Acerca de los libros y la narrativa en el Nivel Inicial

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en el Nivel Inicial

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Acerca de los libros

y la narrativa

en el Nivel Inicial

T E M A S D E E D U C A C I Ó N I N I C I A L

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PRESIDENTA DE LA NACIÓN

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIÓN Prof. Alberto E. Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIÓN

Prof. María Inés Abrile de Vollmer

JEFE DE GABINETE Lic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA Prof. Mara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA Prof. Marisa Díaz

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Impreso en la Argentina

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

COORDINADORA AUTORAL Silvia Laffranconi

AUTORAS Silvia Laffranconi y Adriana Redondo

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS Gustavo Bombini RESPONSABLE DE PUBLICACIONES Gonzalo Blanco

EDICIÓN Cecilia Pino DISEÑO Marta Icely DIAGRAMACIÓN Marcelo Di Ielsi DOCUMENTACIÓN FOTOGRÁFICA María Celeste Iglesias

T E M A S D E E D U C A C I Ó N I N I C I A L Argentina. Ministerio de Educación de la Nación

Acerca de los libros y la narrativa en el nivel inicial / coordinado por Silvia Laffranconi. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2011. 64 p. ; 22x17 cm. - (Temas de Educación Inicial / Silvia Laffranconi; 3)

ISBN 978-950-00-0892-1

1. Formación Docente. 2. Educacióin Inicial. I. Laffranconi, Silvia, coord. II. Título. CDD 371.1

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Palabras del ministro

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a política educativa hoy forma parte de un proyecto de país que ha re-conquistado el papel del Estado como garante de derechos para todos. Un Estado educador que, con sus acciones, tiene como prioridad traba-jar para una educación más justa, con equidad en la distribución de los bienes materiales y culturales que es capaz de producir el conjunto de la sociedad.

El Ministerio de Educación de la Nación reconoce en la primera infancia un momento irrepetible en la historia personal de los chicos y cree necesario generar oportunidades de acceso a espacios de aprendizaje para el desarrollo integral. La inclusión educativa y una educación de calidad se logran posibili-tando las condiciones necesarias para que se eduquen dentro de un ambiente alfabetizador, a través de educadores que garanticen la obligatoriedad del in-greso al sistema a los cinco años, la universalización de la sala de cuatro años y el incremento de la matrícula de tres años. Todos estos objetivos se enmarcan en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley de Financiamiento Edu-cativo N° 26.075, que resguardan los derechos de la primera infancia y pro-mueven el fortalecimiento, la jerarquización y la identidad del nivel educativo.

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un derecho personal y social garantizado por el Estado, que permite la reali-zación de las personas y el desarrollo democrático de nuestra comunidad.

Esperamos que este material de consulta y referencia sea una oportu-nidad para continuar afianzando y alentando la gran tarea que todos los días llevan adelante nuestras maestras y maestros argentinos.

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l Plan de Educación Obligatoria concibe que mejorar la calidad implica

colocar la enseñanza en el centro de las preocupaciones y desafíos de la política educativa, a los efectos de garantizar el derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de acceder a los conocimientos necesarios para la partici-pación en la vida de manera crítica y transformadora.

Es por ello que la Dirección de Nivel Inicial, perteneciente a la Dirección Nacional de Gestión Educativa, viene desarrollando un trabajo sostenido de ma-nera federal que hace efectiva una educación de calidad para todos los niños y niñas de nuestro país, reconociendo, así, sus derechos personales y sociales.

Las acciones desarrolladas en las distintas jurisdicciones del país a lo lar-go de nuestra gestión han fortalecido la identidad del Nivel, jerarquizando las prácticas de enseñanza y las trayectorias escolares en la Educación Inicial. Este recorrido de trabajo se vio plasmado en la realización de asistencias a equipos técnicos y supervisores de las direcciones de Nivel Inicial; en capacitaciones a directivos y docentes; en la distribución de bibliotecas y ludotecas escolares

para todos; la implementación de dispositivos virtuales a distancia, abiertos y gratuitos, para un universo de ochenta mil maestras y maestros de la Educación Inicial; y en la actualización de los debates. Todas estas acciones propiciaron discusiones desde nuevas perspectivas acerca de tradiciones y recorridos en la Educación Inicial.

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los docentes del país, servirán de apoyo a las acciones que se vienen llevando a cabo en cada una de las provincias. La distribución de las bibliotecas y las

Ludotecas escolarespara el Nivel Inicial ha sido pensada para fortalecer las pro-puestas pedagógicas y las prácticas de enseñanza, objetivo que nos ha com-prometido a diseñar distintas estrategias de acompañamiento que otorgaron sentido a dicha distribución.

Proponemos que este material que hoy les presentamos sea de lectura compartida en cada uno de los niveles de concreción curricular para el logro de los objetivos propuestos. De esta manera, buscamos contribuir a que nuestros ni-ños y niñas se inicien en el camino de una trayectoria escolar que respete sus de-rechos, interprete sus necesidades y los ayude en la construcción de ciudadanía.

Ser educador en el Nivel Inicial requiere una formación rigurosa y con-tinua. Esperamos que el material ayude a fortalecer la formación docente como una prioridad educativa. A través de esta serie ponemos a disposición algunas herramientas de trabajo que permiten sostener una actitud enseñante, con sensibilidad y ternura. Invitamos a todos y todas a compartirlas. Los niños se lo merecen.

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Índice

Los libros, una red de puentes siempre en construcción ...11

Una red de puentes ...13

Dentro del escenario de las políticas educativas ...13

El libro como vínculo entre los distintos actores sociales ...14

¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?...15

Decisiones acerca de la selección de un libro ...17

La construcción de un lector ...17

Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada? ...19

La resignificación del espacio de lectura ...21

El docente como mediador ...22

Y después del cuento, ¿qué? ...24

La narrativa en el Nivel Inicial ...29

Cazadores de historias ...29

Dos modalidades de pensamiento ...30

Identidad narrativa ...33

Tejiendo historias ...35

Experiencias narrativas de la comunidad ...36

La narrativa en el juego y la vida cotidiana ...37

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Bibliotecas y bibliotecarios ...41

Presentación ...43

Proyecto BERA ...44

Bibliotecas y bibliotecarios ...45

Las bibliotecas en el Nivel Inicial ...47

El responsable de la biblioteca en el Nivel Inicial ...48

Organización de las bibliotecas en el Nivel Inicial ...49

Registro de la información...51

Servicios ...55

Fichas del lector ...56

La preservación de los libros que conforman la colección ...57

Campaña de preservación de la Biblioteca Nacional de Maestros ...60

Glosario ...61

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Los libros, una red

de puentes siempre

en construcción

Hay palabras que tienen sombra de árbol Otras que tienen atmósfera de astros Hay vocablos que tienen fuego de rayos Y que incendian donde caen

Otros que se congelan en la lengua y se rompen al salir Como esos cristales alados y fatídicos

Hay palabras como imanes que atraen los tesoros del abismo Otras que se descargan como vagones sobre el alma

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Los libros una red de puentes

Una red de puentes

Muy lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos de la-briegos de antaño pero sobre el suelo del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casas, los lectores son viajeros: circulan sobre las tierras del prójimo, nómadas que cazan furtivamente a través de los campos que no han escrito, que roban los bienes de Egipto para disfrutarlos.

Michel de Certeau, “Leer: Una cacería furtiva”, en La invención de lo cotidiano (1980)

Dentro del escenario de las políticas educativas

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l Nivel Inicial tiene la valiosa posibilidad de acompañar a los niños en sus prime-ros contactos con las instituciones educativas, que de ahí en más serán quienes los provean de aquello que –conforme a la Ley de Educación Nacional– son sus derechos a recibir una “formación integral” que los ayude a “definir su proyecto de vida”, basado en valores de “libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.

Nos parece importante destacar el concepto de “formación integral”, ya que nos ayuda a pensar en los niños y las niñas más allá de las puertas de la escuela, teniendo en cuenta que todo lo que les brindemos servirá para la construcción de un concepto de vida que será percibido por cada uno dentro de un marco tan complejo como variado.

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Acerca de los libros y la narrativa en el Nivel Inicial

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el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional”.

Es por ello que los docentes tenemos la enorme responsabilidad de tender puentes hacia distintos mundos posibles, de ayudar a los niños1_{a “mirar” la realidad de}

los escenarios que los circundan –y de otros que les son más lejanos e inalcanzables– a través de diferentes lentes que les servirán para desarrollar, tanto el pensamiento lógico-científico como el pensamiento narrativo-literario. No debemos olvidar que en la historia del sistema educativo ha prevalecido el primero, dejando el mundo de los sentimientos, las emociones, las historias personales, las capacidades individuales en un plano secundario, lo que fortaleció el aprendizaje de contenidos disciplinares que a lo largo del tiempo fueron perdiendo significación en el mundo de la vida cotidiana. Y debemos hacer hincapié en que los primeros contactos del niño y la niña con el mundo dejarán marcas y puntos de apoyo que servirán para el resto de sus vidas. Por eso la necesidad de propiciar una mirada más abarcativa de la realidad.

Hipotetizando al respecto, podríamos pensar que frente a la imagen de un libro con planetas a todo color, un niño andamiado por un adulto puede pensar en la Tierra como una parte del sistema solar; o percibirla como una enorme pelota que junto con otras, de diferentes tamaños, se mueve armónicamente invitándolo a jugar. Tanto una percepción como la otra harán eco en el docente, quien convocará a sus niños a indagar dentro del terreno científico –sostenido en su formación disciplinar– pero que además podrá enriquecer el mundo de los niños y las niñas, proponiéndoles –a partir de dife-rentes lenguajes artísticos– pensar nuevos mundos posibles.

La biblioteca en el Jardín de Infantes, por lo tanto, es uno de los espacios ideales para brindarles esa posibilidad. El acercamiento al libro es el contacto con la palabra y con la imagen; pero también con los sonidos y el silencio, ya que los perso-najes que allí cobran existencia resonarán en cada niño y niña, provocando imágenes tanto visuales como auditivas. Un libro genera no sólo el encuentro con un soporte material, sino con una inmensa caja que resuena en cada quien, de múltiples y dife-rentes maneras.

El libro como vínculo entre los distintos actores sociales

Por medio de los distintos materiales que hemos compartido con los docentes se ha valorado el espacio de la biblioteca en el Nivel Inicial, y se han brindado sugerencias a las instituciones para la tarea de la lectura, haciendo hincapié en el hecho de que “los libros convocan, provocan, comunican” y que “lo que sucede entre los libros y las personas es un encuentro”. También hemos dicho que más que enseñar “el placer por la lectura” se trata de “enseñar a socializarla, a compartirla”; y que el docente, al tomar contacto con el libro, pondrá en juego su textoteca interior.

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Los libros, una red de puentes siempre en construcción

Tras lo dicho, nos parece necesario rescatar el valor del libro como vínculo entre los distintos actores sociales que conforman el jardín: los niños, los docentes, los no docentes, las familias en general. Un vínculo que tiende puentes, que construye redes de significado en las que se encuentran tanto las semejanzas como las diferencias, en el que se pone en juego la posibilidad de la palabra. Palabra que se dice, palabra que se escucha, palabra que se entiende, que cobra sentido cuando queda en el aire para ser tomada por quien quiera asirla y volver a resignificarla.

La vida cotidiana de cada jardín se traduce en un cúmulo de experiencias en las que la comunicación utiliza diferentes lenguajes para expresar lo que se piensa, lo que se siente, lo que nos inquieta, lo que nos provoca miedo e incertidumbre; y también, lo que se sueña, lo que se desea, lo que se imagina. En este punto, el libro puede ser pen-sado también como una “experiencia” que ayuda a provocar todo tipo de emociones, que tanto los niños y las niñas como los docentes pueden dejar fluir.

La escuela, en sus diferentes niveles, pero más específicamente el Nivel Inicial, sabe que los “alumnos” que ingresan son niños o niñas con un mundo interior ya habitado por distintas voces, por narraciones e historias que han circulado desde el momento de su gestación. Y el jardín será el lugar en el que esas narraciones puedan ser compartidas y socializadas con sus pares ayudándolos a enriquecer su capital cul-tural. Pronto aprenderán a ser estudiantes, a convivir en una institución con sus reglas y sus normas, que irán cambiando a lo largo de su trayectoria escolar. Sin embargo, es en la primera infancia cuando los adultos habilitamos en ellos la posibilidad de que se preparen para la diversidad y para pensar un mundo que, si bien se nos muestra conflictivo, aprenderemos a decodificar a partir de variadas significaciones.

¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?

Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Sig-nifica riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están en construcción.

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Un libro en el jardín maternal y de infantes es una voz siempre distinta, un cuer-po que se mueve, una risa, una carcajada, un llanto exagerado, una voz texturada de tristezas, un gesto con las cejas enarcadas, una boca que dice una “a”, repleta de dientes, o que susurra una “i”, que arruga los labios hasta convertirse en “u”.

Pero también es un silencio cargado de significados, un momento de reflexión del docente con los niños, un conjunto de miradas que se cruzan intentando decodifi-car lo que dice y/o muestra el docente; son niños que hablan superponiéndose al texto; o es un niño acostado boca abajo jugando con un muñequito o buscando un juguete que se le perdió mientras escucha, lejana, la voz de quien lo cuenta. Sin embargo, esa aparente ausencia tiene su oído abierto a la voz del docente, que seguramente estará impactando en su interior, aunque parezca lo contrario.

Un libro en manos de un adulto significa tomar la decisión de leer, que en pala-bras de Jorge Larrosa no es ni más ni menos que “la decisión de que el texto nos diga lo que no comprendemos, es decir, lo que no sabemos leer” (Larrosa, 2003). Un docente que ya conoce el sentido del texto y tiene previsto lo que les va a ocurrir a los niños en el proceso de lectura, corre el riesgo de brindarles –de antemano– las respuestas que es necesario que los niños encuentren solos. Es por ello que es importante tener en cuenta que esta posibilidad siempre está acechándonos, y que el gran desafío es dejar abierto el camino para encontrar nuevos interrogantes. La lectura previa del docente, entonces, deberá servir como punto de partida para obtener una buena interpretación a la hora de contar un cuento, pero no para inducir a los niños a unas respuestas pre-concebidas y/o direccionadas.

Los niños del Nivel Inicial tienen una ventaja por sobre los demás niños del sistema educativo, y es que, tal como lo menciona Geneviève Patte, son los mejores lectores, pues “manifiestan espontáneamente una intuición muy acertada de lo que se puede esperar de un libro […] saben muy bien que se trata de una experiencia y no de una adquisición de objetos de conocimiento. Por lo tanto, van a vivirla plenamente y a procurar que dure lo más que se pueda” (Patte, 2008).

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17 Decisiones acerca de la selección de un libro

La literatura puede convivir de manera conflictiva con la ideología. Pero no puede vivir fuera de la ideología.

José Saramago, en José Saramago en sus palabras, de F. Gómez Aguilera, 2010

Cuando seleccionamos un libro estamos haciendo algo más que elegir arbitra-riamente. Toda selección, ya sea de un tema a tratar, de un contenido a desarrollar o del título de una obra a compartir, implica un recorte ideológico y, además, una deci-sión del adulto acerca de qué es lo que un niño debe aprender o no. Es por ello que en este nivel es necesario –quizás más que en otros– tener en cuenta que el mundo que mostremos a los niños y niñas podrá enriquecer sus puntos de vista de la realidad, abriéndoles un panorama que los ayude a comprenderla en su complejidad; o bien, podrá coartarles el derecho a conocerla.

Cuando creemos que los niños sólo son capaces de escuchar la música que los adultos categorizamos como “infantil”, de observar dibujos o pinturas realizadas de acuerdo con reglas que priorizan lo sencillo como parámetro principal, o de escuchar sólo las palabras más comprensibles de su entorno familiar, estamos no sólo diciéndo-les que “no pueden”, sino que estamos obstaculizando su acercamiento al maravilloso mundo del artista, que no ha realizado una obra pensando en acotarla a los adultos como únicos destinatarios. Estamos, en definitiva, sesgando la posibilidad de elegir de los niños.

Estos libros que han llegado al jardín responden a una posible selección a la que sería necesario que se sumen libros de autores regionales, locales, producciones de los niños, de los distintos integrantes de la comunidad, etc., ya que no son los únicos posibles. Lo importante es que los mismos tiendan puentes y despierten aún más el deseo de leer de los niños.

Por ello sería importante que los docentes nos reconozcamos como agentes sociales y políticos, nunca como seres neutros o acríticos, a la hora de seleccionar y de tomar decisiones.

La construcción de un lector

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cargada de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos de un niño o una niña es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un texto que espera que quien lo lee le otorgue un sentido.¿Qué significa esto para los docentes de Nivel Inicial, traducido en las actividades de la vida cotidiana? Que cada vez que leamos un libro, más allá de preguntar a los niños qué fue lo que escucharon –como tomando evalua-ción para ver si realmente estuvieron presentes– o pedirles que dibujen lo que se les contó, podremos abrir el juego más allá de lo que el libro dice y los haremos pensar, por ejemplo, sobre aquello que el autor no ha dicho, pero sí ha sugerido; o podremos invi-tarlos a construir textos que pudieron haber sido y quedaron en un plano secundario, historias que se encuentran escondidas en los distintos escenarios que cuenta el autor. La vida del libro sólo encuentra límites en aquel que no se siente atraído por viajar con él, al decir de Michel de Certeau.

Porque un libro es un viaje que se hace a partir de capas y capas de escritura, de sucesivas obediencias a la forma para lograr un tono, para buscar un ritmo, para que suene bien, para que se vuelva familiar lo que era extraño, para que se vuelva extraño lo que era familiar, buscando que lo conocido se rompa, se esmerile, estalle, buscando, en fin, una rup-tura que deje ver por debajo algún resplandor de eso que llamamos vida (Andruetto, 2009).

Así como decíamos al principio que un niño es un lector desde antes del en-cuentro con el libro, nosotros también hemos construido un recorrido lector que no implica solamente al libro. Cuando trabajamos en los talleres con los docentes y abor-damos la biografía lectora de cada uno, nos encontramos con que muchos no saben por dónde comenzar, ya que no recuerdan títulos de libros. Aparecen entonces la de-cepción y el fracaso, seguidos de la vergüenza de autodenominarse “no lectores”. Pero cuando comenzamos a ampliar el concepto de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más interesante, en el que han surgido bellos recorridos. Veamos cómo puede ampliarse ese abanico, en palabras de Laura Devetach:

Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad o a través de la escu-cha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas en-teros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto. […] La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres y, también, de la multiplica-ción de esos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras que lo nombren, generar escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).

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to, qué películas nos han marcado, qué cuadros no podemos dejar de recordar, cuál es la danza con la cual más nos identificamos, etcétera.

A lo largo de la historia los conceptos sobre la literatura y el arte en general han ido cambiando. En ese trayecto ha habido restricciones teóricas y prejuicios que nos han alejado de obras, por ser consideradas “sólo para entendidos”. Hoy estas barreras se están diluyendo, y si bien es cierto que cada lenguaje tiene su especificidad, también es cierto que el arte se está democratizando para pasar a ser “de todos”.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que –ante la propuesta editorial de hoy– los adultos debemos apropiarnos de nuevos lenguajes, ya que la diversidad de li-bros que hoy ofrece el mercado, como el libro álbum o los lili-bros de arte destinados a los niños y niñas, por ejemplo, requieren del lector la adquisición de nuevos conocimientos vinculados al lenguaje cinematográfico, a la fotografía, a las artes plásticas, etcétera.

Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada?

En cada uno de los jardines que hemos recorrido a lo largo de estos años acom-pañando la distribución de los libros, nos hemos encontrado con la dificultad de que –como son un bien sumamente preciado por los docentes– se les restringe el uso a los niños y niñas. Por lo tanto, si bien hemos encontrado bibliotecas concurridas coti-dianamente, también –en muchas ocasiones– hemos visto los libros guardados en la dirección o la preceptoría de los jardines.

El cuidado que los niños les den a los libros tendrá que ver con el cuidado que los adultos les profesan. Ellos no pueden distinguir entre los que se pueden romper y los que no. Pareciera una verdad de perogrullo, pero los escenarios que más hemos pre-senciado han sido salas en las que están los libros en bolsilleros o en estantes al alcance de los niños y niñas, pero descuidados, rotos, incompletos. Y como antes mencionába-mos, los “libros buenos” se encuentran fuera de su alcance. Sin darnos cuenta, estamos asistiendo a una primera clasificación: libros que se pueden romper, libros que deben cuidarse; libros mejores, libros peores; libros descartables, libros atesorados.

En ese sentido, es interesante tener en cuenta que cuanto mayor sea el permiso que los niños tienen para acercarse a los libros, más aprenderán respecto de su cuidado. Así como no se puede aprender a nadar sin agua, no se puede aprender a cuidar los libros sin tocarlos. Queremos rescatar lo que Emilia Ferreiro dice al respecto:

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rápidamente las palabras, que es como entrenar movimientos aislados fuera de la piltea. Meterse a la pileta es otra cosa (Ferreiro, 2000).

Veamos lo que dice Marie Bonnafé en Los libros, eso es bueno para los bebés. La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia.

Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas… Hoy en día se han multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las ex-pectativas iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.

[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.

La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las histo-rias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).

Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos de parámetro para saber que los niños pueden acercarse a los libros y que eso depende de las condi-ciones que les brindemos los adultos.

Volviendo al recorrido que hemos realizado en distintas ocasiones en las pro-vincias, sabemos de las preocupaciones de los docentes en función de las experien-cias que algunos han tenido. Muchas veces nos dicen: “yo presto los libros para que se los lleven a casa, pero más de una vez no me los han devuelto”; “la otra vez me rompieron tal o cual libro y son muy caros, no los podemos reponer”. Y por supuesto que la preocupación se entiende. Pero no debemos olvidar cuál es el propósito de los libros en el jardín. Y para ello deberíamos hacernos las siguientes preguntas:

¿Los libros están en la biblioteca sólo para que los niños conozcan otros mundos posibles, o para que además aprendan sobre su manipulación y su cuidado?

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21 La resignificación del espacio de lectura

Las instituciones educativas son en sí mismas productoras de rutinas. Por ese mo-tivo, las innovaciones siempre están corriendo el riesgo de naturalizarse. Específicamen-te, cuando hablamos de rutinas en el jardín maternal y de infantes, estamos instalando la idea de actividades automatizadas en las que no hay una intencionalidad pedagógica. Por lo tanto, se hace necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas temporalmente, deben cargarse de sentido, tanto para ellos como para los docentes.

Es por ello que el espacio de lectura en voz alta y el contacto con los libros de-ben ser tenidos en cuenta a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su presencia. Es sabido que los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo compañero si efectivamente lo ven circular como una práctica cotidiana en los adultos. Y es preci-samente ahí donde la travesía lectora del docente, cuanto más rica sea o haya sido, más aportará como una influencia positiva en los niños y las niñas.

Estos verán que los docentes necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en la sala. También observarán a sus profesores comentar con sus cole-gas y con otros miembros de la comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán compartir con él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la lectura de un libro, así como lo que puede producir una película que se ha visto, de la que siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a los demás.

Habrá también un espacio dedicado específicamente a la lectura de un cuento o de una obra, o a la escucha de una música en particular, por lo que se deberá despejar la sala de la contaminación visual y auditiva que suele ser corriente en las institucio-nes. Cualquier lugar puede transformarse en un espacio destinado a la lectura, a la narración, a la apreciación de alguna obra o a la reflexión, siempre y cuando eso esté pautado por todo el equipo de la institución. A partir de la realidad concreta de cada jardín habrá que posibilitar los medios mediante negociaciones entre todos los que comparten los espacios.

En este punto, es muy importante que el personal auxiliar no docente esté in-volucrado en estas decisiones y hasta en los proyectos institucionales, porque en ellos hay un potencial enorme si se los tiene en cuenta en los lineamientos pedagógicos de la institución. Si todas las personas que comparten el proyecto de lectura están involu-cradas en él, sabrán que es importante no interrumpir cuando un docente está leyendo un cuento o está contando una historia; pero además, también podrán participar de la escucha en algún momento de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los adultos tienen el mismo nivel de participación en el hecho educativo.

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que los cambien –en el caso de los más pequeños–, que –tal como se plantean– no son siempre los momentos más adecuados para la lectura de un cuento. Lo importante es tener presente que la lectura o la narración requieren un tiempo y un espacio que deben ser resguardados por el docente.

Una frase de Borges (cit. en Genette, 1966) nos permite ubicar la función del lector y reflexionar. Con esta frase quisiéramos lograr que todos los docentes que lean este texto establezcan un vínculo con los libros que sirva de puntapié para el inicio de nuevos lectores en la primera infancia:

Una literatura difiere de otra menos por el texto que por la forma en que se lee.

El espacio íntimo

Michèle Petit, una conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación. Ella describe la lectura como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno pue-de percibirse como separado pue-del otro, capaz pue-de tener un pensamiento inpue-dependiente. Además de ser el momento de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las propias fantasías, los propios deseos y las angustias.

El problema reside en cómo llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo. Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y no en todos los hogares se habilitan estos espacios.

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23 El docente como mediador

La calidez de un abrazo en el momento justo, una palabra que ayuda a comprender el mundo, una sonrisa que aprueba en un mundo de exigencias, una caricia que siembra futuras caricias adultas, un silencio que invita en un mundo cargado de ruidos,

un gesto que convierte el error en posibilidad, una nana que cura cualquier herida.

Creemos necesario dejar instalado el interrogante respecto de las características que tendría que tener un docente para ser mediador de la cultura. Para ello partiremos de dos preguntas que deberían estar presentes en todo momento indagando el quehacer escolar:

• ¿Cuál es el docente que necesita un niño, hoy?

• ¿Cuál es el niño en el que piensa un docente al realizar una propuesta educativa?

Dos preguntas que parecen obvias pero que encierran nada menos que la com-plejidad de un encuentro entre las necesidades y los deseos de unos y las expectativas y los propósitos de otros. A partir de estas dos preguntas se abre una serie de interro-gantes que encierra, en sí misma, las respuestas posibles.

• ¿Un docente puede transmitir aquello por lo cual él no siente pasión? • ¿Somos conscientes de las huellas que dejamos como educadores?

• Si somos mediadores entre la cultura y los niños y las niñas ¿qué es lo que debe-mos conocer del mundo de la cultura?

• ¿Cuál es el niño en el que pensamos al realizar una propuesta?: ¿ese que tiene un nombre, un apellido y una historia?, ¿aquel niño ideal que construimos en el devenir de nuestra formación docente?, ¿o el niño que fuimos?

El día a día en las instituciones parece borrar los interrogantes y ponernos en el lugar de las certezas. Quizás sea una condición inevitable de la vida cotidiana. Por eso es necesario que –en los momentos de reflexión pautados por los docentes en las instituciones– se generen estos planteos para que, de esa manera, logremos transformar y mejorar las prácticas de enseñanza.

Una de las grandes ventajas del Nivel Inicial consiste en la curiosidad de los ni-ños y niñas de esta edad. Miran y observan el mundo como aquel que recién llega a una fiesta y quiere saber de qué se trata. Esa curiosidad puede ser alimentada y enriquecida por los adultos; o aquietada y sancionada. Eso implica una elección y una reflexión permanente del día a día escolar.

Dice Carmen Martín Gaite en su libro El cuento de nunca acabar:

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pre-Acerca de los libros y la narrativa en el Nivel Inicial

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cisamente esa. Tratan de esclarecer, pero también de perderse por todas las ramas que surjan en ese árbol narrativo para cuya exploración total nunca tienen prisa. Es un árbol de infinitas ramas, un juego infinito. Un niño nunca se cansa de oír cuentos ni de pedir más, la prisa nunca la pone él, sino el que se los cuenta, condicionado por los quehaceres que le acechan, por la mirada al reloj o también porque quiera rematar sacando en limpio alguna moraleja de lo contado (en sucio, diría yo más bien, para ensuciar el cuento). La urgencia de los niños por oír cuentos nunca podrá tener parangón con ninguna de las urgencias de los adultos (Gaite, 1983).

Alguien podría hacer la objeción de que no todos los niños y niñas son como los que Carmen Martín Gaite menciona en su texto. Hay niños curiosos; niños que –por algún motivo que tiene que ver con su contexto de crianza– no hacen preguntas ni se muestran interesados; niños que no han aprendido a escuchar; niños que hablan, corren o juegan cuando el cuento está en pleno desarrollo.

También se podría decir que cuando la autora escribió este libro no avizoraba el panorama tecnológico y mediático del siglo xxi, que hace que los niños, año a año,

cambien y modifiquen sus intereses y sus estrategias para acceder al conocimiento. Pero la curiosidad está en la esencia del hombre y los docentes somos quienes tenemos la obligación de estimularla para que las historias de la humanidad sigan intactas. Es por ello que –más allá de los libros– sería muy interesante rescatar y recuperar narra-ciones y relatos, tanto los fantásticos como los de la comunidad en la que viven niños y niñas. Aquellos que van de boca en boca y de generación en generación contándonos quiénes somos.

Y después del cuento, ¿qué?

Una vez que los espacios de lectura se institucionalizan y se convierten en prác-tica cotidiana, pero a su vez, jerarquizada, son muchas las opciones que existen para realizar propuestas pedagógicas significativas en las salas. Podemos leer para enriquecer el mundo imaginario de los niños y dejar que esas imágenes sean procesadas indivi-dualmente, sumándose así al propio recorrido lector de cada uno; o acompañar ese viaje que ha significado el cuento o la poesía haciéndonos preguntas acerca de aquello que no se dijo, pero se sugirió o es necesario interpelar en el texto. En otras oportuni-dades podemos vincular el cuento con distintas expresiones artísticas, tratando en lo posible de evitar las propuestas que no aportan al desarrollo de la imaginación de los niños y niñas, tales como: “dibujen lo que más les gustó del cuento”, o “nos movemos como tal o cual personaje”.

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que no siempre tenemos la suerte de que todos los niños y niñas nos acompañen a lo largo de la lectura, sería interesante que el momento del cuento o de las narraciones respete las posibilidades y deseos de cada uno.

Para ello podemos establecer acuerdos con el grupo de niños y niñas planteando que aquel que a la hora del cuento no tiene ganas de escucharlo, puede ir a alguno de los espacios que el docente determine, a realizar otra actividad. Esos niños, al recono-cer el espacio de lectura como algo placentero para sus compañeros, en algún momen-to se verán interesados. Esmomen-to se logra con la sistematicidad de un trabajo regular.

Tomaremos como ejemplo para analizar una propuesta de mediación, entre tantas, el libro Una luna junto a la laguna de Adela Basch (2002),2_{libro que ustedes}

tienen en sus bibliotecas y que ha sido trabajado por muchos de los docentes con quie-nes compartimos capacitación. Una propuesta posible, como mencionamos antes, es la que se produce cuando el cuento se lee sin planificar o sin haberlo interpelado previa-mente; otra, la de aprovechar tanto los recursos literarios como las distintas capas de significado que contiene.

Las preguntas que se suelen realizar, son: ¿qué dijo la rana?, ¿y el gato?, ¿y la paloma?, ¿cómo era la luna que veían?, ¿y después, quién nació?, ¿al final, cómo era la luna?, etc. Sin embargo, se podría proponer a los niños pensar cómo a cada personaje, desde su entorno más cercano, los adultos le muestran el mundo y hacer la analogía con nuestros propios aprendizajes, preguntándole a cada uno qué cosas aprende de su familia, quiénes le enseñan, cómo. Quizás hasta puedan aparecer nuevas rimas sobre lo que dijo una tía, un papá, una mamá o una hermana. Dependiendo de la edad y las características de los niños y las niñas de la sala, también podrían reflexionar respecto de que no todos tenemos la misma manera de conocer: ¿qué cosas nos enseñan los demás y qué cosas descubrimos solos?, ¿a quiénes ayudamos a conocer las cosas?

Otra opción interesante sería la de preguntarles a los chicos por qué creen que la luna se ve de diferentes maneras cada noche. Más adelante contaremos una expe-riencia en la que se utilizan las dos modalidades de pensamiento. También podemos plantear una red ficcional (espiral de lecturas entre autores y textos unidos por ejes en común, que pueden ser temáticos, de autor, etcétera) de ese texto con otros libros o cuentos. Por ejemplo, la parábola de los seis ciegos y el elefante, en donde se juega una situación similar. Y dado que la parábola sirve de reflexión acerca de la comprensión de la realidad desde distintos puntos de vista, se podría plantear una experiencia de lectura y trabajo compartido con las familias.

Transcribimos la parábola de los seis ciegos y el elefante.

Seis hindúes sabios, inclinados al estudio, quisieron saber qué era un elefante. Como eran ciegos, decidieron hacerlo mediante el tacto. El primero en llegar junto al

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elefante chocó contra su ancho y duro lomo y dijo: “Ya veo, es como una pared”. El segundo, palpando el colmillo, gritó: “Esto es tan agudo, redondo y liso que el elefante es como una lanza”. El tercero tocó la trompa retorcida y gritó: “¡Dios me libre! El elefante es como una serpiente”. El cuarto extendió su mano hasta la rodi-lla, palpó en torno y dijo: «Está claro, el elefante, es como un árbol». El quinto, que casualmente tocó una oreja, exclamó: “Aun el más ciego de los hombres se daría cuenta de que el elefante es como un abanico”. El sexto, quien tocó la oscilante cola, acotó: “El elefante es muy parecido a una soga”. Y así, los sabios discutían largo y tendido, cada uno excesivamente terco y violento en su propia opinión y, aunque parcialmente en lo cierto, estaban todos equivocados.

En uno de los talleres que dictamos una docente nos contó cómo había trabaja-do con este cuento y nos refirió algunos comentarios que los chicos habían formulatrabaja-do luego de escuchar el cuento de Adela Basch: “mi mamá me contó que el sol está hecho de fuego”; “mi papá me enseñó a hacer milanesas”; “mi hermana me dice que adentro del televisor está la gente, pero yo no le creo”; “la abuela me dice que si no me lavo las manos se me llenan de microbios”.

Contó la docente que, posteriormente, con esa recopilación de frases sueltas ella les sugirió a los chicos armar el relato en forma de rimas, y que amplió la propuesta y les planteó que dijeran “lo que nos dicen nuestros amigos y compañeros sobre las cosas”.

Nos contó que algunas de las rimas que surgieron fueron:

“Me enseñaba mi abuela a comer ciruelas”;

“me decía mi hermana

una puerta no es una ventana”;

“me contaba Mariano

no es lo mismo un violín que un piano”;

“me decía mi mamá que yo nací acá”;

“me enseñaba mi tía Teresa a hacer ricas las milanesas”.

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trabajarse articuladamente. La siguiente experiencia es justamente un claro ejemplo de cómo realizar una propuesta pedagógica que contemple esos dos modos de acceso al pensamiento.

Pensar en la luna y con la luna

Participaron en la experiencia niños cuyas edades oscilaban entre los 5 y los 7 años. Los alumnos observaron durante un mes la luna en el cielo de mi casa. Registraron, por medio de un dibujo, en un calendario y en la casilla correspon-diente al día de observación, la luna con la forma observada. En caso de “estar nublado” sombreaban el casillero. En caso de “lluvia” lo indicaban con rayas. Al finalizar el mes se compararon y analizaron las observaciones realizadas. Los niños opinaron sobre los cambios registrados. En una clase de niños de seis años, hubo quienes interpretaron los cambios en el tamaño y forma lunar diciendo que “Había un lobo” o “un pajarito... que tenía mucha hambre y la luna se comió... se llenó tanto que luego la vomitó, despacito” –una niña refutó a estos inventores de historias fantásticas, los calificó de mentirosos y argumentó: “Mi papá me dijo que cambia de forma porque la luna se mueve, que se va y que después vuelve y eso”. En la clase se estableció una lucha entre partidarios de la ficción y las fuerzas de la razón. Aunque la “tendencia escolar” ha sido la de considerar como válida sólo la segunda, creemos que ambas interpretaciones son posibles y necesarias si ayudamos a los niños a diferenciar entre: “inventar historias con la luna” y “estudiar lo que pasa con la luna: ¿por qué cambia de forma?”. Cons-tituyen dos maneras diferentes y complementarias de buscar significación a un fenómeno que observamos y nos inquieta. Son dos maneras posibles de utilizar el pensamiento: en su forma narrativa-literaria y en su forma científica, lógica y causal. El pequeño científico y el pequeño narrador o poeta, ambos son necesa-rios en una educación que pretenda ser integral. Creo que los adultos debería-mos tomar nota de la importancia de este descubrimiento y de su repercusión en nuestras prácticas educativas, sean escolares o familiares (Temporetti, 2000).

Esta experiencia que cuenta el doctor Félix Temporetti fue replicada en distintos jardines de infantes, de los cuales surgieron producciones verda-deramente bellas. Niños y niñas investigando acerca del modo de funciona-miento del sistema solar, con producciones como la realización de maque-tas, elaboración de libros informativos, fotos y videos, etc.; y por otro lado, construcción de poesías y cuentos sobre la luna; recopilación de cuentos, poemas nanas y leyendas; canciones. Dos modos de acceder al pensamiento, dos verdades, dos maneras de percibir la realidad.

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Linternas locas que van son las palabras Agujereando nieblas

rompiendo reglas y desarmando jaulas.

Bichos sin dueño oficial son las palabras que atacan o se mueren cuando las quieren atar

y hay que soltarlas.

Las palabras se deslizan por un tobogán o desde una cornisa te hacen tentar de risa y dibujan fuegos de artificio

o alzan edificios…

En fin. Frutas sin descascarar

son las palabras. No es fácil mantenerlas Y hay que morderlas igual

si son amargas.

Lluvia que insiste en caer son las palabras. Hacen brotar cardales

riegan trigales perforan los paraguas.

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La narrativa en el Nivel Inicial

Cazadores de historias

La pregunta “¿quién eres tú?” o “¿quién soy yo?” tiene una respuesta muy fácil: uno cuenta su vida. La pregunta que no tiene respuesta es otra: “¿Qué soy yo?”. No “quién”, sino “qué”.

El que se haga esa pregunta se enfrentará a una página en blanco y no será capaz de escribir una sola palabra.

José Saramago, en Saramago en sus palabras, de F. Gómez Aguilera, 2010

M

ás allá del encuentro con la lectura, a través de la cual descubrimos otros mundos posibles, es interesante descubrir las historias que hay en cada uno de nosotros, tan válidas como las de cualquier libro que se acerque a nues-tras manos. Historias de vida, relatos, que guardamos en nuestro interior, muchas veces sin saber cuánto pueden enriquecer a los demás.

Estas historias están esperando que alguien las convoque para comenzar a circular. Y cuando eso sucede, se abre una red interminable que nos une desde otros lugares. Y ya no importa la persona en sí misma, qué hace o a qué se dedica; lo que importa es su relato: es aquella vez que aprendió a andar en bicicleta de la mano de su abuelo; el primer beso que le dieron y fue correspondido; la primera muñeca que aún guarda en su ropero.

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Sin embargo en la escuela, muchos de los aprendizajes que promovemos tienen que ver con algún tipo de clasificación, de categorización y de análisis fragmentado: medios de transporte terrestre, acuático, aéreo; animales terrestres, animales acuáticos; el barrio, la familia; el campo, la ciudad, etc.

Esta forma de abordaje de la realidad proviene de los métodos utilizados por la ciencia clásica, que ha necesitado tomar cada elemento como objeto de estudio, para luego analizarlo y posteriormente clasificarlo dentro de un conjunto mayor de elementos similares, lo que implica un modo de conocimiento que pone una distancia con los objetos. Aunque a partir de esa forma de aprender, hemos logrado conocer al máximo las propiedades de los objetos, sus posibles usos, su utilidad y su aplicación (la taxonomía sería un ejemplo evidente de categorización de la realidad), hay otras formas posibles de clasificar la realidad: a través de las narraciones.

Las narraciones también implican una manera de clasificar, ya que para men-cionar los sucesos necesariamente debemos subdividirlos: “hoy me levanté de la cama, me cepillé los dientes, tomé el desayuno”, etc. En las narraciones hablamos de hechos concretos y específicos, teniendo en cuenta la dimensión espacial y temporal. Vale des-tacar, además, que en las narraciones se ponen en evidencia las intenciones.

Las narraciones son el modo “natural” de describir la realidad. Lo que las dife-rencia de las otras clasificaciones es que estas últimas no necesitan del contexto, de la sucesión del tiempo y de la duración: la realidad desde estas estructuras prescinde justamente de todo ello.

Las narraciones nos ayudan a construir un modelo analógico de la realidad y a darle un sentido. Con las categorías abstractas sólo construimos el esqueleto.

Podríamos enumerar un listado de elementos de distintas categorías, como: hombre, peine, caballo, sábana, sol, asfalto, que sólo cobrarán sentido si decimos “el señor tomó el peine para pasárselo al caballo, mientras que el sol secaba las sábanas lejos del asfalto”.

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31 Dos modalidades de pensamiento

Jerome Bruner, en su libro Realidad mental y mundos posibles (1986), hace referencia a dos modalidades de pensamiento: la paradigmática o la lógico-científica, que busca niveles de abstracción cada vez más altos, pero que está desprovista de sentimientos, aunque nos ayuda a resolver la mayoría de los problemas prácticos de la vida diaria. Y la modalidad narrativa, que produce buenos relatos, ocupándose de las intenciones y de las acciones humanas. Esta modalidad se caracteriza por cons-truir significados que dan sentido a nuestras experiencias, a partir de los relatos de unos a otros.

Dicha modalidad, dice Bruner, no ha sido estudiada suficientemente. Pero la misma no consiste en contar por contar. Para que ella cobre real sentido tiene que producirse un desequilibro en el relato, una anécdota, algo que rompa con la rutina de lo conocido. Si la narración se hace verdaderamente interesante cuando se produce ese desequilibrio, tendríamos que pensar en cuáles serán las estrategias docentes que provoquen situaciones que la favorezcan.

Veamos lo que dice Bruner cuando compara la modalidad narrativa con la para-digmática o la lógico-científica:

La aplicación imaginativa de la modalidad narrativa produce, en cambio, bue-nos relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creíbles (aunque no necesariamente “verdaderas”). Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio.

[…] La modalidad paradigmática, por lo contrario, trata de trascender lo particu-lar buscando niveles de abstracción cada vez más altos, y al final rechaza en teoría todo valor explicativo en el que intervenga lo particular. La lógica está desprovista de sentimiento: uno va, en general, adonde lo llevan sus premisas, conclusiones y observaciones aun con algunas de las faltas de percepción a las que también los lógicos son propensos (Bruner, 1986: 25).

Podríamos pensar en distintos momentos de la vida cotidiana de los jardines de infantes en los que –con el propósito de generar conversaciones con los niños y las ni-ñas– los docentes, muchas veces, producimos situaciones artificiales que no convocan el interés de los chicos.

Es muy común observar en la ronda inicial, preguntas como: ¿qué hicieron el fin de semana?, o ¿qué novedad tienen para contar?

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contado en el aula. Posteriormente, dentro del grupo de compañeros suele aparecer alguien que –con el afán de contar algo– replica algunas de las cosas que escuchó y se las apropia o, en el peor de los casos, se queda sin contar nada, una y otra vez.

Es por ello que nos parece sumamente interesante recuperar el concepto de pensamiento narrativo, con el propósito de que se lo considere a la hora de proponer conversaciones con los niños y con la comunidad a la cual pertenecen.

En la construcción de los relatos coexisten dos panoramas: el panorama de la acción y el panorama de la conciencia. Bruner los define de la siguiente manera:

• Panorama de la acción: constituido por los argumentos de la acción: el agente, la intención o meta, la situación y el instrumento.

• Panorama de la conciencia: lo que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir, los que intervienen en la acción.

Si la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intención, quien construye un re-lato debe tener la necesidad y/o el deseo de contar algo. Esto nos pone en la obligación de reflexionar respecto de las situaciones artificiales que se generan en las instituciones con el propósito de dar lugar a las prácticas del lenguaje en niños y niñas. Si pensamos que lo que le da unidad al relato es el modo de interacción entre el conflicto, los perso-najes y la conciencia, deberemos generar situaciones que la promuevan.

Dentro de las investigaciones que se han llevado a cabo respecto de los beneficios del desarrollo del pensamiento narrativo en niños y niñas, destacamos la realizada por Andrea Smorti, quien a partir de su trabajo con niños que tenían mayor desarrollo de su pensamiento lógico, y con otros que tenían más desarrollado su pensamiento narrativo, pudo determinar que estos últimos tienen una mayor capacidad de interacción con los demás, por lo que pueden comprender con mayor facilidad el punto de vista del otro.

Insistimos en que si bien cada esquema de pensamiento puede ser complemen-tario del otro y ayuda de diferentes maneras a comprender la realidad, el pensamiento narrativo es el menos utilizado como estrategia de aprendizaje en el sistema educativo.

Gianni Rodari, en su libro La escuela de la fantasía, realiza un análisis de distin-tas cuestiones que tienen que ver con el quehacer educativo en el sistema formal de la escuela, realizando una comparación entre la educación tradicional que él recibió y las propuestas innovadoras de su país, dentro de las cuales Reggio Emilia3_{ocupa un lugar}

importante. En su libro dice:

Quien está con los niños sabe que ellos clasificando –es decir fabricándo-se instrumentos lógicos para conocer lo real– usan la fantasía para dar un

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nombre y una imagen a esos instrumentos. La personalidad se involucra por completo. […] Por ello son importantes las historias en la misma me-dida en que son relevantes las actividades lógico-matemáticas o cualquier otra actividad concerniente a la formación lingüística y a la formación intelectual del niño que lo lleve a cabo.

Respecto del uso de la lengua, aclara:

Ahora queremos partir de la lengua, es decir, de la cultura del niño, y ayudarlo a construir sobre aquella el lenguaje de su libre y completa expresión, la lengua de su búsqueda autónoma, la de la comunicación social, y no la lengua para decir siempre sí, sino la lengua para decir los sí que siente suyos y para decir no cuando siente no (Rodari, 1979: 77)

El autor hace alusión a la importancia de hablar tanto en serio como en juego, ya que para el niño esta diferencia no está creada; es simplemente, una imposición del adulto. Piensa en una escuela en la que además de escuchar, los niños y las niñas tengan la posibilidad de hablar.

El hablar para preguntar es igual de importante que el hablar para responder, para discutir, para buscar, para reír, para desencadenar las energías propias, para desfogar la propia agresividad, en suma, el hablar para ser libres: esta es la len-gua que debemos dar a nuestros niños, y esta es la lenlen-gua que les damos desde la guardería infantil cuando los escuchamos, cuando aprendemos a escucharlos, cuando registramos lo que dicen, no para hacer una exhibición de ello, sino para reflexionar acerca de eso, para entender qué es lo que ha querido decir el niño cuando ha expresado que “el abuelo tiene los huesos arriba, mientras que los niños tienen los huesos abajo (extraído de uno de vuestros bellísimos cuadernos sobre los encuentros entre los abuelos y los niños el Día de Navidad) (Rodari, 1979:78).

Identidad narrativa

La historia de una vida es refigurada constantemente por todas las historias verídicas y de ficción que un sujeto cuenta sobre sí mismo. Esta refiguración hace de la propia vida un tejido de historias narradas.

Paul Ricoeur, Tiempo y narración (1998)

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una forma de aprehensión de la vida. Él halla la respuesta menos imperfecta en la identidad narrativa.

Ricoeur habla de un “tercer tiempo” caracterizado por “la construcción por par-te del pensamiento histórico de conectores tan depar-terminados como el tiempo del ca-lendario”. Este “tercer tiempo” surge del entrecruzamiento de la historia con el relato de ficción. El vástago que surge de la unión entre historia y ficción es la asignación a un individuo o a una comunidad de una identidad específica que podemos llamar su identidad narrativa. El término identidad es tomado aquí en el sentido de una catego-ría de la práctica.

Ricoeur afirma, además, que hablar de la identidad de un individuo o de una co-munidad es responder a la pregunta: ¿quién ha hecho esta acción?, ¿quién es su autor?, para lo cual sólo hay una respuesta, y esta es narrativa. Para responder a la pregunta ¿quién? es necesario contar la historia de una vida. La historia narrada, por tanto, dice el quién de la acción. El sujeto aparece constituido a la vez como lector y como escri-tor de su propia vida.

La identidad narrativa del sujeto ha sido utilizada por el psicoanálisis por me-dio del estume-dio de casos. Lo que promueve el psicoanálisis es que el sujeto sustituya fragmentos de historias a veces ininteligibles e insoportables, y los reemplace con la construcción de una historia coherente y aceptable. La misma tanto puede aplicarse al individuo como a la comunidad. Ricoeur destaca cómo “la historia de una vida se constituye por una sucesión de rectificaciones aplicadas a relatos previos” (Ricoeur, 1998: 999).

También, un pueblo puede construir una narrativa sobre sí mismo. Tal es el caso del pueblo judío, de quien Ricoeur ha hecho un minucioso estudio basado en las Escri-turas, ya que se caracterizó por ser un pueblo apasionado por sus narraciones.

Como todo concepto o teoría, según el autor, la identidad narrativa tiene sus propias limitaciones, debido a que no es una identidad estable y sin fisuras; se hace y se deshace continuamente. Dice Ricoeur:

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35 Tejiendo historias

Los narradores son los que, a través de sus palabras, te suben a naves mágicas sin remeros ni timonel. Te cruzan de un mundo al otro. En principio, todos somos narradores. Narradores espontáneos. Porque narrar es parte funda-mental de nuestro quehacer cotidiano, de nuestra experiencia. Con la suma de historias que preexisten en la memoria y nos resultan significativas, vamos trazando poco a poco nuestra biografía.

Ana María Bovo, Narrar, oficio trémulo (2002)

Todos los actores sociales que conforman una comunidad educativa componen un escenario cargado de relatos: historias de vida, acontecimientos, pequeños y gran-des momentos de la vida cotidiana, anécdotas, misterios, encuentros, gran-desencuentros, búsquedas y pérdidas.

Sólo tenemos que encontrar un momento, un motivo y un lugar para que las historias comiencen a tejer una gran red que le dé una identidad a esa comunidad en particular. Es por ello que cuando hablamos de narraciones orales, no sólo estamos ha-ciendo referencia a los cuentos tradicionales que deben habitar los jardines de infantes para preservarse a través del tiempo, sino a los relatos de todos aquellos que conforman las instituciones. Así, abuelos, padres, madres, hermanos, tíos, docentes, auxiliares, di-rectivos, y por supuesto, los niños y niñas, dentro de un ámbito que los invite a contar, tendrán la posibilidad de compartir historias propias y ajenas, tan interesantes como la buena literatura.

Carmen Martín Gaite, en su texto El cuento de nunca acabar, se pregunta ¿qué cuenta el narrador?, a lo que responde:

El hombre, o cuenta lo que ha vivido, o cuenta lo que ha presenciado, o cuenta lo que le han contado, o cuenta lo que ha soñado. Aunque lo más frecuente es que componga sus historias con elementos extraídos de los cuatro montones, y precisamente de la gracia y el talento para hacer la mezcla depende su éxito como narrador.

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36 Experiencias narrativas de la comunidad

María Teresa Andruetto, cuenta que “Entre los africanos, cuando un narrador lle-ga al final de un cuento, pone su palma en el suelo y dice: aquí dejo mi historia para que otro la lleve. Cada final es un comienzo, una historia que nace otra vez, un nuevo libro”.

En las instituciones podemos encontrar distintas oportunidades para producir relatos significativos. A veces pueden estar enmarcadas en el proyecto educativo del jardín de infantes; otras, pueden formar parte de la propuesta educativa del docente con su grupo de niños y familias. Una reunión de padres, un encuentro con motivo de algu-na fecha patria, un intercambio de relatos grabados que va de hogar en hogar, etcétera.

La intención de recopilar los relatos de la comunidad está vinculada al desarro-llo del pensamiento narrativo en los niños y a capitalizar los logros que de él se derivan, solidificando los lazos entre los distintos actores sociales.

En los siguientes fragmentos del libro Nos llevamos los juegos del ayer al próxi-mo milenio, que hemos encontrado en la biblioteca de un jardín de infantes, se puede observar cómo la comunidad educativa de esa institución “se narra” en función de los juegos que ha jugado en su infancia.

No quisiera exagerar, pero creo que más que un simple juego, “las etiquetas”, como lo llamábamos los pibes de aquel momento, era una enfermedad, una for-ma de vivir, un motivo perfor-manente para llegar tarde a la escuela, o para detenerse en el camino de regreso a casa y estar dispuestos a recibir el peor castigo de parte de padre, madre o tutor por volver a cualquier hora […]

El piso de baldosas negras y blancas era un tablero de ajedrez. En él se producían un sinfín de movimientos y jugadas desordenadas.

Los reyes y reinas de cuarto grado se desplazaban con gran decisión; los alfiles y las torres de tercero corrían como locos y los caballos de segundo saltaban sin ton ni son. En cambio nosotros, los peones, tratábamos de no llamar la atención y boquiabiertos ante semejante desparpajo hiperkinético, nos movíamos de a un paso por vez; siempre en los momentos en que no nos sentíamos observados […] Ese balero tenía la magia de convertir a todo adulto que se encontrara con él, en un niño con todas las letras. No fue seguramente el juguete más importante de mi infancia, pero fue sin lugar a dudas un encuentro con la generación anterior, verdaderos maestros en la ejecución de este instrumento […]

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37 La narrativa en el juego y la vida cotidiana

El Nivel Inicial es propicio para el desarrollo de la oralidad en los niños, aun-que no siempre estas actividades son verdaderamente capitalizadas en el devenir cotidiano.

Es importante insistir en la idea de que, a través del pensamiento narrativo, estamos desarrollando en el niño otro modo de acceso al pensamiento. Por lo tanto, más allá de las historias y relatos sobre los cuales nos hemos expresado anteriormente, creemos que pueden servir de marco referencial los aportes que realiza Donald H. Graves en su texto sobre “discursos de la no ficción”. El autor menciona que en los re-latos cotidianos, los niños logran organizar y desarrollar algunos soportes que servirán en el desarrollo de su pensamiento futuro. En su texto el autor hace referencia a las necesidades de expresión de los niños a partir de situaciones cotidianas. Y señala que estos necesitan:

• Contar sus relatos desde muy pequeños y compartirlos con quienes los rodean. • Interpretar lo que les ocurre o lo que ocurre a su alrededor.

• Inventar datos (al igual que el adulto) que vengan bien para sus interpretaciones. • Mostrar las habilidades por las cuales llegaron a realizar cierta cosa.

• Usar el lenguaje para planificar una acción, hacer un pedido, hipotetizar acerca de alguna cuestión, o para dar instrucciones a los demás.

• Enfrentarse con opiniones contrarias a las de ellos, para ir comprendiendo la lógica que sustenta el punto de vista de los demás.

Por lo que podemos observar, el autor asevera que una vez que logremos que los niños se habitúen a contar cómo hacen las cosas, los docentes estaremos con-tribuyendo, ni más ni menos, a que hagan conscientes sus procesos de aprendizaje, lo que beneficiará a las propuestas que tengan como meta estimular el desarrollo cognitivo.

Imaginemos las distintas situaciones de juego en las salas: juegos de dramatiza-ciones, juegos de construcción, juegos reglados. Cada uno requiere un tipo de narrativa diferente. Si bien no es función de este texto abordar la importancia de los guiones en los distintos momentos del juego, sugerimos ampliar este concepto, ya que resignifica el lugar del juego en las salas del jardín. Es así que los relatos jerarquizan al juego y lo convierten en un contenido de alto valor cultural, tal como lo menciona la Ley de Educación Nacional.

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Un cuento más, “seño”, todo el tiempo para escuchar; una historia,

una poesía, una nana, una canción,

un mundo de palabras…

Todo está en la palabra… una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio […]

Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, tienen de todo lo que se les fue agregando, de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces…

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