La comunicación en aulas diversas urbanas: una mirada desde la interculturalidad

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(1)LA COMUNICACIÓN EN AULAS DIVERSAS URBANAS: UNA MIRADA DESDE LA INTERCULTURALIDAD. ANDREA MUÑOZ BARRIGA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2019. 1.

(2) LA COMUNICACIÓN EN AULAS DIVERSAS URBANAS: UNA MIRADA DESDE LA INTERCULTURALIDAD. ANDREA MUÑOZ BARRIGA ÉNFASIS: LENGUAJE Y EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DISCURSO, DISCRIMINACIÓN Y ESCUELA. Este trabajo es presentado al programa de Doctorado Interinstitucional en Educación – UD. Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de Doctor en Educación.. Directora: SANDRA SOLER CASTILLO Licenciada en español-inglés, Magister en lingüística española y Doctora en lingüística y comunicación. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2018. 2.

(3) Notas de aceptación ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________. Presidente del jurado ________________________. Jurado ________________________ Jurado ________________________ Jurado ________________________. Bogotá, 1 de abril de 2019. 3.

(4) La universidad no será responsable de las ideas expuestas por el graduado en la tesis doctoral según el artículo 117, del acuerdo 029 del Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, expedido en junio de 1988.. 4.

(5) Dedicatoria.. A mi madre, quien me ha enseñado el valor y el sentido del verdadero amor.. 5.

(6) Resumen La presente investigación busca comprender las implicaciones pedagógicas de la comunicación intercultural en el área del lenguaje para la formación básica primaria en tres aulas diversas de una escuela distrital urbana, sobre la base de la descripción acerca de cómo se manifiesta la diversidad cultural y del análisis de los rasgos de la comunicación en los procesos de enseñanza del español del ciclo quinto de básica primaria, presentes en las interacciones entre maestros del contexto urbano y estudiantes provenientes de comunidades étnicas. Este hecho permitió identificar y describir los modelos de comunicación y de enseñanza que subyacen a dichas interacciones y determinar modelos a manera de macroestructuras derivadas de la articulación de los modelos de comunicación y de enseñanza descritos. El interés interpretativo de la investigación se enfoca en el método etnográfico como una reflexión que conlleva a una revisión acerca del modo y la forma en que los maestros se comunican en la enseñanza con los niños y niñas en las aulas. Para ello se desarrollaron tres fases. Una descriptiva en la cual se analizaron los marcos de comprensión de la diversidad en la institución escolar y los rasgos de la comunicación en las interacciones entre maestros y estudiantes. Esta etapa del estudio implicó el diseño de una entrevista etnográfica que se utilizó como herramienta para avanzar en el conocimiento de la trama socio-cultural y profundizar en la comprensión de los significados y puntos de vista de los directivos, coordinadores y profesores acerca de la diversidad cultural en la institución escolar. A su vez, se recurrió a la observación participante de la clase de español en dos aulas de grado quinto y una de grado cuarto. La descripción de los rasgos de la comunicación dio cuenta del análisis de siete sesiones con cada uno de los grupos, en un lapso de tiempo de dos años aproximadamente.. 6.

(7) Posteriormente se desarrolló una fase analítica enfocada en la interpretación de la comunicación en los procesos de enseñanza del español a partir de la diferenciación, vinculación, asociación y comparación de la información, con el fin de identificar temas y subtemas presentes que permitieran organizar y codificar los datos y posteriormente establecer categorías en matrices de análisis. La codificación de las categorías analíticas sirvió de base para la construcción de matrices categoriales que contribuyeron a la interpretación de los puntos de vista de los actores educativos en relación con el hecho intercultural en la institución y de los rasgos de la comunicación presentes en las secuencias discursivas. Finalmente se llevó a cabo una fase comprensivo-interpretativa en la que se estableció un diálogo entre las teorías y los datos con el fin de establecer discusiones frente a las implicaciones pedagógicas de la comunicación intercultural en el área del lenguaje para el contexto escolar urbano. Los resultados develaron que en las concepciones, discursos, racionalidades y acciones pedagógicas se estereotipan, estigmatizan y promueven violencias relacionales que se han naturalizado política y socialmente en la escuela. A su vez predominan modelos de transmisión del conocimiento bajo un esquema de interacción de carácter vertical y un tipo de enseñanza tradicional, así como modelos de condicionamiento centrados en un intercambio bidireccional de carácter verbal y no verbal que conlleva al cambio y/o refuerzo de la conducta de los estudiantes. Estos hechos permitieron establecer la apuesta por una pedagogía de las relaciones humanas que comprometa todas las dimensiones de la subjetividad, en la que la comunicación se constituya en la base del hecho intercultural y en el eje de una formación en y para la diferencia.. 7.

(8) TABLA DE CONTENIDO CONTENIDO. Pág.. Introducción. 11. La problemática de la diversidad en la escuela. 13. Concepciones, discursos y racionalidades sobre la diversidad cultural. 13. Las comunidades indígenas en Bogotá. 22. La localidad de Bosa y el contexto de la investigación. 25. ¿Por qué estudiar la comunicación en las aulas?. 30. Metodología de la investigación. 37. Capítulo 1. Marcos de comprensión de la diversidad en las políticas públicas. 45. Diversidad cultural y políticas educativas en Colombia. 45. Capítulo 2. Miradas sobre la diversidad en educación. 55. Multiculturalidad, interculturalidad y diferencia. 55. Modelos pedagógicos, diversidad y escuela. 65. Capítulo 3. Perspectivas conceptuales y metodológicas para abordar el estudio de la. 70. comunicación intercultural Lenguaje y comunicación intercultural. 70. Comunicación intercultural y escuela urbana. 79. El estudio etnográfico de la comunicación en el aula. 82. Capítulo 4. Análisis de la diversidad, la comunicación y la enseñanza en una escuela urbana. 98. La diversidad cultural en el colegio. 98. Los rasgos de la comunicación y la enseñanza en las aulas del ciclo quinto de básica primaria. 114. La comunicación y la enseñanza en el aula 501. 114. La comunicación y la enseñanza en el aula 502. 136. La comunicación y la enseñanza en el aula 401. 152. Capítulo 5. Implicaciones pedagógicas de la comunicación intercultural para la escuela urbana. 168. Una mirada al componente teleológico. 168. Hacia una pedagogía de las relaciones humanas. 173. La comprensión de la realidad desde otros lenguajes. 178. El lenguaje como medio de enseñanza y aprendizaje. 181. Experiencia corporal, estética y lúdica en el uso del lenguaje. 190. Algunos retos derivados de las implicaciones pedagógicas. 196. Referencias. 8.

(9) Anexos. 211. 9.

(10) Lista de tablas Tabla No. 1. Tendencias investigativas sobre la etnoeducación en Colombia. Tabla No. 2. Fases, instrumentos y objetivos de investigación Enfoque de los modelos de formación para la diversidad cultural. Tabla No. 3. Categorías analíticas de los modelos de comunicación y enseñanza en el aula escolar. Tabla No. 4. Sistema de transcripción. Lista de esquemas Esquema No. 1. Modelo de comunicación y enseñanza en el aula 501. Esquema No. 2. Modelo de comunicación y enseñanza en el aula 502. Esquema No. 3. Modelo de comunicación y enseñanza en el aula 401. Lista de anexos Anexo No. 1. Descripción de las categorías analíticas en las observaciones de clase. 10.

(11) Introducción En la actualidad el estudio de la diversidad en la escuela urbana se ha convertido en un campo que ha reflejado diferentes tensiones en cuanto a la atención a los grupos minoritarios en los procesos y dinámicas propias de la formación. En primer lugar, dichas tensiones se han derivado de la problemática generada por la variedad de concepciones, discursos y racionalidades en el tratamiento pedagógico de la diversidad, en la cual han coexistido nociones de la alteridad que no han ido más allá del reconocimiento y la tolerancia de los grupos minoritarios, como hecho que ha incidido negativamente en el desarrollo de modelos educativos desde visiones sesgadas de las culturas (Duschatzky y Skliar, 2000). Estas nociones han tenido influencia en las concepciones, racionalidades y discursos educativos en el país, que aunque han evolucionado con el tiempo hacia posturas más inclusivas, no han logrado permear completamente las dinámicas curriculares, pedagógicas y didácticas en la escuela. Estos hechos sumados a las diversas problemáticas que enfrentan las comunidades étnicas en el contexto urbano por aspectos como el desplazamiento forzado, la falta de acceso a la educación, las violencias relacionales y la carencia de propuestas formativas que se ajusten a sus necesidades y características sociales y culturales, han provocado serias dificultades en la puesta en práctica de una educación en y para la diferencia. En los contextos urbanos aunque el tema de la diversidad cultural hace parte del discurso de las comunidades educativas, este no siempre se refleja en las rutinas pedagógicas, en los valores que promueve la escuela, y mucho menos en los contenidos curriculares (Castañeda, 2005). A este respecto, Guido (2015) describe la problemática: Lo cierto es que no existe en Colombia una política educativa con un enfoque de interculturalidad … la interculturalidad en la política educativa colombiana es asumida como un asunto exclusivo de los grupos étnicos … En este sentido, se hace necesario desarrollar proyectos que deslocalicen la interculturalidad de lo 11.

(12) étnico y la coloquen como una responsabilidad de toda la sociedad… Dado que persisten en Colombia factores como el desplazamiento forzado, la escuela es el espacio por excelencia para las relaciones interculturales, así, los niños indígenas que están hoy en las aulas de las instituciones educativas en Bogotá aumentan día tras día, no sólo en número, sino en interpelaciones a una escuela que no está preparada para un trabajo educativo intercultural. Si bien es cierto, que nuestro país ha avanzado en el reconocimiento de lo plural y diverso, se ha quedado en una política multiculturalista que promueve el reconocimiento de la diversidad pero que está lejos de atender la diferencia. (p. 28). Sobre esa base y dada la falta de articulación entre la política y el ejercicio pedagógico, la práctica docente desde una mirada intercultural es escaza y continúa configurándose desde perspectivas homogeneizantes, en las que a pesar de que los discursos de los maestros favorecen los principios de la diversidad, estos siguen considerándose como poco viables en su aplicación. Esto debido a la escasez de propuestas formativas que permeen las dinámicas curriculares y pedagógicas; así como a la falta de espacios de comunicación para la reflexión sobre el fenómeno de la diversidad en la escuela y la consolidación de condiciones propicias que conlleven a una educación en y para la diferencia. De esta manera, crece la necesidad de un nuevo ideal de comunidad como proceso en construcción que refleje los reconocimientos de tipo social, político o jurídico de diferentes formas de diversidad que han sido tradicionalmente discriminadas y excluidas. Rojas (2000) ilustra este ideal siguiendo a Guerrero (1999): La diversidad no sólo es la comprobación de la existencia de un gran número de grupos humanos social y culturalmente diversos, la diversidad es también – una respuesta política a los imaginarios construidos desde el poder que inculcan, especialmente en la actual fase de globalización y planetarización del mercado, perspectivas homogeneizantes, totalizadoras y universalizantes que buscan ser mostradas, como paradigmas incuestionables, como símbolos de un nuevo sentido, y como únicos y posibles valores y caminos a seguir para garantizar nuestro futuro; en realidad de lo que se trata es que entendamos que la verdadera riqueza de nuestras sociedades y la garantía de su futuro, está en la variedad, en la pluralidad, en la multiplicidad y la diferencia. (p. 11, 12). 12.

(13) La brecha entre los lineamientos y el discurso de las políticas públicas y las prácticas pedagógicas se constituye en una problemática que evidencia la necesidad de comprender nuevas formas de comunicación y sus implicaciones pedagógicas frente al fenómeno intercultural en aulas diversas. A este respecto Castañeda (2005) asegura que: Los temas de identidad y diversidad cultural, aunque hacen parte del discurso de algunos de los docentes, no hacen parte de las rutinas pedagógicas, de los valores que promueve la escuela y menos de los contenidos curriculares que se desarrollan. Así, la propuesta pedagógica de la escuela está construida sobre los lineamientos curriculares de la Secretaría de Educación y no desde los intereses, expectativas, necesidades e historia individual de los y las estudiantes. Aunque hay esfuerzos, sobre todo en la asignatura de ciencias sociales, de reconocer la historia, tradición, cosmovisión y evolución de la cultura originaria del resguardo, no hay una intención clara de articular estos saberes a los conocimientos que los niños traen de sus familias y sobre los cuales el resguardo ha hecho un trabajo muy fuerte de reconocimiento cultural. (p. 239). Como consecuencia de las tensiones que los discursos sobre la diversidad tienen en la escuela, no se evidencian acciones sociales y dinámicas que promuevan procesos comunicativos interculturales, por cuanto persisten comunicaciones deterioradas y ajenas a la vida y cultura de las comunidades étnicas. En este sentido, la racionalidad y discursos de la diversidad desde una perspectiva técnico positivista han incidido en el rol de los maestros mediante visiones fragmentadas de las culturas; así como en la falta de reconocimiento de las comunidades, expresada en modelos, prácticas y acciones comunicativas en el aula desde miradas homogeneizantes que promueven violencias relacionales en las que las subjetividades y las voces de los niños y niñas se ven silenciadas. La problemática de la diversidad en la escuela Concepciones, discursos y racionalidades sobre la diversidad cultural La problemática de la diversidad en la escuela y los modelos educativos actuales han estado influenciados por las constantes tensiones que se han presentado entre las diferentes 13.

(14) formas de nominación de la alteridad. El término “diversidad” ha sido objeto de fuertes controversias que han dado lugar a un variado tipo de discursos que indiscutiblemente ha tenido un impacto en los sistemas educativos y particularmente en el lenguaje escolar. Las tensiones mencionadas han tenido implicaciones que se reflejan en procesos educativos violentos o excluyentes y visiones folclóricas y relativistas que invitan a pensar en nuevas formas de representación y educación para la diferencia. Tal como lo proponen Duschatzky y Skliar (2000) en el pensamiento moderno se han evidenciado particularmente tres versiones de la diversidad: a) el otro como fuente de todo mal, b) el otro como sujeto pleno de un grupo cultural y c) el otro como alguien a ser tolerado. La alteridad vista como la fuente de todo mal se constituyó en el modo predominante de relación social durante el siglo XX. Dado que este fue uno de los siglos más violentos de la historia, el término se evidenció como una forma de representación de la negación de los conflictos culturales, con el fin de regular y controlar la mirada de aquellos que representaban o definían quiénes y cómo eran los Otros. En esta representación se establece una lógica binaria con la intención de visibilizar o invisibilizar al Otro a partir de denominaciones que implican un componente negativo, lo cual promueve formas de narración de la diversidad, influenciadas por la búsqueda de eufemismos o denominaciones no neutras que buscan desligar las marcas identitarias depositando en los Otros estereotipos sociales. A su vez, ha coexistido una segunda concepción acerca de la diversidad, más ligada a la representación de comunidades homogéneas fundadas en patrones culturales y con identidades plenas. La diversidad aquí es una categoría ontológica, un objeto epistemológico que supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas (Duschatzky y Skliar, 2000). Desde esta perspectiva, se busca defender la importancia de las sociedades plurales y. 14.

(15) democráticas por medio de representaciones radicales de culturas totalizadas que terminan alimentando un discurso homogeneizante. El multiculturalismo entonces se convierte en una manera elegante de confesar la brutalidad colonial y la falta de respuesta a la violencia y la exclusión en la modernidad (Zizek, 1998, citado en Duschatzky y Skliar, 2000). Por último, los autores mencionan una tercera forma de representación que nutre la idea de la tolerancia en el discurso posmoderno, la cual resalta la diferencia y al mismo tiempo rechaza la conducta antisocial y opresiva. Dicha representación de la diversidad no permite examinar las culturas críticamente en contextos concretos y, por tanto, impide establecer un vínculo social, que aunque de naturaleza conflictiva, implica una responsabilidad ética y política. En el marco de dichas representaciones, el discurso de la diversidad en los contextos educativos urbanos en Colombia parece transitar por tales nociones, reflejadas en las políticas y modelos educativos, así como en el ejercicio docente por medio de acciones que incluso permanecen alejadas de la idea del reconocimiento y la tolerancia. Más allá de convertirse en una cuestión de nominalización de la diversidad, este hecho se constituye en una problemática que evidencia la necesidad de conocer las formas de representación de la diferencia implicadas en los procesos comunicativos de maestros y estudiantes con el fin de ofrecer alternativas pedagógicas frente al fenómeno intercultural. Asimismo, la escuela colombiana, particularmente en contextos urbanos, ha experimentado cambios en razón de los procesos migratorios que han sido consecuencia del desplazamiento forzado y resultado de la crisis social y de violencia que ha sufrido el país en las últimas décadas. Castañeda (2005) en su estudio etnográfico para la UNESCO describe la problemática del pluralismo cultural en casos particulares de escuelas urbanas indígenas y distritales en Bogotá:. 15.

(16) La diversidad cultural y las disposiciones legales que se han formulado con relación a la etnoeducación y al desplazamiento forzado, la tendencia general que muestran las microetnografías es que tanto las comunidades indígenas como los grupos afrocolombianos se encuentran con una escuela homogeneizante. Los indígenas y afrocolombianos que logran acceder y permanecer en ella se enfrentan con múltiples situaciones: docentes rutinarios, algunos con muy buenas intenciones, pero que no han sido preparados para atender las problemáticas psicosociales propias del desplazamiento y menos las características culturales de los indígenas y los afrocolombianos; escuelas jerárquicas, segmentadas y autoritarias en las que no se diferencia un estudiante del otro. Así, los alumnos migrantes indígenas y afrocolombianos son recibidos y tratados como un alumno más, sin tener en cuenta su contexto sociocultural, su situación emocional y las particularidades de su origen. (p. 238). Parece entonces que más allá de la perspectiva desde la cual se asuma la diversidad, ya sea como pluralismo cultural, multiculturalismo, etnoeducación, entre otras, persiste la problemática de una escuela homogeneizante y tradicional que resulta independiente al tipo de nominalización de la diversidad en la escuela, la cual no logra penetrar las dinámicas curriculares y pedagógicas de los maestros. En este sentido, el tema de la diversidad en educación produce una gran cantidad de tensiones desde el discurso y su conceptualización, así como desde su articulación a las prácticas. Los maestros no son ajenos a estas problemáticas y generalmente encuentran dificultades al enfrentarse a grupos de naturaleza diversa, en cuanto los niños de grupos minoritarios son percibidos como un problema que se evade constantemente. No pocos docentes, muy acostumbrados a una enseñanza tradicional o escasamente formados en educación multicultural, consideran que la cultura originaria que llevan consigo los niños minoritarios a la escuela es algo que entorpece, más que ayuda a una buena “integración” en el colegio y la sociedad. (Jordán, 1994, p. 29). Los discursos y las racionalidades frente a la diferencia que tradicionalmente han coexistido en los espacios académicos y las políticas educativas han influido en las perspectivas en torno a la formación y el diseño de programas y modelos pedagógicos que son determinados. 16.

(17) por posiciones frente a la cultura. López (2002) evidencia este hecho al establecer que las tradiciones técnico-positivista, interpretativo-hermenéutica y crítico-emancipatoria han condicionado el rol de los profesores frente a la diversidad cultural y han definido modelos culturales (universal, monocultural y multicultural) que determinan el desarrollo de los currículos en la escuela. En el marco de la tradición técnico positivista, la realidad cultural se presenta desde una visión fragmentada, en la que las culturas aparecen desconectadas entre sí y se abordan aisladamente. Aquí prevalece un modelo cultural determinado como universal que justifica la dominación de unas culturas sobre otras. La educación se asume como un proceso que garantiza la permanencia y asimilación de la cultura dominante en la escuela como sistema social que legitima la reproducción de la superioridad de una cultura ante la otra. Desde esta perspectiva, la cultura es esencialista y estática en la medida que rechaza la pluralidad como fenómeno que amenaza la estabilidad y sólo promueve la tolerancia entre culturas separadas. Bajo esta mirada, el currículo es de carácter etnocéntrico y surge como representación de la cultura hegemónica por cuanto es diseñado a partir de saberes y valores aceptados desde los grupos dominantes. La enseñanza, por su parte, se constituye en una actividad predecible en la que se controlan las conductas y los roles de docentes y estudiantes se rigen por los intereses de las mayorías en un orden jerarquizado. A su vez, la formación del profesorado se basa en lo comportamental con énfasis en el desarrollo de la actuación o competencia. La autora también menciona que estos hechos generan formas de violencia en la escuela que promueven la marginación y la pérdida de la identidad de los niños minoritarios, mientras que los maestros hacen esfuerzos por trasladar las propuestas curriculares de carácter homogéneo a la práctica con el fin de mantener el orden establecido.. 17.

(18) Desde la tradición interpretativo-hermenéutica, la escuela se compromete con el cambio de significados subjetivos y el establecimiento de relaciones más positivas entre individuos en tanto la realidad está mediada por los significados que personas y grupos otorgan a los hechos. Aquí se asume la escuela como el espacio que posibilita la comunicación intercultural y el respeto por la diferencia a partir de la tolerancia. A su vez, la educación se asume como un proceso de intercambios que favorece el respeto y la comunicación. Las propuestas curriculares se producen a partir de la práctica porque es el lugar donde surge la cultura y se intercambian significados e interpretaciones. Aquí la cultura es dinámica y dependiente de interpretaciones personales y por tal motivo, el rol del profesor es activo y se adapta a situaciones cambiantes en procesos de interacción en los que se adapta el currículo a las singularidades de los alumnos. Por su parte, la formación de los docentes se configura desde un discurso humanista en el que se pretende articular la teoría y la práctica y reducir los prejuicios culturales. Aquí López (2002) resalta que dicha formación sigue estando caracterizada por lo monocultural en cuanto no es generalizada y se dirige a grupos particulares. Desde esta tradición no se consideran factores sociales, políticos y económicos que intervienen en las interacciones entre los individuos, desconociendo el contexto en que éstas se producen y su influencia en la configuración de las interpretaciones. En este sentido, subraya que la diversidad no puede centrarse en las construcciones subjetivas únicamente sin modificar las condiciones reales de la vida social, lo cual implica modificaciones en las concepciones y discursos acerca de la diversidad, así como en las propuestas curriculares y pedagógicas en la escuela. Por último, en la tradición socio-crítica se asume que las estructuras dominantes y los sistemas de poder reproducen las situaciones de desigualdad de los grupos culturales y sobre esa. 18.

(19) base, la cultura debe ser abordada en articulación con los sistemas con los que interactúa. La autora aquí establece que este es un ideal por alcanzar en los contextos educativos en cuanto la escuela está llamada a adoptar modelos menos violentos que realmente produzcan un cambio a nivel político, económico y social. En este punto propone integrar la diversidad cultural a los currículos por medio de procesos de deliberación y corresponsabilidad comunitaria como procesos en los que el docente tiene un rol vital como transformador social. A este respecto López (2002) afirma: Educar para la diversidad cultural desde la perspectiva crítica es educar para el cambio social y estructural que nos conducen a tomar conciencia de las interacciones que mantenemos con los demás y las condiciones en que éstas se producen. Este conocimiento impulsa la reciprocidad y favorece los intercambios haciendo posible los acuerdos políticos y axiológicos necesarios para garantizar mayores cotas de libertad, igualdad y justicia social. Pero estos acuerdos requieren de una reflexión crítica que para Bolívar (1992) es ante todo una reflexión discursiva que incorpora criterios ético-morales y que permite analizar la práctica y fines educativos, las actividades que pueden contribuir a satisfacer las necesidades y propósitos humanos de justicia-equidad. (p. 97). En esta perspectiva, la formación de los profesores está basada en el desarrollo de procesos de indagación crítica y cooperativa del fenómeno multicultural. Sin embargo, la autora menciona que en este modelo no hay cabida a la postura intercultural en tanto aquí se resaltan más las diferencias que las compatibilidades y se promueve un concepto de cultura que continúa siendo cerrado y estático puesto que se deja de lado la diversidad interna de cada grupo y la interrelación entre culturas. Además de las posturas descritas, López (2002) menciona una cuarta tendencia que parece estar surgiendo actualmente, la cual involucra una visión más compleja y sistémico-global de la cultura. Ésta se centra en el humanismo como enfoque ligado a factores cognitivos y sociopolíticos, en donde lo multicultural está ligado a la parte más interna del ser humano. La. 19.

(20) formación de maestros se caracteriza, bajo esta perspectiva, por la maduración del docente como persona y como experto en relaciones interpersonales, en el marco de una comunicación didáctica. En este caso, estaríamos planteando la posibilidad de situar la búsqueda de nuevas formas para el entendimiento mutuo en escenarios que van más allá del marco cultural y que se nos sitúan en esa identidad profunda, no aprendida, común y transcultural, que está más allá del yo socializado. (López, 2002, p. 100). En este marco, la educación se asume como un proceso en el que lo personal y lo sociolocal se proyecta en lo global y viceversa, donde la escuela se constituye en el espacio para la transformación social y justicia social desde el establecimiento de acuerdos y el entendimiento mutuo en procesos dialógicos, críticos y de autoobservación. La interculturalidad se consigue no sólo cambiando las estructuras, sino a los individuos, compatibilizando su conciencia crítica y su capacidad de autoobservación para acceder a esa identidad más profunda que le aproxima al resto de la humanidad con su participación social y comunitaria. (López, 2002, p. 102).. Tomando dichas tendencias como base, es posible afirmar que en Colombia, especialmente en las zonas urbanas tanto maestros como alumnos se enfrentan a visiones fragmentadas de las culturas, derivadas de modelos y prácticas educativas homogeneizantes. En estos contextos se evidencia la necesidad de una formación más profunda y más humana que apunte al sentido y al valor práctico de la diversidad para enfrentar el fracaso y los conflictos socioafectivos de los niños y niñas de grupos minoritarios. En este sentido, Jordán (1994) expresa la dificultad que enfrentan estos alumnos en las escuelas: Generalmente, los niños minoritarios están escolarizados en centros públicos, ubicados en contextos socioculturalmente desventajados, donde el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos son abundantes. Este hecho favorece los sentimientos de malestar, de pasar lo más pronto posible su enseñanza en centros “poco deseables”, y las formas de pensar según la lógica miserabilista, donde cabe 20.

(21) poco más que parchear la realidad académica diaria con ayudas puntuales…, y, por tanto, donde está ajena la idea de crear en esas escuelas, precisamente lugares de excelencia educativa. (p. 35). Jordán (1994) afirma que una de las características de la problemática de la diversidad en la escuela se relaciona con la existencia de tres categorías de docentes: a) los que conciben las culturas de los niños minoritarios como dañinas y entorpecedoras del proceso académico; b) los maestros que tienen una mayor sensibilidad frente a otras culturas e incluyen el tema de la diversidad en el currículum; y c) los que se muestran muy sensibilizados respecto al valor de las culturas minoritarias. Desde estas categorías se evidencia la necesidad de analizar la problemática profesional en cuanto ésta se rige en muchas ocasiones por visiones simples y deformadas de los roles de los docentes y de las escuelas que imposibilitan desarrollar propuestas educativas interculturales. Según Washington (1981), citado en Jordán (1994) los estudios han demostrado que la problemática se evidencia en que los maestros favorecen los principios de la diversidad, pero no consideran la viabilidad de su aplicación práctica: Muchos educadores responden favorablemente a los principios del pluralismo, afirmando que la existencia y la expresión de las diferencias pueden mejorar la calidad de vida de las personas, de los grupos étnicos y de la sociedad global… sin embargo, pocos profesores están convencidos de que la educación multicultural pueda conseguir los objetivos que se le asignan (en teoría). Es más correcto decir que para muchos profesores la educación multicultural no deja de ser una tendencia (pedagógica) más, que “no cambiará” apenas la práctica educativa. (p. 41) En conclusión, persiste entonces un vacío de conocimiento en cuanto a cómo hacer vida los principios de una educación en y para la diferencia debido a que los discursos, racionalidades y modelos educativos que han coexistido en el ámbito educativo han impedido la consolidación de propuestas formativas para el entendimiento mutuo y el. 21.

(22) establecimiento de una conciencia crítica, a partir de la cual el profesor se constituya en un agente de transformación social, desde una pedagogía más humana, afectiva y relacional que logre trascender las barreras homogeneizantes y acercarse a las subjetividades en el contexto de la alteridad.. Las comunidades indígenas en Bogotá La presencia de la población indígena en la capital se remonta a miles de años atrás con pueblos originarios del altiplano Cundiboyacense y otros de migraciones voluntarias y desplazamientos forzados debido al conflicto armado. Entre dichas comunidades aborígenes están los Muiscas cuyo poder político y religioso era ejercido en lo que hoy se conoce como Cundinamarca, Boyacá y parte de Santander y cuyos vestigios se han encontrado hoy en la localidad de Usme y Ciudad Bolívar. Esta comunidad actualmente se sitúa en Bosa (1573 habitantes) y Suba (5186 habitantes) de acuerdo con las cifras de los cabildos en 2007. Los Ingas por su parte, han sido una de las primeras comunidades en conseguir reconocimiento en contextos urbanos con la consolidación del Cabildo Inga en Bogotá. La comunidad Kichwa a su vez se asentó en la ciudad desde 1920, ubicada principalmente en Engativá, Puente Aranda, Kennedy, Suba, Mártires, Santafé, Chapinero, Fontibón y Candelaria. Los Pijao por otra parte, suman 77 comunidades con un promedio de 35.000 habitantes desplazados en su mayor parte por la violencia en el sur del Tolima y quienes han establecido el Cabildo Ambiká conformado por 715 personas y 209 familias residentes. La comunidad Nasa o Páez, asentada en su mayoría en la localidad de Kennedy, está conformada por 200 personas, la mitad de ellas en situación de desplazamiento principalmente causado por la avalancha del río Páez. Por último, los Huitoto. 22.

(23) ubicados en la localidad Rafael Uribe Uribe (Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE), 2011). De acuerdo con la Secretaría Distrital de Planeación (2014), la diversidad étnica en Bogotá está representada por un 1.45% equivalente a 108.058 habitantes provenientes de la población afrodescendiente, un 0.92% correspondiente a 69.091 personas provenientes de comunidades indígenas y un 0.01% equivalente a 523 ciudadanos del Pueblo ROM. La población inmigrante a diferencia de la blanca mestiza, en su mayor parte, está conformada por grupos étnicos afrocolombianos y aborígenes. Dichas comunidades presentan una amplia dispersión en la ciudad. Los afrodescendientes se ubican en orden de mayor a menor en Ciudad Bolívar, Usme, Santafé, La Candelaria, Los Mártires, Engativá y Kennedy. Por su parte, la población indígena en menor proporción que la anterior, se localiza, en el mismo orden, en Usme, Suba, Santafé, La Candelaria, Los Mártires, Teusaquillo, San Cristóbal; Bosa y Tunjuelito Actualmente la población indígena en Colombia está conformada por 84 pueblos y entre las organizaciones nacionales y regionales indígenas se afirma que la población sobrepasa el millón de personas, lo cual representa un 26% del total de las denominadas minorías poblacionales con presencia en 32 departamentos. Los grupos étnicos están distribuidos en 804 grupos y poseen más de 64 idiomas y unas 300 formas dialectales. La mayoría de la población vive en 567 resguardos establecidos como una institución legal y socio política de origen colonial. A partir del Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá propuesto por el Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE) (2011), el 0.22% de la población en la ciudad de Bogotá corresponde a comunidades indígenas con cinco cabildos registrados en la Dirección de. 23.

(24) Etnias del Ministerio del Interior y de Justicia (cabildo indígena Muisca de Suba, cabildo Indígena Muisca de Bosa, cabildo indígena Inga, cabildo indígena Ambiká Pijao y cabildo indígena Kichwa de Bogotá) y otros procesos organizativos configurados como cabildos que están buscando el registro legal (Pueblo Nasa, Pueblo Yanacona, Pueblo Pastos, Pueblo Misak Misak y Pueblo Huitoto). De acuerdo con Martínez y Acosta (2006), las estadísticas y estudios en relación con el desplazamiento forzado indican que las comunidades indígenas y los grupos afrocolombianos son las poblaciones más afectadas por el conflicto armado. Cuatro de cada diez personas desplazadas pertenecen a grupos étnicos, lo cual representa el 5% del total de la población nacional. Un promedio de 150 comunidades no tiene acceso a la educación y únicamente asisten a la escuela tradicional, lo que ha incidido en el debilitamiento de su identidad cultural. En cuanto a la educación formal, el analfabetismo en las comunidades indígenas alcanza el 44%; la cobertura educativa para básica primaria comprende un 78% y los cupos en educación no son cubiertos en su totalidad debido a los bajos niveles académicos. Igualmente, los autores presentan la necesidad de atender necesidades como la de aumentar el número de planteles educativos, docentes y calidad de los programas; y de disminuir la deserción escolar, dadas las precarias condiciones económicas que obligan a los niños a trabajar, por cuanto de cada 100 niños indígenas, 20 van al colegio, 7 terminan el bachillerato y 2 entran a la universidad. En la actualidad, los pueblos indígenas que habitan en Bogotá presentan una situación grave de vulnerabilidad social como resultado de la pobreza, baja calidad de vida y analfabetismo. La presencia indígena en la ciudad ha variado con el paso del tiempo debido a los cambios migratorios y se expandió principalmente a principios del siglo XX con los pueblos Muisca en las localidades de Suba y Bosa en particular. En su mayor parte, la población aborigen. 24.

(25) que reside en Bogotá presenta niveles de vida inferiores al promedio del resto de la población y se localiza en los barrios más pobres de la periferia y del centro de la ciudad. En lo relativo a la educación, para la población indígena en edad escolar, un poco más del 50% asiste a un establecimiento educativo, lo cual es un indicador que describe el rezago del grupo frente a los demás en edad escolar (Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE), 2011). Asimismo, desde 1998 hasta el 2008 se encuentra que 70.691 indígenas fueron desplazados en el país, suma que equivale al 5.1% del total de la población con respecto al censo de 2005. De esta situación de desplazamiento existen 70 familias indígenas localizadas en su mayoría en las localidades de San Cristóbal (19.9%), Ciudad Bolívar (19.1%), Kennedy (15.3%), Bosa (6.9%) y Usme (5.9%) (Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE), 2011). Las cifras mencionadas describen una situación crítica, como consecuencia del desplazamiento forzado y de la crisis social y de violencia que ha sufrido el país en las últimas décadas, que parece no ser atendida por las políticas y modelos educativos actuales, especialmente en el contexto urbano en el que la tendencia a la homogeneización es cada vez más evidente. La localidad de Bosa y el contexto de la investigación Este estudio ha tomado a la localidad de Bosa como uno de los espacios urbanos más propicios para el estudio de la diversidad en la escuela. Esta localidad es la segunda con más alto número de población indígena en la ciudad, en la que se encuentran, además de la comunidad Muisca, indígenas Kichwa, Inga, Pijaos, Embera, Yanaconas, Huitoto, Nasa (Páez), Misak (Guámbianos), Pastos y Wayuu; y a su vez se constituye en una de las localidades con más alto. 25.

(26) número de afrodescendientes y desplazados por la violencia. De acuerdo con el diagnóstico local con participación social 2009-2010 desarrollado por la Alcaldía Mayor de Bogotá, la población de Bosa está conformada por un 74,7% de Afrodescendientes (538 familias); un 13,2% de población Rom-gitanos (95 familias) e indígenas como los Pijaos 4,7% (34 familias); un 6,1% de indígenas Kichwas 6,1% (44 familias); y un 1,3% de habitantes Ingas 1,3% (9 familias). El cabildo indígena de Bosa cuenta con 2859 personas registradas como descendientes directos de los Muiscas habitantes de los resguardos indígenas, ubicados en su mayoría en torno al río Tunjuelo y al río Bogotá en las veredas San Bernardino, San José y los barrios San Bernardino, Villa Ema el Triunfo, el Potrerito y la Independencia; área que limita por el sur con la localidad de Ciudad Bolívar, al occidente con el municipio de Soacha, al norte con el municipio de Mosquera y al oriente con la localidad de Kennedy. Bosa se ha convertido en una zona de expansión urbana debido al crecimiento acelerado de la ciudad, lo cual ha incidido en la pérdida de la cultura raizal de Bosa, al aumento de la contaminación ambiental de los ríos Tunjuelito y Bogotá y al aumento de condiciones de inseguridad y marginamiento. Hechos que han afectado la forma de vida de los habitantes indígenas quienes se valen de sus tradiciones y conocimientos ancestrales como forma de supervivencia, mediante la elaboración de tejidos, confección de ropa, prestación del servicio de medicina tradicional, venta de alimentos típicos, productos típicos, artesanías y principalmente el comercio informal. Tal como lo confirma el diagnóstico mencionado de la Alcaldía Mayor de Bogotá (20092010) Bosa es una localidad en emergencia social, que por su ubicación recepciona constantemente colombianos desplazados por la violencia, quienes deben 26.

(27) desarrollar cualquier actividad económica para garantizar la subsistencia propia y la del núcleo familiar con el que se encuentran, enfrentándolos a una realidad que les es ajena y excluyente. En este proceso migratorio las tradiciones culturales chocan con una ciudad como Bogotá, obligándolos a realizar trabajos ajenos a su histórico cultural, en donde la lógica que más sobresale es la necesidad, esta situación en muchos casos determina el fortalecimiento del tejido social en donde por medio de procesos organizativos como los cabildos indígenas y asociaciones de afro descendientes entre otras, labran el camino hacia la exigibilidad del derecho y hacia el rescate de sus tradiciones ancestrales y la cultura autóctona. (p.126) De acuerdo con el diagnóstico, para el 2009, el 26.05% de niños, niñas y jóvenes (144.443 niños, niñas y jóvenes) se encontraron clasificados como población en edad escolar, cifra que representa el 8.87% del total de población estudiantil de la ciudad. En este sentido, Bosa ocupa el quinto lugar del distrito en proporción de individuos en edad escolar y se observa una importante cantidad de jóvenes vinculados a la educación básica. En la localidad se encuentran niños, niñas y jóvenes vinculados tempranamente al mundo laboral debido a la difícil condición económica que atraviesa el núcleo familiar, lo cual incide en la alta deserción escolar y en la exposición a factores de riesgo ligados a trabajos catalogados como peligrosos como el reciclaje y la venta ambulante que se realiza sin la supervisión o acompañamiento del padre o de la madre. Asimismo, tanto la comunidad Muisca como los inmigrantes de otras etnias en Bosa luchan por el reconocimiento y fortalecimiento de su identidad cultural frente al Estado y la cultura mayoritaria en un espacio marcado por relaciones conflictivas, de dominación y de desigualdad. En las zonas urbanas los grupos étnicos se enfrentan a imaginarios esencialistas, en los que la ubicación de los grupos es asociada con lo rural y su condición indígena relacionada con lo folclórico; aspectos que debilitan su reconocimiento por cuanto se perciben desligados de sus tradiciones y territorio y, por tanto, son subsumidos en la cultura mayoritaria.. 27.

(28) En este marco contextual, una de las instituciones educativas distritales que da mayor cabida a grupos poblacionales provenientes de comunidades indígenas (en su mayor parte Muiscas, Pastos y Kichwas), afrodescendientes y en condición de desplazamiento es el colegio donde se llevó a cabo la investigación. A pesar de llevar por nombre a un líder indígena y de ser un espacio educativo diverso por la presencia de grupos que varían culturalmente, la comunidad educativa presenta la necesidad de articular un enfoque intercultural a su propuesta pedagógica y a las dinámicas académicas y curriculares. Aunque en el proyecto educativo institucional y en el componente teleológico la diversidad es un tema que requiere ser incluido y analizado, el colegio no cuenta aún con una propuesta formativa consolidada y derivada del análisis del contexto y de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, dado que aún no se han generado los espacios para la discusión y el análisis de dichos aspectos. Este hecho ha generado tensiones por cuanto se presenta la problemática de promover procesos de inclusión propuestos a partir de la política pública; mientras persiste la carencia de un enfoque intercultural que se refleje en los lineamientos formativos, así como en las dinámicas curriculares y en el ejercicio pedagógico de los maestros en los espacios académicos. Aunque algunos docentes construyen propuestas y proyectos con la intención de articular lo intercultural a las aulas, estos esfuerzos se convierten en intentos aislados que no logran permear la cultura escolar. Adicionalmente, los maestros y estudiantes se enfrentan a las problemáticas propias de la población en la localidad, reflejadas en aspectos como la pobreza, el desempleo, la delincuencia, la violencia intrafamiliar, la drogadicción y el microtráfico. Éstas inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños y las niñas indígenas en la educación básica y. 28.

(29) en los jóvenes en secundaria por cuanto carecen de acompañamiento por parte de los padres de familia, presentan hábitos de adicción a las drogas y conductas de delincuencia en las calles. Esto sumado a problemáticas de racismo en el colegio derivadas de comportamientos e interacciones discriminatorias. A pesar de que se ofrecen espacios de orientación y que los maestros desde su labor educativa, intentan promover la valoración y el reconocimiento de la diversidad, ésta sólo logra percibirse en el contexto como un hecho multicultural, en el que se reconoce la existencia de diferentes grupos con rasgos identitarios plurales, valorados ocasionalmente en eventos culturales donde se socializan sus representaciones artísticas y folclóricas. En términos generales, el asunto de la diversidad en la institución escolar produce una serie de tensiones. Por una parte, se evidencia la importancia de articular los lineamientos de las políticas públicas en términos de la atención a los grupos étnicos, en ausencia de espacios y dinámicas propicias que involucren el encuentro y diálogo entre los miembros de la comunidad educativa para la consolidación de una propuesta formativa desde lo curricular, lo pedagógico y lo didáctico. En consecuencia, los maestros se ven en la necesidad de cumplir con los objetivos de formación y contenidos propuestos en los planes de estudio, sin posibilidad de hacer mayores modificaciones. Por otra parte, el amplio número de estudiantes en el aula y las problemáticas sociales como la pobreza, la violencia, la drogadicción y la falta de acompañamiento de los padres de familia son factores que los maestros perciben como un impedimento en el proceso formativo y como dificultades de atención más urgente que no necesariamente se encuentran ligadas al asunto de la diversidad en la escuela. Finalmente, la existencia de violencias relacionales entre los niños y las niñas de grupos minoritarios y los de la cultura dominante es asumida como una problemática a ser atendida con mayor énfasis en los espacios de orientación. 29.

(30) o de formación ética. Por tanto, los asuntos de discriminación y racismo entre estudiantes se abordan sutilmente en la presentación de algunos contenidos temáticos pero con poca incidencia en las relaciones intersubjetivas de los estudiantes. En este sentido, el tratamiento de la diferencia se asume como un déficit o una carencia a subsanar por la cultura dominante, en espacios de resolución de conflictos escolares alejados de las dinámicas comunicativas y relacionales propias del proceso formativo en el aula.. ¿Por qué estudiar la comunicación en las aulas? La escuela representa un espacio significativo para el estudio de la interculturalidad en el área urbana no sólo porque la diversidad es característica en este contexto, sino también porque la escuela se constituye en uno de los lugares que brinda mayores oportunidades para recuperar y promover los principios de la interculturalidad desde la comunicación como eje transversal a la formación en el currículo. Ahora bien, la comunicación ha sido un fenómeno abordado desde diferentes perspectivas y modelos teóricos, lo que ha convertido al término en un concepto polisémico. En esta variedad de posturas, aquí se asume la comunicación en relación con la cultura como espacio de construcción de subjetividades derivado de procesos de interacción dialógica. Desplazar el concepto de comunicación a un concepto de cultura en el sentido antropológico permite analizar la posibilidad de nuevas formas de comunicación en una comunidad de vida como es la escuela. A este respecto, Martín Barbero (2012) asegura: El desplazamiento de un concepto de comunicación que sigue atrapado en la problemática de los medios, los canales y los mensajes a un concepto de cultura en el sentido antropológico: modelos de comportamiento, gramáticas axiológicas, sistemas narrativos. Es decir, un concepto de cultura que nos permita pensar en nuevos procesos de socialización. Y cuando digo procesos de socialización me estoy refiriendo a los procesos a través de los cuales una sociedad se reproduce, 30.

(31) esto es sus sistemas de conocimiento, sus códigos de percepción, sus códigos de valoración y de producción simbólica de la realidad. (p. 80). Desde esta postura, la acción comunicativa en la escuela es el eje principal del que se vale la educación para promover los cambios que ésta pretende, por cuanto en dicha acción se producen y reproducen subjetividades, saberes, comportamientos, actitudes y habilidades involucrados en la experiencia humana. Sobre esa base, el estudio de la diversidad y la comunicación intercultural en contextos urbanos es un objetivo primordial por cuanto es clara la necesidad de encontrar respuestas formativas que logren atender las necesidades de niñas y niños pertenecientes a grupos étnicos. En estos contextos se encuentran niños inmigrantes y otros nacidos en la ciudad que provienen de comunidades indígenas. Los niños enfrentan dificultades debido a tensiones entre la cultura dominante y la minoritaria, así como presiones derivadas de actos violentos, racistas y discriminatorios en contextos excluyentes. Delgadillo et al (2011) ilustran la complejidad de la problemática: Cada pueblo originario entra en una dinámica de tensión entre lo propio y las prácticas culturales urbanas, que, vivida en la infancia, implica la socialización bajo otros patrones de crianza diferentes a los de la propia ancestralidad, el cambio de lengua materna originaria por el español, una dieta diferente a la de las prácticas alimentarias tradicionales y la construcción de una identidad híbrida y subalternizada frente al origen de la propia familia. A esta circunstancia se agrega el que, en la mayoría de los escenarios de formación de la infancia, los contenidos curriculares no desarrollan lineamientos diferenciales y menos interculturales, y su organización por competencias, estandariza aún más la pertinencia cultural, de enseñabilidad y la diversidad de formas de aprendizaje, convirtiéndose estos establecimientos en dispositivos de reproducción de la discriminación. (p. 11, 12). Asimismo, en el contexto urbano se encuentra una carencia de estudios que apunten a la comprensión de los procesos comunicativos en aulas diversas. En este sentido, es necesario aquí mencionar un breve balance de algunas tendencias investigativas de los últimos años como 31.

(32) resultado de un estudio sobre el estado del arte de la etnoeducación en Colombia propuesto por Enciso (2004, p. 31-36) quien resalta las siguientes temáticas: Tabla No. 1 Tendencias investigativas sobre la etnoeducación en Colombia TEMÁTICA Políticas públicas. Concepciones. Educación indígena. Guías bibliográficas Afrocolombianos. Etnoeducación afrocolombiana. Pueblos indígenas. Rom. Congresos. Evaluación. Convivencia interétnica. DESCRIPCIÓN Estudios relacionados con la definición de los derechos legales, los procesos de actualización y replanteamiento normativo (Sánchez Botero 2004, 2003 y 2002; Enrique Sánchez 1996; Arango y Sánchez 2004 y 1997; Serrano y Enciso 1998). Estudios dirigidos a retomar la concepción inicial de etnoeducación relacionada con la idea del etnodesarrollo propuesta por Bonfil Batalla en 1991, entendida como un proceso social permanente que incluye la formación de los grupos étnicos desde el reconocimiento de su cultura y en relación con la sociedad hegemónica dominante. (Delgado 2004; Londoño 2002; Larrahondo 2002). También se encuentran estudios sobre la importancia de fortalecer la organización comunitaria, producir resultados y generar preguntas a partir de procesos concretos propios de las comunidades. (Rodríguez y Van der Hammen 1996) Estudios que incluyen referencias a conceptos como la educación propia, educación oficial escolarizada y educación intercultural bilingüe. Se resalta la idea del diálogo de saberes y la importancia de dicho proceso en los sectores involucrados. (Rojas 1999; Vasco 2000; OIA 2003; CRIC 2004; ONIC 2004; Jiménez 2004). Estudios sobre los pueblos Embera Wounnan, Paez, Guambiano (Vasco, Galeano 1998), Sikuani, Iku, korebaju y Wayuu. (Enciso, Serrano 1986) Informes acerca de la discriminación, la violación de derechos, el desplazamiento por el conflicto armado, los procesos históricos y los aportes de los afrodescendientes a la vida nacional. Estudios sobre el tema de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos(MEN 2001; Arriaga Copete 2002; Perea 1992; García 2000; Mosquera 1999; Maya 2000), la socialización de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Córdoba, Risaralda, Chocó, Atlántico, Valle del Cauca, Cauca, San Andrés, Providencia y Santa Catalina y Bolívar (ubicados en el MEN 2002) y la documentación sobre experiencias de educación en algunas comunidades, prestación de los servicios, desarrollo de los procesos, aplicación o no de políticas y propuestas (Palacios 1998, García 2000, Enciso 2004c y 2002). Estudios acerca de las denuncias sobre las condiciones de violencia y desplazamiento de las comunidades indígenas. (Páginas Web. Fundación Hemera 2004; Onic varios años, Vasco 2002). Trabajos sobre trayectoria histórica, costumbres, tradiciones, organización social y política, necesidades y expectativas de esta comunidad frente a su futuro en medio de la sociedad nacional y la vida moderna. (Gómez 2002; Prorom 2003 y 2001). Coloquios de Estudios Afrocolombianos, organizados por la Universidad del Cauca, congresos de etnoeducación organizados por la Universidad del Cauca en 2001, 2002 y la Universidad Distrital en 2003, además de los convocados por las organizaciones afrocolombianas en diferentes lugares. (Rojas 2004 y MEN 2004) Estudios sobre el trabajo regional, en términos interinstitucionales, administrativos, académicos y pedagógicos que analizan los problemas y logros en cada campo. Trabajos acerca de proyectos etnoeducativos evaluados en diversas regiones, con participación de los docentes, autoridades tradicionales y responsables del tema en los departamentos o 35 municipios. (Serrano, Enciso 1991, 1996; Londoño 2002; Vasco y Enciso 1995a y 1995b; MEN 2004e). Estudios de profundización en las relaciones que se dan en las escuelas del Distrito. 32.

(33) Lingüística. Historia oral y memoria colectiva. Licenciaturas etnoeducación. Educación superior. en. entre maestros y alumnos afrocolombianos y los que no lo son. (Arocha, Espitia y otros. Centro de Estudios Sociales/CES – Programa Red 2001). Estudios sobre manejos del discurso y su análisis, las políticas lingüísticas y su aplicación en la escuela (Serrano 2003; Universidad Nacional, Sede San Andrés 2003; Ortiz 2002; Trillos 2003; Del Castillo 1995; Manipiniktikinya1996); escritura de las lenguas vernáculas de todas la etnias para el fortalecimiento de la educación bilingüe; la obtención de status, la preservación cultural y la necesidad de una educación diferencial. (García 1996; Corporación Cristiana Universitaria de San Andrés 2003; Fucai 1998; Patiño 1995; Ortiz 2002). Trabajos para la elaboración de materiales educativos, el fortalecimiento de la identidad cultural y conocimiento de las tradiciones permiten de los grupos étnicos por parte de las nuevas generaciones. (Rojas 2004b; Enciso 2004a; Mariño, Jiménez, Roelens 1994; PROROM 2001; Dagua, Aranda, Vasco 1998, entre otros). Estudios sobre tendencias en la formación de docentes, datos sobre producción académica, administración de los programas y algunos módulos para alumnos inscritos en los diferentes programas. (U. Cauca, U. de la Guajira, U. de la Amazonia, U. Pedagógica y Tecnológica de Pereira, UNAD e Instituto Departamental para la Educación Indígena/INDEI (convenio entre la Pontificia Universidad Bolivariana y la OIA) Documentos acerca del programa de admisión de estudiantes indígenas y afrocolombianos de municipios más pobres a universidades y otras instituciones. Estos materiales, por lo general, contienen datos de inscripciones y matrículas, permanencia en la universidad, programas académicos, número de egresados, tesis de grado y seguimiento a los estudiantes en el período de trabajo comunitario. (Mayorga 2003; Oficina de Planeación Universidad Nacional 2003; Universidad de Antioquia 2004).. Fuente: elaboración propia (Adaptado de Enciso, 2004) Particularmente en la cuidad de Bogotá es importante resaltar trabajos centrados en la educación urbana como los trabajos de Guido (2015) sobre la pedagogía de la diferencia con proyectos que cuestionan la educación universalista y hegemónica, hacia el análisis de la interculturalidad como un factor que debe transversalizar los proyectos educativos; en los que se hace un cuestionamiento por la manera cómo se comprende la diversidad desde una perspectiva crítica, y por los modelos educativos que subyacen a las prácticas o experiencias de padres, estudiantes indígenas, pares, maestros y directivos en la escuela. A su vez, se encuentran proyectos liderados por la Alcaldía Mayor de Bogotá, uno de ellos en articulación con el Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez y la Organización de Estados Iberoamericanos, desde el cual se propuso el lineamiento pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá (2010), con el propósito de establecer 33.

(34) los Lineamientos de Política Pública, proteger los derechos de la población indígena de mayor grado de pobreza y vulnerabilidad y apoyar la creación de jardines infantiles indígenas especializados. Asimismo, la Alcaldía a través de la Secretaría de Educación y en articulación con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), ha adelantado un proceso de sistematización de experiencias pedagógicas de 33 docentes de 10 instituciones educativas distritales, participantes en la implementación del proyecto "Fortalecimiento de propuestas pedagógicas en educación indígena y en educación intercultural en Bogotá”; desde el cual se ha propuesto un consolidado de experiencias dirigidas a la reflexión sobre las dinámicas y prácticas pedagógicas y curriculares, el rol de los docentes y los imaginarios acerca de los grupos indígenas en la escuela. Esto con el objetivo de establecer alternativas para la reestructuración de los currículos, la promoción de estrategias pedagógicas y de organización escolar y la visibilización de la tensión entre educación inclusiva y educación intercultural como espacio de reflexión para la transformación de las dinámicas curriculares. Aunque se está avanzando en el estudio de la diversidad en educación, las investigaciones se han centrado mayormente en campos de especialización que nutren la comprensión de experiencias educativas en referencia a la etnoeducación y en otros casos, en estudios ligados a procesos de educación inclusiva. A pesar de los avances investigativos hacia la comprensión de una educación para la diferencia, se percibe un vacío en cuanto a su articulación a los procesos formativos y en particular, a su relación con la comunicación intercultural en la escuela. En este sentido, uno de los desafíos de la educación actual es la necesidad de encontrar alternativas de formación que desde la perspectiva intercultural consoliden propuestas pedagógicas, no sólo para el reconocimiento de las minorías sino para el establecimiento de interacciones dialógicas que den sentido a la diversidad en el aula.. 34.

(35) En la formación de los maestros y maestras se observa la tendencia a privilegiar mucho más el ser capaces de hablar “sobre la diversidad”, “sobre el otro”, “acerca del otro”, pero no el de poder “conversar con el otro” y, mucho menos, el de dejar que los “otros conversen entre ellos mismos. (Skliar, 2008, p.3) La comunicación permea todas las áreas curriculares y niveles de desarrollo educativo con implicaciones en los procesos pedagógicos al interior de las aulas y, por tanto, es un espacio vital de expresión y construcción de la subjetividad puesto que ésta se moldea en las interacciones discursivas que se establecen con los demás. Así, el lenguaje como facultad humana permite construir la realidad y bajo esta perspectiva, persigue un doble objetivo: individual y social porque se constituye en el espacio de construcción de la subjetividad y a su vez, en el lugar de acercamiento al rostro del Otro en un proceso de intercambio y comprensión de experiencias subjetivas. Sobre esa base, el análisis de la comunicación contribuye a describir e interpretar las interacciones dialógicas de maestros y estudiantes en el aula con el fin de establecer sus posibles implicaciones pedagógicas en el contexto de la diferencia. Esto con el propósito de generar procesos en los que los niños y niñas se reconozcan como seres individuales con características y necesidades concretas, y a su vez, construyan su realidad cultural desde el intercambio social. Especialmente la etapa de formación de los niños y niñas de siete a once años es un ciclo vital de desarrollo cognitivo, social y emocional, el cual debe involucrar procesos formativos que favorezcan el desarrollo de relaciones intersubjetivas. Adicionalmente, el estudio de la comunicación intercultural posibilita la comprensión de la interacción comunicativa como lugar donde se manifiesta la cultura. “En la comunicación intercultural no sólo basta con conocer las otras culturas, sino que implica una toma de consciencia de la cultura propia. Las comunicaciones están llenas de valores que transmitimos sin ser conscientes de ello. La comunicación intercultural no sólo supone comunicarse sino hacer 35.

(36) el esfuerzo de repensar la propia cultura” (Alsina, 1999, p. 78). Así entonces el análisis del fenómeno de la comunicación podría a su vez determinar los saberes, habilidades y actitudes necesarios desde el pensamiento, el lenguaje y la acción con el fin de negociar significados culturales y desarrollar conductas y hábitos comunicativos para la comprensión de las múltiples subjetividades de los interactuantes en el entorno escolar. A partir de lo que se ha planteado, aquí se opta por una investigación social mediante un estudio con enfoque etnográfico que aspira a contribuir a la comprensión de la comunicación entre maestros no indígenas y estudiantes de comunidades étnicas en la enseñanza del español en el ciclo quinto de básica primaria, la cual coadyuve no sólo al estudio de los procesos comunicativos en el contexto de la diferencia sino también a valorar las implicaciones de una comunicación intercultural como mediación pedagógica en el área del lenguaje para el ámbito escolar urbano. En consecuencia, los interrogantes que guían la investigación son: ¿Cómo se configuran en la actualidad los procesos de comunicación entre maestros y estudiantes, en la enseñanza del español del ciclo quinto de básica primaria?, ¿Cuáles son las implicaciones pedagógicas de la comunicación intercultural en el área de lenguaje para la formación básica primaria en aulas diversas del contexto educativo urbano? Por tanto, el objetivo general de la investigación se enfoca en comprender las implicaciones pedagógicas de la comunicación intercultural en el área del lenguaje para la formación básica primaria en aulas diversas del contexto escolar urbano y los objetivos específicos se centran en: a) describir cómo se manifiesta la diversidad cultural en los procesos comunicativos y pedagógicos de la institución educativa distrital KPD, b) analizar los rasgos de la comunicación presentes en las interacciones entre maestros y estudiantes en los procesos de. 36.

(37) enseñanza en aulas de básica primaria de la institución educativa distrital KPD y c) realizar una propuesta como recurso pedagógico de atención a la diversidad en la formación básica primaria del área de lenguaje para la infancia diversa del contexto escolar urbano. Metodología de la investigación El estudio de la interculturalidad en educación es una problemática compleja que implica el análisis de múltiples dimensiones y fenómenos culturales como procesos que no suponen realidades estáticas. Con esta idea como punto de partida, la presente investigación se enmarca en el enfoque de investigación cualitativa en cuanto ésta se centra en descubrir lo nuevo sin depender únicamente de preceptos de la ciencia sino que sus resultados subyacen de la aplicación de los métodos, la diversidad de los participantes, las subjetividades del investigador y de los sujetos implicados en el proceso, así como de la variedad de perspectivas teóricas que determinan sus particularidades metodológicas. En este sentido, vale la pena resaltar lo que propone Vasilachis (2006) citando a Morse (2005): Esta manera de investigar es considerada como una forma de pensar más que como una colección de estrategias técnicas. Los métodos cualitativos, como un tipo de investigación, constituyen un modo particular de acercamiento a la indagación: una forma de ver y una manera de conceptualizar, una cosmovisión unida a una particular perspectiva teórica para comunicar e interpretar la realidad. La investigación cualitativa permite comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto de la teoría, reconocer similares características en otros casos. Provee nuevas perspectivas sobre lo que conocemos y nos dice más de lo que las personas piensan, nos dice qué significa e implica ese pensamiento. (p. 27). Los rasgos flexibles de los elementos que componen los métodos y diseños propios de la investigación cualitativa hacen que ésta se convierta en un proceso circular desligado de una única manera de hacer investigación, en el que interactúa una amplia gama de aspectos que sumergen al investigador en un ir y venir entre la teoría y los datos. En otras palabras, es un. 37.