“Evaluación de la calidad del desempeño profesional docente y directivo de educación básica y bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado” de la parroquia del mismo nombre, cantón Jipijapa, provincia de Manabí. Durante el año 2011 – 2

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“Evaluación de la calidad del desempeño profesional docente y directivo de educación básica y bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado” de la parroquia del mismo nombre, cantón Jipijapa, provincia de Manabí. Durante el año 2011 – 2012”.

Tesis de grado

Autora:

García Cedeño, Eyda Cecilia.

Director:

Eugenio Domínguez, Olmedo Ecuador, Mgs.

CENTRO UNIVERSITARIO PORTOVIEJO

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Mgs.

Olmedo Ecuador Eugenio DIRECTOR DE TESIS D

CERTIFICA:

Que el presente trabaj profesional docente y di Técnico Agropecuario “E provincia de Manabí. Du formación: Eyda Cecilia normas generales para tanto en el aspecto de f presentación para los fine

Loja, septiembre de 2012

Certificación

nio Domínguez. DE GRADO

ajo, denominado: “Evaluación de la ca directivo de educación básica y bachiller “El Anegado” de la parroquia del mismo no

Durante el año 2011 – 2012” realizado García Cedeño; cumple con los requisit a la Graduación en la Universidad Técn

forma como de contenido, por lo cual m fines pertinentes.

12

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Yo, Eyda Cecilia Garc expresamente a la Univ legales de posibles reclam

Adicionalmente declaro Orgánico de la Univers textualmente dice: “For intelectual de investigaci realicen a través, o con e Universidad”.

……… Eyda Cecilia García Cede Cédula. 1302325228

Cesión de derechos

rcía Cedeño, declaro ser autora del pr niversidad Técnica Particular de Loja y

lamos o acciones legales.

ro conocer y aceptar la disposición del rsidad Técnica Particular de Loja que e orman parte del patrimonio de la Univ aciones, trabajos científicos o técnicos y

n el apoyo financiero, académico o instituc

…….. edeño.

presente tesis y eximo y a sus representantes

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DEDICATORIA

Mi tesis la dedico con todo amor y cariño.

A ti DIOS que me distes la oportunidad de vivir y regalarme una familia maravillosa.

A mi familia, gracias por confiar en mí, es obvio que sin ustedes este sueño nunca hubiera podido ser cumplido. Sencillamente ustedes son la base de mi vida profesional y por siempre les estaré agradecida.

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AGRADECIMIENTO

.

A LA UNIVERSIDAD TECNICA PARTICULAR DE LOJA. Por haberme concedido la oportunidad de superarme para ser participe en el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, que servirá para beneficio y engrandecimiento de mi país.

A MI DIRECTOR DE TESIS: Mgs. Olmedo Ecuador Eugenio Domínguez. Por haberme dirigido esta tesis, quien con su alta capacidad vastos conocimientos y experiencias supo brindarme la colaboración y orientación.

A MIS PROFESORES DE LA U.T.P.L. Que me han acompañado durante dos años haciéndome participe de sus sabias enseñanzas, brindándome siempre su orientación con profesionalismo ético en la adquisición de conocimientos y afianzando mi formación como docente.

AL COLEGIO FISCAL “EL ANEGADO. A los directivos del Colegio “El Anegado”, a toda la comunidad educativa quienes hicieron posible la realización de este trabajo y a todos quienes de una u otra forma han colocado un granito de arena para el logro de este trabajo, agradezco de forma sincera su valiosa colaboración.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

pág.

PORTADA.

CERTIFICACIÓN. ii

CESION DE DERECHOS. iii DEDICATORIA. iv

AGRADECIMIENTO. v

ÍNDICE DE CONTENIDOS. vi RESUMEN EJECUTIVO. 1

INTRODUCCIÓN. 2

MARCO TEÓRICO. 7 CAPITULO I CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. 7

1.1. La calidad: prioridad educativa contemporánea. 7

1.2. El rol de la institución escolar. 7

1.3. Modelo de Calidad Total para la Instituciones Educativas. 8

1.4. Evaluación. 9 1.5. Desempeño. 10

1.6. Evaluación del desempeño. 10

1.7. Evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes. 11

1.8. Contribución a la Formación de Educadores. 12

CAPITULO II EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. 14

2.1. Fundamentación de evaluación. 14

2.2. Modelo sistémico de evaluación del sistema educativo. 14

2.3. Evaluación del sistema y política educativa. 16

CAPITULO III EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES. 17

3.1. La evaluación de la competencia y el desempeño profesional. 20

3.2. Características principales del enfoque por competencias. 20

3.3. Criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes. 21

3.4. El desarrollo emocional. 22

3.5. La sociabilidad en el niño. 23

3.6. Habilidad pedagógica. 23

3.7. Atención a estudiantes con necesidades especiales. 24

3.8. La metodología pedagógica para la atención de niños con necesidades educativas especiales (NEE). 24

3.9. La metodología pedagógica. 25

3.10. Relación con la comunidad y clima de trabajo. 26

CAPITULO IV EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS 28

4.1. ¿Qué es la Evaluación de Desempeño? 28

4.2. Profesionalización del Rol Directivo y Niveles de Desempeño. 29

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4.4. Profesionalización de la función del director escolar. 31

4.5. La Reflexión como inicio del proceso de mejoramiento. 31

4.6. La profesionalización de los directores escolares. 31

4.7. El modelo de la profesionalidad del director escolar: sus competencias Básicas. 33

4.8. Aplicación de normas y reglamentos. 39

4.9. Marco Constitucional, Legal LOEI 40

METODOLOGÍA. 42

RESULTADOS: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN. 52

1. Resultados. 52

1.1. Resultados de las encuestas para la evaluación del desempeño profesional docente aplicada a docentes, rector, inspector general, estudiantes, padres de familia y de la observación de la clase impartida por los docentes. 52

1.2. Resultados de las encuestas para la evaluación del desempeño profesional directivo aplicadas al rector, consejo ejecutivo, consejo estudiantil, comité central de padres de familia, y supervisor escolar. 90

ANALISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. 132

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 139

Conclusiones. 139

Recomendaciones. 140

PROPUESTA DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO 141

Título de la propuesta. 141

Justificación. 141

Objetivos. 142

Actividades. 143

Localización y cobertura espacial. 143

Población objetivo. 144

Sostenibilidad de la propuesta. 144

Presupuesto. 145

Cronograma de la propuesta. 146

BIBLIOGRAFÍA 147

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RESUMEN EJECUTIVO

La Tesis Titulada “Evaluación de la calidad del desempeño profesional docente y directivo de educación básica y bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado” de la parroquia del mismo nombre, cantón Jipijapa, provincia de Manabí. Durante el año 2011 – 2012”, es una investigación socioeducativa basada en el paradigma de análisis crítico, para desarrollar un diagnóstico evaluativo de los desempeños profesionales docente y directivo del Colegio “El Anegado”.

Se consideró indicadores como: sociabilidad pedagógica, habilidades pedagógicas y didácticas, desarrollo emocional, atención a estudiantes con necesidades especiales, entre otros, planteados en encuestas aplicadas a: estudiantes, docentes, padres de familia, supervisor de la zona, para comparar resultados.

Los resultados ubican al colegio en categoría “A” (Excelente).

Presento la propuesta “Programa de capacitación a los docentes del Colegio “El Anegado”, a través del intercambio de experiencias con docentes de otros planteles educativos de mayor experiencia, en habilidades para atender a estudiantes con necesidades especiales”; para quienes deseen conocer acerca del tema pongo en vuestras manos este trabajo.

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INTRODUCCIÓN

Tanto la experiencia como la investigación, han confirmado que uno de los factores clave para conseguir una educación de calidad, es contar con docentes de calidad.

Desde esa perspectiva, una de las prioridades de los sistemas educativos ha de enfocarse en mantener e incrementar la calidad de sus docentes, de esta forma, resulta fundamental atender constantemente los sistemas de formación inicial y permanente para los maestros y profesores. Pero no sólo eso, también es necesario lograr que la profesión docente sea una actividad atractiva para las jóvenes generaciones, para así poder contar con los mejores candidatos; conseguir que los docentes mantengan una alta motivación a lo largo de toda su carrera profesional, que los buenos profesores permanezcan en ella hasta su jubilación y consideren la mejora constante de su desempeño como una condición para el ejercicio de la profesión. Por este motivo es necesario apoyar a los docentes, valorar y reconocer su trabajo; establecer un sistema que reconozca su esfuerzo y buen desempeño y que los impulse a progresar en los años que estén en la docencia. Además de generar un sistema que contribuya a fortalecer su protagonismo y corresponsabilidad en los cambios educativos.

En la actualidad se presenta un universo con necesidades educativas alarmantes, y es la educación según la UNESCO, lo que permitirá a los países en desarrollo mejorar su situación y particularmente su calidad de vida, al considerar que el nuevo siglo es por su propia índole sinónimo de horizonte para una nueva esperanza, esperanza que, al ser eminentemente humana y humanizadora, se basa insoslayablemente en la prioridad de la Educación.

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Evaluar significa, en el más amplio sentido de la palabra, verificar que los conocimientos, habilidades, destrezas, valores, aptitudes y actitudes, que pueden constituir las competencias, se han adquirido por parte del educando.

Toda evaluación que no compruebe objetivamente la adquisición de estos elementos educativos pudiera establecer un fraude en detrimento de la educación, de la sociedad, para el sistema educativo, para la familia y para la conciencia del sujeto mismo.

Convencidos de la importancia de los cambios educativos, algunos de los métodos educativos de América Latina han desarrollado avances en sus sistemas de carrera docente, así como en los diferentes procedimientos para una evaluación de los profesores que ayude a su carrera profesional. Esos sistemas y mecanismos, sin embargo, aún no están asentados y tienen aún múltiples retos y temas abiertos sobre los que es necesario un meditado análisis y reflexión.

El deterioro del sistema educativo se debe en gran parte a una deficiente preparación de los docentes, muchos de estos no desarrollan las habilidades ni conocimientos necesarios para cumplir con las demandas de la sociedad.

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Observando la situación actual, encontramos múltiples problemas en educación media en esta parroquia, pero nos enfocamos en el problema de mayor relevancia; la evaluación de la calidad del desempeño profesional docente y directivo, constituye en la actualidad un tema de constante preocupación que se deja sentir en la población estudiantil, en las instancias políticas del sector educativo, que día a día agudiza el problema, esta problemática debe ser abordada también desde un enfoque social y pedagógico como factor que contribuya a la calidad de educación.

A nivel nacional, ha existido una ausencia de seguimiento y evaluación de la calidad del desempeño profesional docente y directivo, lo que ha generado una problemática altamente preocupante, presentándose ausencia de evaluaciones, ajustes y controles, desconocimiento de aciertos y dificultades, ausencia de evidencias válidas y confiables, discontinuidad administrativa, incipientes aportes no actualizados.

Esta situación refleja la urgencia de crear una cultura sostenida hacia evaluación de la calidad del profesional desempeño docente y directivo, con sus respectivas actualizaciones y revisiones permanentes que permita hacer ajustes e incorporaciones necesarias.

La estrategia de analizar las respuestas que las diferentes dimensiones aplicadas en el sistema educativo, resulta extremadamente útil. No en vano, a pesar de los retos y desafíos con que tienen que enfrentarse los docentes y directivos del sistema educativo y que son bastante parecidos en casi todos las instituciones educativas de este país, y las respuestas dadas, suponen una excelente fuente de información para la toma de decisiones.

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Otra prioridad es el fortalecimiento de la profesión docente y el desarrollo

profesional. Se trata de hacer mensurable u observable lo que los docentes deben

saber y saben hacer en el ejercicio de su profesión, de modo que la generación de

estos estándares obedece al propósito de contribuir a la calidad docente y, por ende, de la educación, como también a favorecer un reconocimiento social acorde con el status profesional del profesor.

Bajo estos principios y convencida firmemente de esta forma de pensamiento, nace éste estudio, que se propone como objetivo general, desarrollar un diagnóstico evaluativo de los desempeños profesionales docente y directivos del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado”, además se quiere conseguir los objetivos específicos siguientes:

• Investigar el marco teórico conceptual sobre la evaluación del desempeño profesional de los docentes y directivos de educación básica y bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado”, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo.

• Evaluar el desempeño profesional docente del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado”.

• Evaluar el desempeño profesional directivo del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado”.

• Estructurar el informe de investigación como requisito para obtener la Maestría en Pedagogía.

• Formular una propuesta de mejoramiento del desempeño profesional docente

y directivo del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado”.

Como muestra para la investigación se escogió a la totalidad de profesores que laboran en esta institución la misma que se los dividió en docentes de ciclo básico y docentes de ciclo diversificado, en cuanto a la evaluación de los docentes participaron los estudiantes y las padres de familia, los mismos que se les aplicó una encuesta que determinan los resultados obtenidos.

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Es importante mencionar que actualmente en la Parroquia El Anegado no existe una investigación de estas características, de tal forma que se pretende comprobar los siguientes supuestos.

El actual desempeño profesional docente del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado” tiene la característica de deficiente, en función de los estándares de calidad.

El actual desempeño profesional directivo del Colegio Fiscal Técnico Agropecuario “El Anegado” tiene la característica de deficiente, en función de los estándares de calidad.

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MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I

CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1.1. La calidad: prioridad educativa contemporánea

Julián de Zubiria S. (2009),La calidad se ha convertido en los últimos 20 años en el tema dominante de reflexión a nivel mundial de la política educativa mundial. Gobiernos, ministerios de educación, maestros y organismos multilaterales discuten y se preocupan prioritariamente por temáticas vinculadas con la calidad de la educación. Frente a la utopía que representó la universalización de la escolaridad primaria para los inicios del siglo pasado, el poder brindar una educación de calidad a todos los individuos se convierte en la nueva utopía con la que nace el siglo XXI (Toranzos, 1996). Democratizar la calidad se ha convertido en el mayor desafío actual mundial para el sistema educativo.

La calidad de la educación ha dejado de entenderse como una consecuencia natural de la educación y se convierte en una de las principales prioridades del sistema educativo.

1.2. El rol de la institución escolar

En la últimas tres décadas se han realizado un conjunto amplio de investigaciones tendientes a establecer el papel cumplido por las instituciones educativas en la consecución de los logros de los alumnos. Estos estudios han permitido encontrar un conjunto de elementos que inciden en el desarrollo de los estudiantes y se puede decir que han permitido llegar a los consensos de primer orden en estas temáticas (OCDE, 1994):

• La motivación de los estudiantes y los logros por estos obtenidos se encuentran profundamente afectados por el clima peculiar de cada institución educativa.

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Diversas investigaciones mundiales encuentran características comunes a las instituciones educativas de mayor calidad, entre ellas se podrían destacar las realizadas por Weber (citado por Davis y otro, 1992), Edmonds (1979 y 1982) y la OCDE (1994); las cuales ubican como criterios esenciales, entre otros:

• La claridad de las metas institucionales.

• La identificación de la comunidad de maestros, padres y alumnos con las metas institucionales.

• Los vínculos alcanzados con la comunidad y con otras instituciones educativas.

• El liderazgo pedagógico activo de su director.

• La cohesión y colegiabilidad entre sus miembros.

• La estabilidad y las oportunidades de capacitación de profesores y directivos.

• La cantidad e intensidad del uso del tiempo en el centro.

• La delimitación y precisión curricular que se tenga.

• La claridad y periodicidad de las evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y la institución.

• El clima de la institución.

1.3. Modelo de Calidad Total para la Instituciones Educativas

Mireya Vivas García, (1999), parte del enfoque de totalidad o globalidad, por cuanto considera que en el análisis de la calidad deben considerarse todos los componentes que intervienen en el proceso educativo y sus mutuas relaciones, involucrar a todos los ámbitos posibles y abarcar tanto los procesos como los resultados de la educación.

Para la elaboración del modelo, una concepción holística y sistémica al considerar que la calidad está determinada por la conjunción de los elementos que participan en la educación de un modo dinámico y entender que el todo es más que la suma de las partes, en torno a dos elementos: los indicadores y los predictores.

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Por su parte, los predictores son los factores o características que han de reunir las instituciones educativas para lograr niveles aceptables de calidad; como su nombre lo indica, los predictores permiten predecir que dicha calidad va a producirse.

Dentro del modelo propuesto, se considera como identificadores de la calidad el producto educativo, la satisfacción de los propios estudiantes, la satisfacción del personal que trabaja en la institución y el efecto de impacto de la educación alcanzada. A continuación detallamos cada uno de ellos:

El producto educativo como identificador de calidad: El producto educativo típico de una institución es precisamente la consecución de educación, entendida como un proceso intencional que persigue la optimización del comportamiento más conveniente de cada sujeto en su contexto social y determinado por la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la interiorización de actitudes que le otorgan valor en su conjunto y en sus peculiaridades.

La satisfacción de los alumnos como indicador de calidad: la satisfacción de los alumnos tiene que ver con la atención a sus propias necesidades educativas y al logro las expectativas planteadas. Utilizando como referente básico la jerarquía de necesidades de Maslow, algunos criterios para evaluar si esas necesidades están siendo atendidas en el contexto educativo, de la siguiente manera: Satisfacción por el cumplimiento de las necesidades básicas, por su seguridad social, por la seguridad emocional, por la pertenencia a la institución o clase, por el sistema de trabajo, por el progreso personal, por el prestigio o reconocimiento del éxito personal y por la autorrealización personal.

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1.4. Evaluación

M.E.N. Colombia. (2003), La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo.

Permanentemente evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos o circunstancias.

La evaluación se concibe como proceso cuando de manera sistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el juicio de valor, previo un proceso de investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con el fin que se persigue.

1.5. Desempeño

Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno está obligado a hacer.” – “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”. (Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998)

El desempeño o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en su contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la tarea.

Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona.

1.6. Evaluación del desempeño

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La evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.

1.7. Evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes

MATEO, J. (2000): Evaluar el desempeño de los docente y directivos docentes, es un proceso por medio del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en relación con los logros propuestos con los estudiantes y el desarrollo de sus áreas de trabajo.

Esta evaluación está referida a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la prestación del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandes categorías que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacen evidentes en los diferentes contextos sociales y económicos del país:

El saber que responde a preguntas tales como: ¿Sabe lo que enseña? ¿Sabe cómo enseñarlo? ¿Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? ¿Se preocupa por mantenerse actualizado en su área y por conocer y analizar críticamente las estrategias pedagógicas? ¿Conoce cuáles son las estrategias, decisiones o actuaciones más apropiadas para orientar el desarrollo de una organización o grupo de trabajo?

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estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los demás integrantes de la comunidad educativa?

El primer objeto de la evaluación corresponde al dominio de los saberes, y el segundo al dominio de los haceres. Pero estos dos dominios se unen en el desempeño e involucran el ser del educador. El hacer que involucra el ser y el

saber del educador es lo que se ha reconocido como desempeño en el sitio

de trabajo.

Como la evaluación de desempeño está diseñada para fomentar el aprender y

mejoramiento del docente o directivo docente, un componente esencial del proceso de la evaluación de desempeño es el Plan de Desarrollo Profesional, que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeño y contiene las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempo determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar las fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se le hace un seguimiento periódico que permita acompañar el proceso de mejoramiento, hacer los ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de información para la evaluación del desempeño del siguiente período.

1.8. Contribución a la Formación de Educadores

MATEO, J. (2000): La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativa porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de una comunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de sus colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con sí mismo, con los demás y con su trabajo.

Les permite desarrollar la capacidad de evaluarse crítica y permanentemente en su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus propios fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así como comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar estrategias de cualificación y actualización.

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determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan de desarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramiento institucional.

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CAPÍTULO II

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

2.1. Fundamentación de evaluación

Cruz V, (1995) expresa: “La evaluación es un componente esencial de cualquier esfuerzo que se haga para producir algo de valor, así como para poder adoptar una buena decisión”. Las funciones principales de la evaluación están dirigidas, fundamentalmente, a:

• Validar y hacer explícitos unos valores.

• Examinar planes, acciones y logros.

• Comprobar e interpretar los logros de un programa o tarea.

• Perfeccionar un programa o curso de acción.

• Guiar el aprendizaje de los educandos.

• Mejorar los procesos educacionales.

• Establecer procesos de certificación.

• Obtener información válida para tomar mejores decisiones.

• Proteger a la población.

2.2. Modelo sistémico de evaluación del sistema educativo

Mateo, J. (2000): expresa que “La eficacia, la equidad y la calidad” que se reclaman a los servicios públicos por parte de los usuarios han llevado a las administraciones educativas de la mayor parte del planeta a políticas de regulación y control

(accountability) a través de la evaluación en una de sus funciones –ni la única ni la

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Las afirmaciones precedentes deberían sustentarse en un nuevo paradigma evaluativo emergente, que se refleja en los siguientes principios:

Primacía de las finalidades, es decir, la necesidad de conseguir los objetivos propuestos.

Este principio nos lleva a pasar de una lógica centrada en los inputs – recursos- a una lógica centrada en los resultados y en los procesos que los producen.

Principio de imputabilidad, es decir, pedir responsabilidades. Se exige que las instituciones educativas y el sistema educativo en conjunto, dé cuentas a la sociedad de su eficacia y efectividad. Por eso, debe procurarse, a todos los niveles del sistema educativo, que la evaluación interna vaya asociada a la evaluación externa.

Principio de subsidiariedad. Ha de procurarse que las decisiones se tomen en el mismo nivel en que deban aplicarse o, al menos, que participen en las mismas. Este es un principio fundamental en el modelo sistémico.

Principios de auto organización y autodesarrollo, es decir, de autonomía de funcionamiento de las instituciones y organizaciones. Cada institución educativa, cada organización educadora, debe ser un núcleo fundamental de reflexión y de innovación educativas. La reflexión a través de la evaluación debe estar al servicio de la calidad educativa.

Sobre estas bases debería construirse un modelo integrador de dos realidades: el sistema educativo y las instituciones educativas. El elemento aglutinador de estas dos realidades lo realiza la evaluación, que debe cambiar de rol; debe pasar del control a la mejora de la calidad –objetivo asimilado y explicitado, en el ámbito teórico, por la práctica totalidad de los países latinoamericanos-, de actuar en algunos niveles del sistema educativo a actuar en todos, y cambiar de función: dejar de ser acreditadora y pasar a ser generadora de los principios educativos que evalúa.

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establecer nuevas estrategias de evaluación que no sólo tenga por objeto la regulación y el desarrollo del sistema –tradicionalmente encargado a la Inspección o Supervisión- sino que, por encima de todo, ha de permitir la rendición de cuentas – accountability- por parte de las instituciones educativas y/o los niveles de la administración responsables de la puesta en marcha de las políticas diseñadas (no podemos olvidar que evaluar es una forma de hacer política y, por eso, hay que explicar las políticas por medio de las cuales hemos conseguido objetivos o no los hemos conseguido).

2.3. Evaluación del sistema y política educativa

Arbós, Albert (2003): La evaluación del sistema educativo debe ser un elemento de información de las autoridades públicas. Los tres niveles del sistema educativo – central, regional y local- están dominados, en la planificación, por las políticas educativas; en la administración, por la gestión científica y en la enseñanza, por el psicologismo. Partiendo de esta base, y teniendo en cuenta la naturaleza política de toda evaluación, es necesario que la escuela –destinatario último y principal de la mejora del sistema educativo- sea el eje de esta evaluación, teniendo en cuenta las estructuras burocráticas y la planificación educativo-política. Estamos convencidos del papel que juegan las estructuras gubernamentales sobre el rendimiento de las escuelas, hasta el punto que la burocracia, en muchos casos, es la causa principal de su fracaso.

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CAPÍTULO III

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

Entendida como la valoración de las prácticas del profesor, orientadas principalmente a promover el logro de los aprendizajes prescritos para los estudiantes a su cargo.

Wilman Aldeán G, (2009). La evaluación del desempeño docente, a más de ser un

mandato legal, se constituye en el derecho que tienen los docentes a mejorar su práctica profesional, a partir de un proceso de evaluación serio, transparente y confiable.

El desempeño del docente, es identificado como un factor muy influyente en el éxito de la gestión educativa, llegándose a sostener inclusive que los educandos no son sino, el corolario de lo que son sus docentes, que las instituciones educativas no van más allá de donde pueden ir sus docentes, y que el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.

Valdés Veloz, (2002) sostiene que “Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación”.

Wilman Aldeán G, (2009). Para que ocurra el auto perfeccionamiento docente es requerimiento indispensable que éste se someta de manera voluntaria y periódica a un proceso de evaluación de su desempeño. La resistencia se dará en mayor o menor medida, dependiendo del nivel de cultura de la evaluación que la institución haya desarrollado en sus docentes, de la confianza que se tenga en el proceso, de la afectación que tenga el profesor por las decisiones a tomar con los resultados del proceso, etcétera.

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transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no en contra de ellos.

La práctica social que realiza el profesor está sujeta a una constante valoración por parte de sus alumnos, padres de familia y de sus propios compañeros, valoración que puede tener una alta dosis de subjetivismo, por lo que resulta inevitable pensar y ejecutar un proceso de evaluación del desempeño docente que sea objetivo, transparente e imparcial.

Según Valdés Veloz (2002.), las funciones que debe cumplir un proceso de evaluación del desempeño docente son las siguientes:

• La función de diagnóstico que caracteriza el desempeño docente en un tiempo determinado e identifica sus principales aciertos y desaciertos, que permiten derivar acciones de capacitación y superación para erradicar los desaciertos.

• La función instructiva que permite que los actores involucrados en dicho proceso se instruyan, aprendan del mismo e incorporen una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

• La función educativa porque a partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus compañeros, padres de familia, alumnos y directivos, puede trazar una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.

• La función desarrolladora porque incrementa la madurez del evaluado, pues el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de auto perfeccionamiento. (Cfr.pág 19 ob.cit.)

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las capacidades que con más probabilidad pueden aportar a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en sí mismo; criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme, que implica determinar criterios de evaluación múltiples que reflejen el desarrollo del profesor en un periodo determinado; evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas, porque lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluación que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos más objetivos; evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas, que implica la utilización de la evaluación para mejorar la práctica docente del profesor, en vez de ser un proceso formulado en contra de él.

En un proceso de evaluación surgen preguntas con respecto a su finalidad: ¿Se trata de excluir a los profesores con bajo rendimiento?, ¿Deseamos compensar a los profesores de alto rendimiento?, o ¿Tratamos de mejorar el rendimiento de todos los profesores?

Valdéz (2002) señala que para dar respuesta a lo anterior, se han definido tres tipos de estándares de desempeño profesional: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo. Los estándares mínimos están diseñados para que entren o se mantengan profesores incompetentes; los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior; y, los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores especificando las áreas de capacidades u objetivos de mejora.

De la investigación educativa han surgido modelos de evaluación del desempeño del docente, que a continuación se citan:

Modelo centrado en el perfil del maestro, que consiste en una evaluación en base a un perfil ideal previamente elaborado.

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mismo por la elevada subjetividad que tendría la persona que realiza la evaluación.

Modelo de la práctica reflexiva, que consiste en una instancia de reflexión supervisada, pues requiere de un sistema de supervisión que puede estar integrado por los mismos compañeros o algún directivo.

3.1. La evaluación de la competencia y el desempeño profesional

Radamés Borroto Cruz (2000), manifiesta que “La calidad de un producto o servicio de educación, parte del nivel de competencia y desempeño de sus trabajadores en el cumplimiento de sus funciones laborales y sociales. Por lo tanto el análisis del factor recurso humano es clave y dentro de él: La actualización de sus conocimientos, el grado de desarrollo de sus habilidades técnico-profesionales y de solución de problemas, así como su actitud. Básicamente nos estamos refiriendo a lo que sabe y sabe hacer (competencia) y a lo que en realidad hace (desempeño). Estas evaluaciones de la competencia y el desempeño profesional se desarrollan a través tanto de la evaluación interna o autoevaluación que realiza la propia institución a sus unidades organizativas y áreas de trabajo”.

3.2. Características principales del enfoque por competencias

Rueda, M. (2009). Las competencias, se espera, que ayudarán a revisar los diseños curriculares y las estrategias que garanticen su logro. Asimismo, podrán contribuir al diseño de las formas de evaluación de las competencias seleccionadas, asignándole un lugar nuevo a los procesos de evaluación que deberán enfocarse más a reconocer los avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su función de certificar el aprendizaje (función sumativa) y cumplir más su papel de orientación diferenciada de los distintos avances de los estudiantes (función formativa). Esto implica un desplazamiento del papel central del profesor como único agente de la evaluación, una mayor participación de otros actores en el diseño y la puesta en marcha de las distintas formas de evaluar.

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para encaminar a las instituciones escolares hacia el logro de las nuevas metas previstas.

3.3. Criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes

Rueda, M. (2009). En cuanto a la evaluación del desempeño docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones:

• Dimensión política de la evaluación.

• Dimensión teórica.

• Dimensión metodológica-procedimental.

• Dimensión de uso.

• Dimensión de evaluación de la evaluación.

La evaluación de las competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de ellas son: permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación (Gonczi, 1994 y Rivera, Bazaldúa, Rovira, Conde y Rodríguez, 2009).

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en Jornet, 2009, p. 4). Y al tratarse de la docencia, la evaluación puede concebirse también como un recurso para consolidar el reconocimiento social sobre su importancia estratégica en los procesos de formación.

3.4. El desarrollo emocional

José Moreno Millan (2002) expresa lo siguiente “Prestar atención a las necesidades emocionales es una tarea urgente dentro del contexto familiar, escolar y social, aprender determinadas habilidades emocionales en los primeros años de vida del niño es una garantía de éxito en el futuro desarrollo escolar y social”.

Espaciologopedico.com “El desarrollo emocional influye directamente en la evolución intelectual del niño, un desarrollo emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectos del desarrollo intelectual como:

• Limitaciones en la memoria.

• Dificultades en la percepción y en la atención.

• Disminución de las asociaciones mentales satisfactorias.

El correcto desarrollo emocional supone ser consciente de los propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de proyectarlos en los demás. Ser capaz de involucrarse con otras personas de forma adecuada relacionándose positivamente.

El desarrollo emocional correcto supone poseer una capacidad de tener empatía, de simpatizar, de identificación, de tener unos vínculos e intercambios de sentimientos satisfactorios. La consciencia de los propios sentimientos, su expresión correcta mediante la verbalización de los mismos ayuda a una más clara individualidad, a una aceptación propia, a una seguridad y autoestima correcta.

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• Atención completa hacia sus alumnos.

• Leer con sus alumnos.

• Aprender a ser un buen oyente.

• Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos y expresarlos ellos, ser un modelador de emociones.

• Aceptar sus sentimientos y emociones.

• Hablar sobre sentimientos y emociones todos los días.

• Ser paciente y positivo.

Una de las tareas pendientes de la educación actual, y que no está contemplada en los currículos oficiales es potenciar y proponer las tareas pedagógicas para conseguir conocer, expresar y controlar la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y motivaciones.

3.5. La sociabilidad en el niño

J.A. MARINA: uno de los factores esenciales de la competencia ciudadana es, precisamente, darse cuenta de la urdimbre social en que nos movemos, y de la influencia mutua que todos ejercemos sobre todos.

Una prueba de este olvido es, por ejemplo, la amputación que ha sufrido una de las más famosas frases de Ortega: «Yo soy yo, y mi circunstancia». Se calla la segunda parte: «Y si no salvo mi circunstancia, no me salvo yo».

La adolescencia provoca serios problemas de sociabilidad. Las relaciones familiares tienen que rediseñarse, lo que, con frecuencia, no es fácil. Es la etapa de la búsqueda de identidad y, al mismo tiempo, de la necesidad de integrarse en un grupo. Surge también un mayor interés en la sexualidad, y en todas las relaciones que giran a su alrededor. Es el momento además de grandes amistades y de grandes tiranías. El grupo pasa a convertirse en el principal agente educador.

3.6. Habilidad pedagógica

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de la educación, al responder tareas pedagógicas donde demuestre el dominio de las acciones de la dirección socio pedagógica que garanticen el logro de los resultados de la enseñanza y la educación”.

Mirtha Hechavarría (1994), Reconoció que la formación de las habilidades pedagógicas profesionales (H.P.P) necesarias para la dirección eficiente del proceso docente educativo están determinadas por el desarrollo de las habilidades de planificación, organización y de comunicación durante la formación del profesional.

3.7. Atención a estudiantes con necesidades especiales

Puigdellívol, 1999:62 "Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos, metodológicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria".

Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.

3.8. La metodología pedagógica para la atención de niños con necesidades educativas especiales (NEE)

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clínica de las diferentes discapacidades. Su objetivo básico es ubicar los fines de la atención de este tipo de personas en el ámbito educativo.

3.9. La metodología pedagógica

La metodología pedagógica para la atención de los niños con necesidades educativas especiales gira alrededor del concepto de adaptaciones curriculares.

La metodología pedagógica tiene tres fases:

1. Recolección de la información:

El maestro necesita obtener información del alumno sobre: Variables neurofisiológicas: mecanismos básicos de aprendizaje y funciones cerebrales superiores.

• Variables psicológicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, metacognición y motivación.

• Variable pedagógica: competencia curricular.

• Variables áulicas: estilo de enseñanza y organización grupal de las actividades de aprendizaje.

• Variables familiares: comunicación, estructura, reglas de interacción, la novela familiar, los mitos, etc.

• Variables institucionales: comunicación, normas, expectativas, etc.

• Variables comunitarias: la historia, los mitos, etc.

2. Interpretación de la información.

Una vez recolectada la información, el especialista interpretará la información a partir del carácter interactivo y relativo de las NEE, intentando superar la tendencia a establecer una relación de identidad entre el sujeto y el problema.

3. Definición de la intervención pedagógica.

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que, de considerarse necesario trabajar directamente sobre algunas de las variables del alumno o del contexto que estén entorpeciendo la adecuada acción docente, será responsabilidad de los otros especialistas realizarlo. Estas acciones podrán ser consideradas, si así se quiere, como adaptaciones de acceso al currículum, pero en todo momento se tendrá que evaluar la pertinencia de realizarlas y si son realmente necesarias.

3.10. Relación con la comunidad y clima de trabajo

Montoya Víctor; Peralta María Victoria, Guajardo José M, Acosta Julieta y Lara Trinidad (2004).

Expresan que Cada comunidad tiene singularidad con diferencias que son propias. Cada individuo que forme parte de una comunidad posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer, a través de la educación.

Por lo tanto la relación docente – alumno – comunidad debe tener entre sus principales características de aprendizaje, el brindar situaciones lo más concretas posibles y vivenciales con su entorno natural, cultural y social.

Dentro de la comunidad está la familia, que pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relación, se afirman también los lazos de valoración y estima de ella. Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda índole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situación inicial que le corresponde vivir al niño pequeño.

Se puede hablar de una educación interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la solución de problemas concretos, que suponga no sólo la adquisición de conocimientos y técnicas, sino del despliegue de prácticas comunitarias a ejercer sobre medios determinados y con un carácter permanente, dado que por primera vez en la historia, los conocimientos, las competencias técnicas y ciertos valores varían mucho durante la vida de una persona.

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dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos histórico-culturales de la comunidad. Para él la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba convencido de que el desarrollo de la sociedad y comunidad dependía de las posibilidades de desarrollo del individuo y de la educación que éste recibía bajo formas democráticas; educación que, además de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permitía que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostenía que las transformaciones que se producían en las diferentes estructuras de las comunidades obedecían a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que las comunidades, eran o debían ser, el reflejo de la escuela y no a la inversa.

(35)

CAPÍTULO IV

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS

4.1. ¿Qué es la Evaluación de Desempeño?

Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo (2007) “La Evaluación de Desempeño es un proceso interno de las instituciones educativas cuyo diseño, implementación y seguimiento deben administrar, fundamentalmente, los sostenedores y los responsables directos de la conducción de los establecimientos”.

Sí entendemos por desempeño el “cumplimiento de las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio”, la Evaluación de Desempeño es el proceso que da cuenta del nivel de cumplimiento de las obligaciones a que se han comprometido docentes directivos y técnico-pedagógicos, de la forma más precisa y fundada posible.

Pero ¿Cuáles son dichas obligaciones? Unas están definidas en términos formales y administrativos en el Estatuto Docente y otras se relacionan con dimensiones, más específicas y profesionalizantes, como las contenidas en el Marco para la Buena Dirección y el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del Sistema de Aseguramiento.

¿Qué importancia tiene la Evaluación de Desempeño para la gestión escolar y el desarrollo profesional de los docentes directivos y técnico-pedagógicos?

La Evaluación de Desempeño es un proceso al servicio del mejoramiento de las funciones de Docentes Directivas y Técnico-Pedagógicas. Su importancia radica en que permite a los responsables de la gestión de los establecimientos demostrar sus competencias para liderar procesos pedagógicos, elaborar objetivos institucionales y metas desafiantes, que permitan a escuelas y liceos municipales desarrollar una educación de mayor calidad y equidad.

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Se espera que, con ocasión de la Evaluación de Desempeño, los equipos directivos y técnico-pedagógicos realicen una reflexión profunda respecto al mejoramiento de la gestión escolar y desarrollen iniciativas que dinamicen efectivamente mecanismos de aprendizaje institucional orientados al mejoramiento de los logros educativos.

4.2. Profesionalización del Rol Directivo y Niveles de Desempeño

MATEO, J. (2000): El propósito fundamental de la Evaluación de Desempeño es contribuir al mejoramiento de los establecimientos educacionales, a través del desarrollo profesional de los responsables de su gestión. Con ese fin, promueve al interior de las unidades escolares el fortalecimiento de competencias directivas requeridas para liderar procesos de gestión tendientes a asegurar condiciones institucionales para el logro de más y mejores aprendizajes.

Debido a que el mejoramiento educativo es tarea fundamental de quienes cumplen el rol de liderazgo al interior de los establecimientos escolares, la Evaluación de Desempeño compromete a la totalidad de quienes tienen responsabilidad por la conducción de los diversos procesos en la organización. Conforme a esto, participan de este proceso todos los profesionales de la educación que cumplen funciones Docentes Directivas

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4.3. Profesionalización.- concepto general

Pérez, M., (1996) señala: "Es un proceso que tiene su génesis en la formación escolarizada del individuo, mas alcanza su plenitud en la Educación Avanzada. (…) Posee como esencia la reorientación o especialización, según el caso, de los recursos laborales calificados, para que estos logren alcanzar la eficiencia en la adquisición y/o desarrollo de las competencias básicas exigidas por el modelo del profesional".

Lo que el concepto intenta es de definir es el rol que tiene la profesionalización de en el ser humano, por lo tanto es un componente indispensable que debe tener el profesor para desempeñar su función educativa, por lo que se complementa con la siguiente cita.

“Proceso educativo, organizado y desarrollado científicamente” que ha de producirse necesariamente en el marco del “vínculo de la teoría con la práctica” y donde convergen dialécticamente” la superación, la producción de conocimientos y el desempeño profesional.”

Medina Rivilla (1994) que llama desarrollo profesional, a lo que se está aquí entendiendo como profesionalización, dice al respecto: "... es el modo peculiar de asumir y reelaborar la formación en coherencia con las demandas educativas y las necesidades concretas de cada contexto institucional, desde el cual diseñar el conjunto de procesos singulares que afianzan la vida formal, académica y profesional del equipo y de cada miembro".

En el contexto educativo se aprecia una tendencia general y creciente a reconocer el carácter profesional especializado de la función del director escolar y la consiguiente necesidad de su profesionalización.

(38)

dirección con enfoque sistémico; y tiene como fin alcanzar la profesionalidad del sujeto y elevarla a niveles superiores.”

4.4. Profesionalización de la función del director escolar

Puede ser definida como un proceso dirigido, formalizado, que se produce a través de la formación, el ejercicio del cargo, la dedicación exclusiva o cuasi - exclusiva, y la continuidad, y ha de tener como resultado el alcance de los niveles de profesionalidad y desempeño profesional que exige la dirección de las instituciones escolares, en correspondencia con las demandas sociales expresadas en las directrices que conforman la política educativa.

4.5. La Reflexión como inicio del proceso de mejoramiento

La Evaluación de Desempeño busca generar, al interior de las organizaciones educativas, un proceso de reflexión orientado al mejoramiento continuo de la institución, sobre la base del desarrollo profesional permanente de sus directivos. En efecto, se espera que, con ocasión de la Evaluación de Desempeño, los equipos directivos y técnico-pedagógicos realicen una reflexión profunda sobre las necesidades de mejoramiento de la gestión escolar y sobre sus propias prácticas directivas y, en consecuencia, desarrollen iniciativas que dinamicen efectivamente mecanismos de aprendizaje institucional, orientados al mejoramiento de los logros educativos.

4.6. La profesionalización de los directores escolares

En no pocos informes y otros documentos elaborados por organismos y foros internacionales, contentivos de datos, análisis, tendencias, proyecciones y políticas sobre el desarrollo de la educación se hace referencia explícita a la necesidad de profesionalizar la función de los directores escolares.

(39)

En el documento “Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo” de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO/OREALC) se hacen otros planteamientos al respecto:

“Al director de la escuela se le pide que (…) asuma su cargo no sólo como una etapa dentro de una carrera funcionaria, sino como una posición moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una dirección. Así, más que meros administrativos se requiere de líderes docentes capaces de dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores”.

Debido a las necesidades que presenta el nuevo modelo de gestión escolar, el director del establecimiento debe tener competencias organizativas especializadas e instrumentos adecuados para su desempeño.

Muchos expertos en cuestiones educativas como el español José María Ruiz Ruiz y la argentina María A. Abrille de Vollmer se han referido también a la necesidad de la profesionalización de la función del director escolar:

Ruiz Ruiz, J., 1994 manifiesta lo siguiente "En un futuro próximo se vislumbra una nota común en casi todos los países: su mayor profesionalidad. La evolución del perfil de los directores ha oscilado desde unas funciones exclusivamente pedagógicas hasta otras más relacionadas con la gestión, administración y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las mayores exigencias de la sociedad, son factores que intervienen para generar este perfil en los directores de centros".

Lo que demuestra que es el director del centro escolar sobre quien descansa la responsabilidad del funcionamiento del establecimiento, además es el responsable de los resultados de los aprendizajes de los educandos.

Abrile de Vollmer, M., 1996, expresa "Fortalecer la función del director para el

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Tales referencias sirven para confirmar la existencia de un consenso sobre el reconocimiento de la necesidad de profesionalizar la función de los directores escolares.

Resulta necesario destacar que tal demanda no sólo está presente en el sector de la educación. Al respecto señala Longo (2002), que a su vez refiere a Losada (1999) y Murray (2000): “El problema es que los sistemas tradicionales de función pública o servicio civil carecen, en general, de la capacidad para producir perfiles directivos en la proporción requerida por las reformas. Tampoco disponen de mecanismos aptos para estimular la práctica gerencial debidamente. Por ello, la profesionalización de los directivos se ha convertido en una prioridad para los reformadores, y ha exigido concentrar políticas específicas de Gestión de Recursos Humanos en la franja superior de los sistemas de Servicio Civil”.

4.7. El modelo de la profesionalidad del director escolar: sus competencias básicas

Las competencias directivas básicas que conforman el modelo de la profesionalidad

del director escolar son:

La competencia político-ideológica, La competencia técnico-profesional , y La competencia para ejercer el liderazgo.

• La competencia política – ideológica:

La condición de representante de la autoridad estatal confiere al cargo de director una función política y exige de él estar apto para organizar, orientar y conducir la formación de valores, patriótica y ciudadana, que es intrínseca a la vida de la escuela, y ser portador de los valores que con su labor educadora debe contribuir a formar en los alumnos y su colectivo laboral.

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Ruiz, de la Universidad Complutense de Madrid, en su trabajo "La formación del Directivo visto desde la Universidad" apunta al respecto: "No sólo se confunde la finalidad de la dirección con las funciones y tareas que ha de cumplir, sino que se entiende que la función de los directivos es sólo y exclusivamente el garantizar el cumplimiento de las funciones organizativas, olvidando otras asignaciones como la de representación del sistema social y sociocultural en que se ubica la institución, y la de responsable del cumplimiento del marco legal que le regula".

La especificidad de esta competencia tiene que ver con la identificación y el compromiso del directivo con la filosofía y las políticas que sustentan el sistema educativo, en correspondencia con el sistema socioeconómico para el que se forma al individuo. Se configura a partir de cualidades de carácter actitudinal, que reflejan convicciones y valores presentes en la personalidad del directivo, y otras que expresan que es poseedor de los conocimientos y habilidades requeridos para el desempeño cabal de su función política.

• La competencia técnico-profesional:

Tiene como contenido esencial la aptitud técnico-profesional del directivo que le posibilita un conocimiento profundo y cabal acerca del objeto de dirección y el despliegue de las habilidades correspondientes para actuar con ese conocimiento. Ello presupone un conocimiento permanentemente actualizado de las características de los alumnos, el personal docente, de la escuela como institución y de su entorno, a partir del diagnóstico sistemático de las variables más importantes relacionadas con los mismos, así como de los procesos fundamentales que tienen lugar en el centro escolar.

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La configuración de esta competencia básica resulta de la interacción e integración dialéctica de un conjunto de cualidades que expresan la posesión de conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y experiencias referidos a los múltiples campos de conocimiento que convergen para el desarrollo de su labor de dirección, y que el director debe mostrar en su desempeño profesional.

• La competencia para ejercer el liderazgo:

El liderazgo resulta particularmente importante, por su papel en la calidad de las interacciones subjetivas que se producen entre los sujetos y grupos en el seno de las organizaciones educativas, y la influencia que este ejerce sobre los sujetos individuales. No resulta suficiente que el director sea portador de las competencias anteriores, para un desempeño exitoso de sus funciones con los resultados deseados.

Fipella, Jaume y Pes Puig, Ramón, 1998 "El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercida por una persona sobre otras en una situación específica. El liderazgo es un grado de influencia que es esencialmente personal y va más allá de lo que la estructura organizativa normalmente puede dar de sí."; "…es el proceso de mover a la gente en determinada dirección, principalmente por medios no coercitivos.¨ ( Koptter, John).

Los principales atributos que configuran las competencias directivas básicas, de los

que ha de ser portador el director escolar, para un desempeño directivo eficaz, eficiente, autónomo, flexible y pertinente, son:

• La competencia política – ideológica:

o Identificación y compromiso con el interés público y la política educacional del

país.

o Conocimiento y dominio profundo de las principales estrategias que concretan

el contenido de la política educacional nacional y su implementación regional y local, así como de los argumentos que las sustentan.

o Habilidad para implementar las políticas educativas en el contexto escolar, en

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o Conocimiento de las concepciones sobre la calidad educacional y su

evaluación, asumidas como parte de la política educativa nacional.

o Habilidad para la rendición de cuentas ante la sociedad por los resultados de

su gestión y los de la institución que dirige.

o Conocimientos actualizados acerca del acontecer socio-económico y la

problemática medioambiental en el escenario local, regional y nacional y los aspectos esenciales sobre ello en el contexto internacional.

o Conocimiento sobre los aspectos básicos de la historia nacional, regional y

local.

o Preparación (conocimientos y habilidades pertinentes) para diseñar,

organizar, controlar y evaluar la estrategia para la formación de valores, patriótica y ciudadana en su centro docente.

o Conducta cívica ejemplar caracterizada por el cumplimiento pleno de los

valores y principios éticos, socialmente reconocidos como deseables.

• La competencia Técnico-profesional:

o Conocimientos básicos de los fundamentos científicos que sustentan teórica y

metodológicamente el proceso pedagógico, en particular de los relacionados con las concepciones sobre el aprendizaje, la formación integral del escolar y el currículo, asumidas como parte de la política educativa nacional.

o Conocimiento de los fundamentos básicos de la Dirección Escolar, como

herramienta teórico-metodológica para la interacción con su objeto de dirección.

o Conocimiento y dominio profundo de las particularidades del nivel educativo al

que corresponde su centro docente y de su interacción con los restantes del Sistema Nacional de Educación.

o Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los diferentes

procesos que tienen lugar en la institución escolar, a partir del dominio de las acciones y operaciones que conforman el contenido de estas funciones generales del proceso directivo.

o Habilidad para identificar problemas en su centro docente y para diseñar,

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o Habilidad para dirigir el diseño, ejecución, control y evaluación del Proyecto

Educativo Escolar.

o Habilidad para proyectar estrategias de mejora a partir de los resultados de

operativos locales, regionales, nacionales e internacionales de evaluación de la calidad educacional, así como para dirigir procesos de autoevaluación institucional en su centro docente.

o Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los procesos

de cambio en la institución escolar.

o Habilidad en la aplicación de técnicas de dirección efectivas para la toma de

decisiones oportunas, la delegación de autoridad, la dirección de reuniones y despachos, y la optimización en la planificación y aprovechamiento de su tiempo personal.

o Habilidad para el empleo efectivo de las posibilidades que ofrecen las TIC en

la gestión directiva de la institución escolar.

o Habilidad para diseñar, organizar, y ejecutar el diagnóstico integral de los

alumnos de su centro, interpretar sus resultados y determinar las regularidades para proyectar las estrategias correspondientes.

o Habilidad para determinar e incentivar las actividades que contribuyan a

mejorar el aprovechamiento de los estudiantes.

o Habilidad para planificar, organizar, orientar, conducir y evaluar el trabajo

metodológico de la escuela como vía para el perfeccionamiento del trabajo del colectivo y el proceso pedagógico, apoyándose en los órganos colegiados de dirección y técnicos.

o Habilidad para planificar, organizar y ejecutar el diagnóstico de los problemas

y necesidades educativas de su colectivo pedagógico y proyectar a partir de ello su superación y desarrollo profesional.

o Habilidad para proyectar, conducir y evaluar el trabajo científico-investigativo

en su centro docente (especialmente el dirigido a la mejora de la práctica pedagógica a partir de su sistematización, así como para la planificación, promoción, desarrollo e introducción de innovaciones e iniciativas.

o Habilidad para coordinar el trabajo con las organizaciones de la escuela y el

Figure

Tabla A  POBLACIÓN A INVESTIGARSE (estratos)

Tabla A

POBLACIÓN A INVESTIGARSE (estratos) p.50
Tabla 1 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 1

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.59
Tabla 2 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 2

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.60
Tabla 13 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 13

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.75
Tabla 24 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 24

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.89
Tabla 25 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 25

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.91
Tabla 29 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL

Tabla 29

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL p.97
Tabla 30 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012.

Tabla 30

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012. p.101
Tabla 31 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 31

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.103
Tabla 32 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL p.105
Tabla 32 B EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012.

Tabla 32

B EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012. p.109
Tabla 33 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012.

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012. p.113
Tabla 33 B EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 33

B EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.114
Tabla 34 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012.

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012. p.116
Tabla 34 B EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 34

B EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.117
Tabla 35 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” instrumento (encuesta) para la evaluación del rector.)DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 201

Tabla 35

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” instrumento (encuesta) para la evaluación del rector.)DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 201 p.119
Tabla 37 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL

Tabla 37

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL p.121
Tabla 38 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 38

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.123
Tabla 39 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 39

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.125
Tabla 40 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL

Tabla 40

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL p.126
Tabla 41 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 41

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.128
Tabla 42 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL

Tabla 42

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL p.132
Tabla 43 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012

Tabla 43

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO EN EL COLEGIO FISCAL TÉCNICO AGROPECUARIO “EL ANEGADO” DE LA PARROQUIA EL ANEGADO, CANTÓN JIPIJAPA, PROVINCIA DE MANABÍ, durante el año 2011 – 2012 p.134
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.171
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.173
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.176
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.183
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.187
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.191
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.193

Referencias

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