfico No. 9 Habilidades pedagógicas y didácticas (1.1 –1.14)……….………66
13 Gráfico No. 10 Habilidades pedagógicas y didácticas (1.15 –1.21.8)………68
14 Gráfico No. 11 Aplicación de Normas y Reglamentos (2.1 –2.8)………70
15 Gráfico No. 12 Clima de Aula (3.1 –3.16)………..72
16 Gráfico No. 13 Habilidades pedagógicas y didácticas (1.1 –1.14)……….74
17 Gráfico No. 14 Habilidades pedagógicas y didácticas (1.15 –1.21.8)………75
18 Gráfico No. 15 Aplicación de Normas y Reglamentos (2.1 –2.8)………77
19 Gráfico No. 16 Clima de Aula (3.1 –3.16)………...78
20 Gráfico No. 17 Habilidades pedagógicas y didácticas (1.1 –1.37.18.)………...80
21 Gráfico No. 18 Aplicación de Normas y Reglamentos (2.1 –2.8)………82
RESUMEN EJECUTIVO
La presente investigación analiza la gestión pedagógica en el aula: Clima Social Escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores de educación básica. Para ofrecer un modelo eficaz de aprendizaje cooperativo.
El objetivo es conocer los elementos de medida y descripción del ambiente en el cual desarrolla el proceso educativo de los estudiantes.
Investigación realizada en dos instituciones, se consideró a los estudiantes y docente del séptimo grado de la escuela rural ” Gabriel Noroña” de la parroquia Píntag, y estudiantes y docentes del mismo año de la unidad educativa urbana ” Alberto Acosta Soberón” de la ciudad de Sangolquí ambos de la provincia de Pichincha.
Se concluye que el clima social del aula en ambos entornos educativos es aceptable existiendo mayor aceptación en el área rural por cuanto en el área urbana por factores geográficos de la población existen demasiados estudiantes por aula y se pierde el control de las actividades.
Trabajo que analizará esta problemática para presentar una propuesta que consiste en mejorar el control dentro y fuera del aula para mejorar el clima y la práctica pedagógica del docente.
ABSTRACT
This research examines the Pedagogical Management in the classroom: School Social Climate, from the perception of students and teachers of basic education. To provide an effective model for cooperative learning.
The goal is to understand the elements of measure ment and description of the environment in which it develops students' Educational Process.
Investigation performed at two institutions, was considered to students and teachers of the seventh degree of the Rural School "Gabriel Noroña" of the parish of Pintag, and students and teachers of the same year Urban School "Alberto Acosta Soberón" city Sangolqui bo thin the province of Pichincha.
We conclude that the social climate of the classroom in both education al environments is acceptable there more acceptances in the rural area since in urban geographical factors of the population there are too many students per class and you lose control of activities.
Work to analyze this problem to submit a proposal which is to improve control inside and out side the classroom to improve the climate and teacher pedagogical practice.
KEYWORDS:
INTRODUCCIÓN
En el Ecuador son pocos o casi ninguno los estudios sobre la gestión pedagógica y el clima social del aula, sin embargo otros países se encuentran realizando estudios como por ejemplo en América Latina, así lo afirma Herrán, A. (2008) la gestión pedagógica es una disciplina de desarrollo reciente, por tal motivo su nivel de estructuración, al estar en un proceso de construcción la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.
Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionada con las normas en que el docente realiza los procesos de enseñanza aprendizaje y asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo evalúa y además la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los educandos.
Este estudio desarrollado como línea de investigación impulsado por la UTPL en esta maestría busca aportar hacia la generación de actitudes positivas para potenciar el desarrollo de habilidades y prácticas de gestión académica pedagógica en el ámbito del aula para lograr la innovación de los procesos educativos. Para el caso de los centros educativos investigados los resultados de ese estudio permitirán mejorar el clima laboral que existe en el aula permitiendo un cambio de actitud en los docentes y en los estudiantes.
Esta temática influye en la gestión pedagógica del docente por cuanto para mejor el clima social del aula tiene la necesidad de cambiar de actitud el maestro y esforzarse por conseguir métodos y técnicas innovadoras para lograr en los estudiantes aprendizajes significativos, que impliquen la participación crítica y objetiva de ellos en la clase.
Este estudio aparte de ser un requisito previo a la obtención del grado de magister ha permitido comparar el accionar del docente con sus estudiantes y el comportamiento de ellos en una escuela urbana y rural.
Para poder desarrollar este trabajo se utilizaron cuestionarios dirigidos a los estudiantes y a los docentes sobre el clima laboral en el aula, los mismos que permitieron recopilar información e identificar las debilidades en este proceso.
una clase, la forma de evaluación al docente por parte del estudiante, y por último la autoevaluación del docente en su desempeño pedagógico.
Los recursos que se utilizaron en la presente investigación fueron materiales, (encuestas, entrevistas), económicos y tecnológicos.
Al realizar la recopilación de la información se pudo investigar los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social del aula, cuya teoría se encuentra detallada en el marco teórico de la presente investigación.
Mediante la utilización de los instrumentos de investigación se cumplió con el objetivo específico de realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la auto evaluación docente, y observación del investigador, para lo cual se obtuvieron las percepciones que tienen tanto del docente como del estudiante sobre las características del clima social del aula, además el haber realizado un Cuestionario de autoevaluación a la gestión pedagógica del docente permitió establecer un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador, la utilización de tablas y gráficos realizados en el Excel, permitieron analizar las percepciones del clima social del aula, cumpliendo así con los objetivos propuestos en la presente investigación.
Esta investigación también permitió comparar el clima del aula en los entornos educativos urbano y rural, determinándose diferencias entre otras como la disciplina, el orden y las formas de expresión tanto de los estudiantes como de los profesores.
1. La escuela en el Ecuador. 1.1. Elementos claves.
El Ministerio de Educación y Cultura MEC (2006), ha propuesto el Plan Decenal 2006 –
2015, con la finalidad de mejorar el sistema de educación en el Ecuador, el mismo establece los siguientes aspectos importantes.
“En un proceso de reforma educativa, es necesario considerar al recurso físico como elemento clave de apoyo para obtener una cobertura del 100% y mejorar la calidad de la educación, con una infraestructura que ofrezca adecuadas condiciones de confort para el desenvolvimiento de las actividades de enseñanza aprendizaje, así como contar con modernos equipos de apoyo tecnológico.
La permanente restricción financiera para inversión educativa ha producido un elevado déficit en el recurso físico, no solamente en el número de aulas y espacios complementarios, sino también por el deterioro de sus instalaciones, ya que muchas edificaciones han cumplido la vida útil para la que fueron construidas y se observan establecimientos con riesgos estructurales.
La distribución de los recursos no ha cumplido con el objetivo de crecimiento con equidad, lo que ha ocasionado que la educación para los más pobres se convierta en una pobre educación.
A pesar del esfuerzo realizado para la conformación de redes educativas, no se ha implementado un mecanismo efectivo de referencia que ayude a mantener a los estudiantes en el sistema y elevar su nivel de instrucción, por lo que muchos escolares no terminan la educación general básica y tenemos un bajo porcentaje de estudiantes en el bachillerato.
En general los diseños de los establecimientos educativos no responden a las características ambientales y climáticas, ni a la capacidad resolutiva requerida, ocasionando deficiencias funcionales y condiciones subestándar de confort.
Una educación de calidad está vinculada con el aprovechamiento de la tecnología educativa moderna y eficiente, y el uso del mobiliario y equipamiento adecuados.
Hoy por hoy se considera como elementos claves para la educación aulas capacitadas que tengan los recursos y materiales didácticos para que el proceso enseñanza aprendizaje consiga sus objetivos, cabe destacar que los docentes deben tener una capacitación permanente.” (CULTURA, 2006)
1.2. Factores de eficacia y calidad educativa.
La investigación sobre eficacia escolar es persistente en insistir que una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados.
Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje.
En definitiva, una cultura de eficacia. Sin embargo, para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que produzca un colapso en su funcionamiento.
Así, a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de elementos, sino por una cultura especial, es posible detectar determinados factores que contribuyen a desarrollarla.
La calidad educativa es un concepto multidimensional, que puede ser operativizados en función de variables muy diversas Garvín (1.984). Por tanto se puede afirmar que la calidad educativa reúne un conjunto de propiedades que lo hacen mejor que otros de su clase y consigue los resultados para los que había sido elaborado, entonces se puede hablar de calidad de enseñanza si los objetivos propuestos a la actividad educativa se logran con eficacia.
Sentido de comunidad
Una escuela eficaz es aquella que tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos.
Según Maritza Montero considera a la misma como un grupo de individuos en constante transformación y evolución, que en su interrelación generan pertenencia, identidad social y conciencia de sí como comunidad; lo cual los fortalece como unidad y potencialidad social.
Por tanto se considera a la comunidad educativa como un grupo social y dinámico que comparte problemas, intereses en un tiempo y espacio determinado, haciendo realidad y vida cotidiana. Siendo una de las características principales la cohesión, la solidaridad, el conocimiento, el trato entre docentes y alumnos y las formas de organización específicas que éstos adoptan.
Clima escolar y de aula
Es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso dinámico específico, confiere un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos. (Cere, 1993 citado en Molina y Pérez, 2006a).
Por tanto la existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato, ni de violencia entre docentes y alumnos. Revista Electrónica de Psicología Iztacala. 14, (3), 2011
Dirección escolar
El director, es una persona comprometida con la escuela, con los docentes y los alumnos, es un buen profesional, con una alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.
Un currículo de calidad
El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodología didáctica que utiliza el docente. Y más que por emplear un método u otro, la investigación ha obtenido evidencia de que son características globales las que parecen fomentar el desarrollo de los alumnos. Entre ellas, se encuentran las siguientes:
• Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo.
Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están claramente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos.
Con actividades variadas, donde haya una alta participación de los alumnos y sean muy activas, con una gran interacción entre los alumnos y entre éstos y el docente.
• Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus
alumnos y adopta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más eficaces son aquellas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que más lo necesitan.
• La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores rendimientos de sus alumnos.
Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también se ha mostrado como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio afectivo.
Gestión del tiempo
Así, un aula eficaz será aquella que realice una buena gestión del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestión del tiempo que han mostrado su asociación con el desarrollo de los alumnos:
1. El número de días lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aquellas en las que el número de días de clases suspendidas son mínimos. Este elemento tiene relación con la conflictividad laboral, con la política de sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el absentismo de los docentes.
2. La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. La presente Investigación ha evidenciado fuertes diferencias en el tiempo que transcurre entre la hora oficial de comienzo de las clases y el momento en que realmente se inician las actividades. Las aulas donde los alumnos aprenden más son aquellas donde hay una especial preocupación porque ese tiempo sea el menor posible.
3. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que esté lleno de oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.
4. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender.
5. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que muestran una organización flexible son también aquellos cuyos alumnos consiguen mejores resultados. (Desarrollo profesional, 1992)
Participación de la comunidad escolar
Una escuela eficaz es, sin duda, una escuela participativa. Una escuela donde alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de forma activa en las actividades, están implicados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones. (Herrán, 2008)
elemento muy importante, las buenas escuelas son aquellas que están íntimamente relacionadas con su comunidad.
Por consiguiente la comunidad educativa está formada por docente, alumnos y padres de familia en donde todos aportan de una u otra manera para un bien común.
Desarrollo profesional de los docentes
Hoy en día en cuanto a educación estamos viviendo tiempos más que interesantes en la educación ecuatoriana; tiempos luminosos, sabrosos, refrescantes y efervescentes. Tiempos de innovación. El gobierno nacional, toman con convencimiento la decisión de poblar aulas y escuelas con computadoras portátiles, de dotar a instituciones y salas de conexión a Internet de alta calidad, de diseñar y construir y actualizar portales educativos y aulas virtuales, de elaborar con sudor y rigor numerosos y variados materiales didácticos digitales. Todo con el propósito de brindar una enseñanza acorde con el presente y con una nítida visión de futuro.
Las actuales tendencias que conciben a la escuela como una organización de aprendizaje encajan a la perfección en la concepción de una escuela eficaz. En efecto, una escuela en la que haya preocupación por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es también la escuela donde los alumnos aprenden más. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una característica clave de las escuelas de calidad.(Noveduc, 2008).
Altas expectativas
Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar, desde sus primeros trabajos, es considerar como factor las altas expectativas globales. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.
trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la dirección sobre los docentes y de los alumnos, y sobre los docentes hacia la dirección y los alumnos.
Instalaciones y recursos
Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los alumnos, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.
Los datos indican que el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. Por tal motivo es necesario que el espacio del aula esté en unas mínimas condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, la preocupación del docente por mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales.
1.3. Estándares de calidad educativa.
El principal antecedente referido al surgimiento de los estándares educativos como tal es el impacto que causo en los Estados Unidos el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética en 1957 en donde llevó a la reflexión sobre la necesidad de recobrar la superioridad tecnológica y el liderazgo en el espacio (Eisner, 1994).
El término estándar en educación es un controvertido, tal es así que hoy en día los términos meta, objetivo, estándar y currículo se confunden bajo significados similares.
Rvitch (1995) dice “Un estándar es tanto una meta (lo que debería hacerse) como una
medida de progreso hacia esa meta (cuán bien fue hecho). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de educación realista, si no hubiera modo de saber si alguien en realidad está cumpliendo con el estándar, no tendría valor o sentido. Por lo tanto cada estándar real está sujeto a observación, evaluación y medición”.
Los estándares también tienen la misión de señalar a los docentes que es lo que se tiene:
Que mejorar.
Que enseñar y que aprenden los estudiantes.
Que desechar.
1.4. Estándares de desempeño docente. Dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético.
Como ya se mencionó el estándar es un concepto relativamente nuevo en el ámbito de la educación, que si bien apareció hace algunos años en el mundo, hoy comienza a instalarse progresivamente en la evaluación de los docentes.
Es necesario precisar que el docente ya no es únicamente el servidor de un Estado –
Nación que educa y deja fuera a otros. Su trabajo se dirige a una sociedad crecientemente diversa y plural, que demanda para todos sus niños y jóvenes un tipo de educación que los prepare, no sólo para su participación ciudadana, sino también para su participación productiva.
Las funciones del docente se desafían y complejizan a medida que aumenta la cobertura de la educación, como también las necesidades sociales que se plantean al sistema educativo.
Estas nuevas demandas requieren ser consideradas dentro de un enfoque sistémico de la formación inicial de los docentes. Se evidencia una profundización en la demanda de rendición de cuentas en la profesión docente, lo cual refleja hoy por hoy en nuestro país.
En la tendencia desde la política pública, de implementar dispositivos de aseguramiento de
la calidad del desempeño, “tales como los Estándares para la formación Inicial Docente, el
Marco para la Buena Enseñanza y el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente”.
(Henriquez, 2005)
La aplicación a cabalidad de estándares de desempeño en la formación inicial docente, no puede detenerse de las condiciones laborales de los docentes, tanto para quienes están en ejercicio como para quienes se forman y miran con atención dicha realidad se requiere evaluar las oportunidades de formación en servicio, establecer una relación entre un desempeño efectivo y de calidad, con tramos de una carrera docente que no posea como única meta un cargo en la administración sino más bien un sistema efectivo de evaluación formativa del desempeño, las mismas que permitan hacer posible la formulación de metas de desempeño que marquen hitos a lo largo de la carrera profesional.
Con relación a la gestión del aprendizaje, no están tan claras sus dimensiones porque los diferentes autores que lo analizan se han basado en marcos teóricos divergentes.
Por lo tanto la gestión del aprendizaje, se ha definido en la literatura por diferentes autores, entendiéndose éste como aplicación, creación y diseminación del nuevo conocimiento (Nonaka, 1988; Nonaka y Takeuchi, 1995;; Leonard- Barton, 1992 y 1995).
A partir de estos autores, se define a la gestión del aprendizaje como la empresa capaz de aplicar y usar el conocimiento, explotar y explorar sus recursos, adaptarse y cambiar el entorno y aprender y desarrollar su aprendizaje para así transformarlo en nuevo conocimiento.
En cuanto al compromiso ético el enfoque transversal conlleva cambios en todos los elementos implicados en la tarea educativa ya que el actor principal es el docente, pues tiene que comprometerse a ir más allá en la manera de transmitir los conocimientos, ser portador del proyecto educativo de su escuela, es decir, de los valores que pretenden inyectar en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por lo tanto, él tiene que ser el primer convencido de lo que enseña, por qué y para qué lo hace.
La función primordial del docente a nivel social no se ha modificado, aunque el ejercicio del magisterio actualmente demanda otras cosas. (Francisco, 2001)
Por tanto el docente se desarrolla, según el autor mencionado en tres ámbito: Como gestor de la información, como guía del proceso de enseñanza y de aprendizaje y sobre todo con compromiso educativo la cual implica transmitir y canalizar los contenidos de acuerdo a los interés y necesidades del alumno para que sea capaz de apropiarse del conocimiento y de utilizarlo.
1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia.
énfasis en los procesos de instrucción y transmisión de conocimiento dejando de lado la formación integral.
Para el servicio Paz y Justicia del Ecuador el Acuerdo Ministerial de “Institucionalización del Código de Convivencia en todos los planteles educativos del país” Nº 182 del 22 de Mayo
del 2007 coloca sobre la mesa uno de los problemas centrales del sistema educativo ecuatoriano: la convivencia escolar.
El proceso de aceleración tecnológica y del conocimiento no solo hace imposible que el ser humano pueda asimilar el bagaje cultural y científico de la producción humana actual sino que exige nuevas visiones, comportamientos y destrezas, para las cuales el sistema educativo aún no está preparado ocasionando brechas cada vez más profundas entre las nuevas realidades y las prácticas pedagógicas.
Muchos de los problemas que viven los centros educativos tienen que ver con estas grietas que se han abierto y que son enfrentadas en base a esquemas tradicionales, basados fundamentalmente en el castigo y la sanción, procedimientos, por otra parte, contrarios a los avances que en materia de derechos ha registrado la humanidad.
Esta situación que pareciera que está dejando “sin piso” a los centros educativos y que
cuestiona el rol de los maestros y maestras, se cree que se transforma en una excelente oportunidad para que los establecimientos educativos dimensionen mejor su labor pedagógica y más allá de esto, construyan un proyecto comunitario que permita desarrollar en todos los actores de la comunidad educativa el sentido de pertenencia y corresponsabilidad. Una noción de comunidad donde cada persona sienta que necesita de los otros para establecer derechos, y se establezcan nuevas relaciones de respeto, comprensión y solidaridad.
Si bien, la meta del Ministerio es que todos los establecimientos cuenten con Códigos de convivencia, se considera que es necesario hacer énfasis en la “forma de construirlos”, en el
proceso de su elaboración y construcción, pues si con los códigos se busca la convivencia armónica, la resolución no violenta de conflictos, la participación equitativa, el respeto a las diferencias y la equidad, la democracia y el ejercicio de ciudadanía, la cooperación, y la solidaridad, entre otros de los elementos señalados por la propuesta del Acuerdo, el método ( la metodología ) que se aplique debe asegurar que el proceso de construcción, en sí mismo, responda a esos valores. Por lo tanto el código de convivencia debe ser elaborado en la comunidad educativa esto es docentes, estudiantes y padres de familia con el fin de lograr una armonía entre los mismos.
La construcción de los códigos de convivencia es una exigencia que viene desde la cumbre de la pirámide del sistema educativo lamentablemente no ha sido el logro o conquista de los propios actores del proceso educativo (estudiantes, padres y madres de familia, maestros y maestras)
Sin embargo el Acuerdo Ministerial No. 182 (2007) establece que la construcción del código requiere de:
a.- Un control por parte de las autoridades del Ministerio de Educación de la construcción
de la propuesta con el fin de que no se pierda el espíritu del proceso y se vigile que los
planteles educativos pongan énfasis en la construcción de la propuesta (en el proceso) y no solo en la presentación del instrumento;
b.- Una veeduría ciudadana que permita vigilar los procesos dentro de los establecimientos
educativos por una parte y comprometerse con el proceso responsablemente por la otra;
c.- El empoderamiento de los actores del proceso educativo, el empoderamiento entendido
como la participación responsable en el ejercicio del poder pues el código de convivencia requiere del reconocimiento personal y grupal de la pertenencia a una comunidad;
Todo esto significa que la construcción del Código de Convivencia no comienza y termina en un documento sino que es un proceso, en sí mismo valioso, tan importante, como el producto que construye; demanda esfuerzos y creatividad.
2. Clima escolar.
2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase).
Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds, 1997).
Según Redondo (1997), entre estas tenemos:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente
logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos
logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en la construcción del clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su
elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.
2.2. Clima social escolar: concepto, importancia.
dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos) (Cere, 1993).
En otras palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.
Importancia: Es crear un clima social positivo y nutritivo que involucre a los actores del sistema.
El clima social escolar nos permite identificar qué aspectos corresponden a las fortalezas y cuáles a las debilidades las mismas que puedan ser mejoradas.
A partir de este análisis permite diseñar estrategias que consientan a cada uno de los actores del sistema analizar cuáles pueden ser sus aportes de mejoramiento al clima social y cuáles serían sus demandas.
2.3. Factores de influencia en el clima.
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Arón, 1999). A su vez, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores. (Milicic, 1999).
2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de aula, propuesta por Moos y
Trickett.
Por otro lado Trickett (1974), plantea que el área de tareas del clima social escolar, evalúa la importancia que se le otorga a la terminación de tareas programadas, énfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura.
Por tanto se considera que el clima social del aula abarca varios factores que intervienen en el aprendizaje los mismos que permiten que estos sean óptimos para el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.5. Caracterización de las variables del clima de aula.
Los autores Moos (1974) y Trickett (1974) han establecido la caracterización de las variables del clima del aula en las siguientes:
2.5.1. Dimensión de relaciones:
La dimensión Relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expresión. Es decir mide en qué medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Sus sub -escalas son: Implicación, afiliación, ayuda.
2.5.1.1.Implicación (IM).
Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios y como disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias. Ejemplo: los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase.
2.5.1.2.Afiliación (AF).
Nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. Ejemplo En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos con otros.
2.5.1.4.Ayuda (AY).
Grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación vierta con los alumnos, confianza en ellos interés por sus ideas). Ejemplo: el profesor muestra interés personal por los alumnos.
Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes sub escalas: Tareas, competitividad, cooperación.
2.5.2.1. Tareas (TA).
Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de las materias. Ejemplo: Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día.
2.5.2.2.Competitividad (CO).
Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Ejemplo: Aquí los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.
2.5.2.3. Cooperación (CP).
Grado de importancia que se da a la colaboración en grupo. Ejemplo: En esta clase los estudiantes colaboran unos con otros.
2.5.3. Dimensión de Estabilidad:
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran esta dimensión las siguientes sub escalas: Organización, claridad, control.
2.5.3.1. Organización (OR).
Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas. Ejemplo: Esta clase está muy bien organizada.
2.5.3.2. Claridad (CL).
2.5.3.3. Control (CN).
Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas). Ejemplo: En esta clase, hay pocas normas que cumplir.
2.5.3.4. Dimensión de cambio:
Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase. Formada por la sub escala: Innovación.
2.5.3.5. Innovación (IN).
Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno. Ejemplo: Aquí siempre se está introduciendo nuevas ideas.
(Edvinsson y Malone, 1999:26):
3. Gestión pedagógica.
3.1. Concepto.
El termino Gestión proviene del latín "gestión", y evoca la acción y la consecuencia de
realizar trámites con eficiencia y prontitud, lo que hace posible la realización de una operación, un asunto, un proyecto, un anhelo cualquiera, etc. El término es distinto al de Administración, que enfoca las ideas de dirigir, disponer, gobernar, organizar u ordenar una determinada situación.
La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la calidad de los sistemas de enseñanza, recoge la función que juega el establecimiento escolar en su conjunto y en su especificidad unitaria, local y regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a mejorar las prácticas educativas vigentes. (Melisa, 2010).
3.2. Elementos que la caracterizan.
institucional- organizativa con la propiamente pedagógica y que en consecuencia resultan indispensables para la puesta en marcha de procesos de gestión educativa y pedagógica. Entre las más importantes destacan:
Organización educativa. Si bien la sociología de la educación ha alcanzado un desarrollo relativo en cuanto a sus propósitos de proporcionar explicaciones sobre las relaciones entre el sector, sistema o aparato educativo y la sociedad, los niveles de generalidad en su tratamiento no logran captar la especificidad del ámbito de las relaciones intrasectoriales, por lo que aún está por desarrollarse una sociología de la escuela que, en el ámbito latinoamericano, permita teorizar sobre las relaciones escolares, más allá de las estructuras normativo-funcionales formales.
Administración de la educación-administración educativa. Tanto en el nivel macro como en el nivel de los establecimientos, la modernización de los procesos administrativos ha llevado a adoptar diversos procedimientos y técnicas de conducción y manejo de recursos de las empresas productivas hacia las instituciones escolares, de tal forma que se ha perdido la dimensión pedagógica de la administración de establecimientos escolares. Ahora existe una administración de lo educativo pero no una administración que eduque, en congruencia con lo que los diversos currículos plantean para la formación de los estudiantes. Esta noción puede ayudar a delimitar las diferencias entre lo que sería la gestión administrativa de la gestión pedagógica.
Gestión directiva-autogestión. Entendida la gestión como estrategia de impacto en la calidad de la enseñanza, es importante analizar los niveles y la cobertura de la participación en tanto que permite determinar el papel que desempeñan los sujetos en ésta. En este sentido, es posible retomar los estudios realizados en torno a los procesos de implementaciones de innovaciones, desde las fases de concepción e iniciación hasta las de ejecución.
autonomía institucional será aquí entendida como la adopción y puesta en marcha de una propuesta educativa, y más específicamente curricular, cuya consistencia determinaría la estabilidad político-académica del plantel.
Sin negar la existencia de enfoques prescriptivos y universales sobre cuestiones pedagógicas, tales como propuestas curriculares, procesos de enseñanza-aprendizaje, sistemas de evaluación, etc. se plantea la necesidad de trascenderlos para reubicar el centro de atención en la propia institución, con el objeto de desarrollar el fin prioritario de la educación latinoamericana: el mejoramiento de la calidad de vida.
Lo instituido y lo instituyente. Desde la perspectiva de la corriente institucionalista se rescata las categorías de lo instituido y lo instituyente y su interrelación dialéctica por la lectura que pueden posibilitar. A partir de ésta, las normas, reglamentos y preceptos reguladores de la estructura educativa institucional, aplicados como ya se señaló, desde diferentes niveles jerárquicos, interjuegan con los procesos desarrollados por los sujetos concretos que interpretan e imprimen su ritmo, su identidad, su representación y su imaginación. Tal interacción genera procesos particulares y referenciales que dan contexto a la especificidad de una institución y a sus propias perspectivas de cambio, tanto las que están instituyendo como las que, a corto o a mediano plazo, pueden instituirse.
Las posibilidades productoras (lo instituyente) de los maestros, determinadas por lo instituido, y los márgenes de autonomía académica circunscritos al trabajo del aula y del plantel, marcan la potencialidad de la generación y definición de propuestas alternativas que respondan a las necesidades básicas del aprendizaje.
Saber y poder. La enseñanza en general y la institución educativa en particular, están más fuertemente cimentadas en la relación del saber y del poder que en los problemas relativos al aprendizaje o a la formación de los alumnos.
Foucault (2009) señala al respecto: "el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad.
de la que se sigue siendo dependiente; pero igualmente, la institución y los maestros, pueden convertirse en generadores y facilitadores de esa técnica disciplinaria, de esa tecnología del control, a partir de mecanismos cada vez más sofisticados para clasificar, medir y ubicar a los alumnos.
Por tanto, cuestionar la lógica alienante de las prácticas cotidianas, programas, impuestas y desarrolladas por un conjunto de profesores en el ámbito de un espacio común y bajo una misma autoridad, abre la puerta para abordar analíticamente las condiciones y perspectivas de intervención pedagógica en la institución, en el marco de un proceso de gestión o de autogestión, en el que, como señala Ardiondo, "la autogestión es ante todo una autogestión personal".
El maestro es así concebido como el actor individual y colectivo de la gestión y, como "gestionador" de lo pedagógico; su papel en la institución dista mucho de ser el de un tecnócrata, de un ejecutor o de un reproductor. Es, en fin, al interior del establecimiento escolar y a partir de la re conceptualización de la función estratégica del maestro, que se pueden gestar los proyectos y acciones alternativas desde la perspectiva de la especificidad institucional y del grupo de alumnos, en la intención de buscar salidas ante la crisis de los sistemas educativos de occidente y del fracaso de las gestiones tecnocráticas de innovación por ellos instauradas.
3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula.
El ser humano no puede ni debe estar de acuerdo en todo, simplemente porque tiene la capacidad de sentir y expresar las diferencias que es lo que permite su avance, el progreso y la transformación social. El lado negativo de estas controversias son las manifestaciones de violencia, la ira y el odio, así como las formas inadecuadas de resolver las diferencias. Se entra en conflicto por cuestiones también muy cotidianas: cada persona es un mundo con sus propias experiencias, sentimientos y pensamientos sobre lo que sucede alrededor.
periodo más o menos largo, entre uno y tres años en la mayoría de las ocasiones, se encuentran desmotivados, faltos de todo interés por el trabajo. El tipo de trabajo que estas personas hacían, como ha comentado Leiter (1991), contar con número de horas muy alto, tener una paga muy escasa y un contexto social muy exigente, habitualmente tenso y comprometido. Otra característica era la habitual falta de preparación sistemática de los trabajadores que suplían con el entusiasmo la falta de preparación profesional. La
aportación operativa de Maslach y Jackson (1981) definiendo el “burnout” mediante su
cuestionario “Maslach Burnout Inventory” (MBI) como un síndrome caracterizado por el
cansancio emocional, la despersonalización y la falta de realización personal y profesional, insistía en los mismos elementos y proporcionaba un instrumento que permitía evaluar los niveles del problema
Por tanto es de suma importancia que la relación del docente con el estudiante sea óptima ya que esto garantiza el aprendizaje de los estudiantes, ya que se crea un ambiente adecuado para el aprendizaje donde el docente y el estudiante son amigos y pueden compartir ideas, pensamientos sin temor a nada.
3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del aula.
La convivencia en la escuela y en el aula en particular son grandes tropiezos en la labor diaria docente, últimamente da un trabajo increíble sostener una clase dentro de los límites de la buena convivencia los chicos y sobre todo los adolescentes traen una carga y una falta de educación a la escuela y carencia de límites que muchas veces como docentes nos dejan asombrados.
Sin embargo hay un aspecto que es importante cuidar a la hora de pretender mejorar la convivencia en clase, especialmente difícil de revisar, porque implica antes que nada un cambio desde uno mismo como docente.
Todos sabemos lo común que es escuchar en las salas de profesores quejas sobre los alumnos, el cansancio, lo agotados que pueden resultar un par de horas de clase con determinadas asignaturas, la falta de respeto, lo poco que aprenden y lo difícil que es llevarse con ellos. Sin duda alguna esto es muy cierto, pero aun así muchas veces la que más disgusta son los que en general, no ofrecen el mejor trato ya que hay docentes que maltratan a sus alumnos.
responsables de cuestiones personales, maltratar es sugestionar de antemano y además hacerlo evidente, responder groseramente cuando alguien requiere revisar la explicación, maltratar es humillar utilizar la materia que se domina como elemento de poder, en fin se podría enumerar varios ejemplos de maltrato.
A veces, el docente siente que sí reconoce el conflicto de relaciones que tiene con sus alumnos/as, es una forma de reconocer sus problemas como docente, ya que con frecuencia se culpa de ello, lo que deteriora su autoridad, igualdad, el alumno/a o grupo de alumnos/ as pueden interpretar las dificultades de comunicación con los profesores como un signo de que ellos no son tomaos en cuenta, y por lo tanto perder interés en la tareas y alejarse afectivamente del profesor/a. El riesgo de pérdida o deterioro de la confianza mutua puede convertirse en sentimientos de impotencia y de falta de estima profesional y académica.
Pero para mejorar el clima en el aula existen varias alternativas.
Atribución de valor e importancia a la práctica del respeto mutuo y diálogo.
Modos de expresión verbales sencillos, directos y respetuosos, que no hieran la sensibilidad de nadie, si es necesario deben establecerse reglas claras en este sentido.
Explicación a los alumnos/as, por parte del docente, de que su libertad de expresión no puede incluir insultos al otro, especialmente si es un adulto, al que debe consideración y respeto, como profesor/a.
Valoración y deseo de hacer una presentación objetiva de los hechos, lo que exige no atribuir intencionalmente al que habla. Potenciar un ambiente de grupo caracterizado por la cooperación y el diálogo.
Favorece la comprensión de las situaciones sociales de forma objetiva potenciando la comprensión del punto de vista del otro. Establecimiento de normas de clase consensuadas, mediante el diálogo donde participen todos alumnos/as, que incluyan también la opinión y necesidades docentes.
Delimitación del tiempo, el espacio y los recursos para que las actividades se desenvuelvan espontáneamente, pero enriquecidas por la planificación previa de todo aquello que sea necesario. Cuidar el escenario real y la justa distribución de roles, para que nadie se sienta excluido, marginado.
momento, el formato que va adquiriendo la comunicación para no tener expectativas que se frustren. Cuando la tarea es individual debe haber silencio, para que cada uno pueda dialogar consigo mismo; pero si la tarea es de pequeño grupo, habrá ruido en el aula. Finalmente, en las sesiones de diálogo colectivo, el que habla debe ser escuchado por todos/as.
4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras.
4.1. Aprendizaje cooperativo.
4.1.1. Concepto.
Fathman y Kessler (1993) lo definieron como el trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo. En términos similares el
Departamento de Educación de California (2001) lo expresa así: “la mayoría de los enfoques
cooperativos involucra equipos pequeños heterogéneos, generalmente de cuatro a cinco miembros, que trabajan juntos en una tarea grupal en la cual cada miembro es individualmente responsable de una parte de un resultado que no puede completarse a menos que todos los miembros trabajen juntos, en otras palabras los miembros del grupo
son interdependiente”.
Es un concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje.
Por lo tanto se puede afirmar que el aprendizaje cooperativo es un método de instrucción en el cual los alumnos trabajan en grupos, por lo general con el objetivo de realizar una tarea.
4.1.2. Características.
individualistas, promovían una mayor aceptación de los contrastes entre los alumnos con diferentes orígenes étnicos, de diferente sexo, y entre niños con alguna deficiencia psicofísica, y que en estas experiencias las relaciones que se producían entre ellos era más de compañerismo, e incluso de amistad. Urbano (2005) comenta que muchos profesores creen que trabajar de forma cooperativa significa “juntar” a un grupo de alumnos de forma
arbitraria, o bien darles la libertad a ellos para que escojan a sus compañeros sin tener en cuenta si esa elección va a beneficiar o, por el contrario, perjudicar al grupo.
En la práctica, esto lleva a que los grupos de trabajo formados arbitrariamente no rindan lo suficiente y, en consecuencia, no funcionen de forma efectiva en la mayoría de los casos. Cuseo (1996) afirma que la falta de comunicación efectiva en los grupos de trabajo tradicionales se explica, en parte, por la ausencia de un sentido riguroso de lo que es (y cómo funciona) un grupo. Por eso, según este autor, es importante diferenciar el equipo de colaboradores formados para cooperar, del grupo tradicional improvisado de alumnos que no conocen y que no han recibid información específica para colaborar como iguales.
Johnson y Holubec (1999) y Kagan y Kagan (1994) (citados en Urbano, 2005) insisten en que todas las actividades tienen que realizarse en clase en equipos de pocos alumnos, porque se parte de la base de que no saben trabajar en equipo y que por tanto se les debe formar. Esto obliga al docente a enseñar estrategias sociales para que puedan trabajar en equipos, tales como dialogar, escuchar al otro, leer y negociar acuerdos, entre otras. Precisamente Berra (2005) hace hincapié en la importancia de desarrollar dentro del grupo cooperativo esas destrezas sociales para facilitar el trabajo del equipo, crear confianza entre ellos, mejorar la comunicación, resolver problemas y tomar decisiones en la interacción del grupo. Además de la importancia de desarrollar destrezas sociales, existen otros principios que deben tenerse en cuenta a la hora de crear grupos cooperativos. Entre los más significativos están (a) la heterogeneidad (b) la interdependencia positiva (c) la responsabilidad individual (d) la participación igual (e) la interacción grupal y (f) la reflexión sobre los procesos de grupo.
La heterogeneidad, que es la idea de formar grupos de apoyo donde se haga todo lo posible por conseguir el equilibrio en cuanto a nivel académico, intereses y situación familiar y profesional.
que se proporcionan mutuamente en este sentido. Los equipos aprenden que sus éxitos individuales se basan en el éxito del equipo. Todos comparten un mismo objetivo y cada miembro desempeña un papel esencial que les lleva a alcanzar ese objetivo y, por eso, todos están motivados a ayudarse entre sí.
Exista la necesidad de compartir conocimientos, este método insiste en “responsabilidades,
es decir que un miembro del grupo no puede tener éxito basándose en el éxito de los demás, sino que todos los componentes del equipo tienen que participar y cada uno tiene que demostrar por separado lo que ha aprendido (Urbano, 2005). Por eso, a cada miembro se le asigna una o varias tareas concretas y se le hace responsable del éxito de cada uno de los demás miembros del grupo. Para fortalecer académicamente al grupo se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual y grupal l(Díaz-Aguado, 2005).
4.1.3. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo.
Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias, matemáticas, estudios sociales, lengua y literatura, e idiomas extranjeros). Sin embargo, estas estrategias son particularmente provechosas para que los estudiantes se diviertan y aprendan al mismo tiempo. La mayoría de estas estrategias son especialmente efectivas en equipos de cuatro integrantes:
1. En ronda. Presente una categoría (como por ejemplo "Nombres de mamíferos") para la actividad. Indique a los estudiantes que, por turnos, sigan la ronda nombrando elementos que entren en dicha categoría.
2. Mesa redonda. Presente una categoría (como por ejemplo palabras que empiecen con "b"). Indique a los estudiantes que, por turnos, escriban una palabra por vez.
3. Escribamos. Para practicar escritura creativa o resúmenes, diga una oración disparadora (por ejemplo: Si dan una galleta a un elefante, éste pedirá...). Indique a todos los estudiantes de cada equipo que terminen la oración. Luego, deben pasar el papel al compañero de la derecha, leer lo que recibieron y agregar una oración a la que tienen. Después de algunas rondas, surgen cuatro historias o resúmenes grandiosos. Permita que los niños agreguen una conclusión o corrijan su historia favorita para compartirla con la clase.
estudiantes con ese número que se pongan de pie y respondan a la pregunta. Reconozca las respuestas correctas y profundice el tema a través del debate.
5. Rompecabezas por equipos. Asigne a cada estudiante de un equipo la cuarta parte de una hoja de cualquier texto para que lea (por ejemplo, un texto de estudios sociales), o la cuarta parte de un tema que deban investigar o memorizar. Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y luego enseña a los demás o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo con una pieza del rompecabezas.
6. Hora del té. Los estudiantes forman dos círculos concéntricos o dos filas enfrentadas. Usted formula una pregunta (sobre cualquier contenido) y los estudiantes deben debatir la respuesta con el estudiante que está sentado frente a él. Después de un minuto, el círculo externo o una fila se desplaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas parejas. Entonces proponga una segunda pregunta para que debatan. Continúe con cinco o más preguntas. Para variar la actividad, los estudiantes pueden escribir preguntas en tarjetas de repaso para una prueba a través de este método de "Tomar el té".
