Lineamientos generales para el diseño
de los programas de estudio de la
Asignatura Regional I y II
Licenciatura en Educación Primaria
Plan de Estudios 1997
Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales
México 1999
Índice
Presentación 1. La Asignatura Regional en el Plan de Estudios
2. Criterios para la elección de los temas y para la elaboración de los programas de Asignatura Regional
3. Estructura general de los programas de Asignatura Regional
4. Procedimiento para el diseño de los programas de Asignatura Regional
Temas
La enseñanza en grupos multigrado
Factores lingüísticos y culturales de la enseñanza en zonas indígenas La atención educativa a niños en situación de riesgo
La atención educativa en zonas de migración y para niños de grupos migrantes La utilización del patrimonio cultural y natural
Presentación
El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales abarca, como parte de la línea de transformación curricular, la elaboración de planes y programas de estudio nacionales para la formación inicial de maestros, que al mismo tiempo ofrezcan alternativas para conocer y analizar algunos problemas educativos y su impacto en la población escolar de la región o la entidad donde se ubica cada escuela normal. Con la finalidad de acercar a los alumnos al estudio de estos problemas, el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria incluye dos espacios curriculares denominados Asignatura Regional.
La Asignatura Regional se cursa en el cuarto y en el sexto semestres de la Licenciatura; como establece el Plan de Estudios, la elaboración de los programas de estos cursos es responsabilidad de cada escuela normal.
Si bien existe gran flexibilidad para seleccionar la temática de la asignatura mencionada y para establecer los métodos de trabajo, de acuerdo con las necesidades regionales, estas posibilidades no deben quedar totalmente abiertas, sino que conviene adoptar ciertos criterios comunes.
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal presenta este documento con la fina-lidad de proponer dichos elementos comunes y así apoyar la participación de los pro-fesores y autoridades de las escuelas normales del país en la elaboración de los programas de Asignatura Regional del cuarto y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Primaria.
El documento consta de cuatro apartados. En el primero se describen las características y los propósitos generales de la Asignatura Regional de acuerdo con lo que establece el Plan de Estudios. El segundo apartado se refiere a los criterios que orientan la selección de los temas y la elaboración de los programas, y en el tercero se señalan los elementos que deben considerarse en su estructura. El último apartado explica el procedimiento a seguir para la elaboración de los programas y señala otras acciones que deben realizarse de manera previa y posterior a su aplicación.
1. La Asignatura Regional en el Plan de Estudios
La Licenciatura en Educación Primaria se propone ofrecer una formación sólida de carácter nacional, que propicie en los estudiantes la adquisición de habilidades y com-petencias profesionales para desempeñarse con eficacia en el sistema educativo mexicano, y atender a la vez a las principales demandas que la diversidad social y cultural del país exige al maestro.
La Asignatura Regional constituye un espacio de formación para el estudio de problemas educativos específicos derivados de las características sociodemográficas, étnicas y culturales, así como de las modalidades organizativas de las escuelas de la entidad o la región.
En el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 1997, la Asignatura Regional tiene como propósitos específicos contribuir al desarrollo de capacidades para:
• Dominar contenidos específicos y aplicar estrategias adecuadas para atender en el aula a los niños que pertenecen a grupos de población indígena, migrante, rural, o que se encuentran en situaciones de riesgo asociadas a las características propias de la región o la entidad.
• Explicar la influencia que ejercen el entorno y las formas de organización de las escuelas de la región en el proceso educativo de los niños.
• Valorar la diversidad lingüística que caracteriza a la población de la región y aplicar estrategias para aprovecharla como un medio que permite fortalecer el desarrollo de la expresión oral y escrita en los niños.
• Identificar los recursos naturales y la riqueza cultural de la región para apro-vecharlos con propósitos educativos.
La Asignatura Regional forma parte de las Actividades principalmente escolarizadas señaladas en el mapa curricular del Plan y se estudia en dos cursos, en el cuarto y en el sexto semestres, respectivamente. Sus contenidos deben diferenciarse de actividades como clubes y talleres de distinta índole que se ofrecen en las escuelas normales fuera del horario formal.
2. Criterios para la elección de los temas y para la elaboración
de los programas de Asignatura Regional
2.1. La selección del tema central y de los contenidos del programa
a) Con el propósito de establecer una congruencia entre los propósitos formativos de la Licenciatura y el tema del programa por elaborar, es indispensable analizar el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 1997, en especial los apartados correspondientes a “Rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, “Criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas” y la descripción de la Asignatura (pp. 88-89 del Plan de Estudios).
b) El tema o problema central del programa debe orientar el estudio de una situación determinada que tenga impacto educativo en el contexto de la región o entidad donde sea más probable que ejerzan su profesión los egresados de cada escuela normal.
c) Los contenidos de los programas se definirán de acuerdo con los aspectos más relevantes del tema central y su estudio estará enfocado al análisis y a la comprensión de situaciones reales que se manifiestan en las escuelas primarias de la región.
d) Con base en el punto anterior, deberán evitarse los cursos centrados en la revisión teórica de carácter general. El uso de las fuentes de información que se elijan tendrá como finalidad ofrecer a los estudiantes elementos que les permitan explicarse las situaciones que analizan, y no el aprendizaje memorístico de términos, datos estadísticos, autores o corrientes teóricas.
e) La información sobre los contenidos a estudiar debe ser actualizada y estar disponible para los estudiantes que cursen la asignatura. Es indispensable que la bibliografía sugerida sea accesible a los estudiantes. Asimismo, deberán apro-vecharse los acervos que existen en las bibliotecas de las escuelas normales, seleccionando aquellos textos o materiales audiovisuales que puedan incorporarse como recursos básicos de apoyo. De esta manera se fomentarán en los estudiantes las habilidades para localizar, seleccionar y utilizar la información. f) En cada escuela se elegirá –entre las opciones que se proponen en el apartado 3
de este documento– un tema básico por programa.
g) La definición y elaboración de los programas de Asignatura Regional estarán en correspondencia con las condiciones y los recursos disponibles en cada institución, considerando de manera prioritaria el equipo académico con el que se cuenta.
h) El diseño del programa puede hacerse para dos cursos secuenciales en torno al mismo tema o problema central para desarrollarse en el cuarto y sexto semestres, respectivamente.
semestre. Las acciones que de aquí se desprendan formarán parte del proceso de superación permanente y contribuirán a un mejor desempeño profesional y al logro de los propósitos que se plantean. Estas acciones se organizarán bajo la responsabilidad de los directores de los planteles normalistas, en coordinación con las autoridades educativas de las entidades.
2.2. Temas básicos que se proponen como opciones para los programas de
Asignatura Regional
Con el propósito de que los estudiantes se acerquen al conocimiento de algunas características y condiciones de diversos sectores de la población, adquieran conciencia de los retos que implican para el sistema educativo y para el desempeño del maestro, y valoren la necesidad de aprender a aprovechar los recursos que proporciona el medio con fines educativos, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal propone los siguientes temas como opciones para que las escuelas elijan uno por programa. Además de la descripción general de los temas, las escuelas contarán con orientaciones precisas por cada uno de los temas y con una propuesta de bibliografía para apoyar el estudio de los aspectos fundamentales.
a) La enseñanza en grupos multigrado. Con el desarrollo de este tema se ofrecerán elementos para que los estudiantes normalistas identifiquen las modalidades organizativas mediante las que se atiende a los niños que se ubican en comunidades pequeñas y dispersas, los programas o acciones que se desarrollan en la entidad para ofrecer la educación primaria a estos niños, los recursos y estrategias que se utilizan, y los retos que enfrenta el maestro al trabajar en escuelas con tales características.
b) Factores lingüísticos y culturales de la enseñanza en zonas indígenas. El programa que se elabore con este tema dotará a los estudiantes de los conocimientos básicos sobre las características lingüísticas y culturales de los grupos indígenas que se localizan en la región o entidad y las necesidades educativas de los niños que pertenecen a dichos grupos, ya sea en situaciones escolares dentro de sus propias comunidades o en zonas urbanas donde se brinda atención educativa a niños de grupos étnicos. Asimismo favorecerá que los estudiantes diseñen estrategias, propongan recursos para la enseñanza en el aula, y promuevan la equidad y el respeto a la diversidad.
razones no individuales, presentan un riesgo, notablemente mayor que el pro-medio, de:
• Fracasar en la escuela, sea por abandono precoz, reprobación reiterada o niveles especialmente bajos de aprendizaje.
• Sufrir daño físico o emocional grave.
• No incorporarse a la vida adulta con un mínimo aceptable de bienestar y seguridad.
A partir de ese reconocimiento los estudiantes apreciarán las posibilidades que tiene la intervención del maestro y de la escuela para eliminar o reducir apreciablemente esos riesgos, sin alterar el cumplimiento de las acciones educativas comunes.
d) La atención educativa en zonas de migración y para niños de grupos migrantes. El programa que se diseñe para este curso estará orientado al conocimiento de los retos que impone al maestro el trabajo con los niños que pertenecen a familias de jornaleros agrícolas migrantes y que asisten a las escuelas regulares o reciben atención educativa mediante otras modalidades en la entidad. Un aspecto central del curso serán los contenidos y actividades que permitan a los estudiantes identificar estrategias para adecuar los programas y contenidos de enseñanza de la educación primaria a las condiciones particulares de estos grupos.
e) La utilización del patrimonio cultural y natural de la región como recurso educativo. Con el estudio de este tema se propone que los estudiantes establezcan la relación entre la historia y el patrimonio cultural y natural de la región y de la localidad, y reconozcan la importancia de la labor docente en la preservación de este patrimonio. Asimismo, el curso brindará herramientas para la identificación de estrategias didácticas que permitan aprovecharlo como recurso educativo en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica en la escuela primaria, así como para promover en los niños el aprecio por los valores, principios y tradiciones locales y el respeto a la diversidad natural y cultural característica de nuestro país.
f) Historia y geografía de la entidad.1 Durante este curso los estudiantes normalistas
2.3. Elaboración de dos cursos secuenciales con la misma temática para
Asignatura Regional I y II
En el caso de que las escuelas normales consideren que un tema de los propuestos tiene carácter prioritario por su relación con los problemas educativos que se presentan en su entidad o región, podrán elaborar dos cursos secuenciales con el fin de que los estudiantes adquieran los conocimientos y desarrollen las competencias necesarias para atender con mejores elementos esas necesidades.
Si esa fuera la decisión, conviene tomar en cuenta las recomendaciones siguientes: a) El tratamiento de los temas no debe ser reiterativo.
b) La continuidad de los cursos implica necesariamente el diseño de los dos programas desde el cuarto semestre, de tal manera que se establezca la secuencia de los contenidos y la distribución de los temas de acuerdo a la carga horaria para cada semestre.
c) La bibliografía debe ser congruente con los propósitos que se pretenden lograr en cada uno de los cursos.
d) La observación y la práctica en la escuela primaria deben permitir el uso de estrategias y recursos educativos acordes con los planteamientos y propósitos del programa de asignatura regional.
e) La evaluación de la experiencia adquirida en la aplicación de los programas permitirá detectar problemas y aciertos para hacer las sustituciones o cambios necesarios.
2.4. Elaboración de los cursos de Asignatura Regional I y II con diferente
temática
De acuerdo con las necesidades educativas de la región o entidad, las consideraciones que cada escuela normal establezca en común acuerdo con sus autoridades educativas estatales y con el antecedente en la aplicación del programa de Asignatura Regional I del cuarto semestre, se podrá hacer cambio de temática para la Asignatura Regional II que se trabajará en el sexto semestre.
Para ello hay que tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
a) La elección de los temas se realiza en atención a la variedad de necesidades educativas prioritarias de la región o entidad.
3. Estructura general de los programas de Asignatura Regional
Los programas en su conjunto deberán diseñarse considerando las horas/semana asignadas para cada curso (cuatro en el cuarto semestre y seis en el sexto) y las 18 semanas de trabajo efectivo por semestre.
Los elementos fundamentales que deben contener los programas son los siguientes: a) Introducción
Explicar con claridad y precisión los motivos por los que se decidió el tema general del programa, los elementos formativos que aporta al estudiante en relación con los rasgos del perfil de egreso, la modalidad bajo la que se desarrollará (seminario, curso-taller u otra) y una visión sintética de los contenidos generales del programa.
b) Orientaciones didácticas
Aportar sugerencias sobre las formas de enseñanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y estudiantes –tanto en el aula de la escuela normal como en los planteles de educación primaria que visiten–, el tipo de recursos a utilizar y las estrategias correspondientes, así como los criterios de evaluación que convengan, de acuerdo con las características de la asignatura, los propósitos y la modalidad en la que se desarrollará el programa.
Como formas de trabajo se pueden sugerir visitas a sitios específicos o la realización de eventos diversos (conferencias de maestros o especialistas en un tema, exposiciones, entre otras) que contribuyan a la formación de los estudiantes desde la perspectiva del curso.
Para apoyar la elaboración de este apartado, conviene consultar los programas del Plan de Estudios 1997 que se han aplicado en los primeros semestres, así como tomar en cuenta las experiencias de trabajo que han resultado favorables.
c) Propósitos generales
Expresar de manera concisa los conocimientos, habilidades y actitudes a cuya adquisición o desarrollo contribuye el curso.
d) Organización de los contenidos
Presentar los contenidos de estudio en bloques de temas o de problemas a analizar, cuidando su articulación, secuencia, y la duración del curso. Si se consi-dera conveniente, el programa puede incluir los contenidos correspondientes a los dos cursos de Asignatura Regional (para el cuarto y el sexto semestre), esta-bleciendo con claridad los alcances de cada uno y la continuidad entre ambos. e) Bibliografía básica y complementaria
criterios y orientaciones académicas que establece el Plan de Estudios, en par-ticular los señalados en los puntos 5, 6 y 7 (pp. 43-46).
f) Materiales de apoyo para el estudio
Anexar al programa aquellos materiales que no se encuentran en la biblioteca, o cuya adquisición es difícil por diversos motivos, pero que resultan indispensables para el logro de los propósitos. El equipo responsable del diseño hará la selección correspondiente. Considerando los recursos disponibles en la escuela y en coor-dinación con las autoridades del plantel se tomarán las decisiones más con-venientes para que los estudiantes puedan utilizar estos materiales durante el curso.
En caso de requerir la reproducción de artículos o textos comerciales, el equipo responsable del diseño –con el apoyo de las autoridades del plantel– vigilará el cumplimiento de lo dispuesto en la Ley Federal del Derecho de Autor, publicada el 24 de diciembre de 1996.
g) Actividades sugeridas
Proponer a título de ejemplo algunas actividades que den una idea global de las formas de proceder para el estudio y tratamiento de los contenidos del programa. Pueden incorporarse actividades de indagación documental y de campo, elaboración de escritos de diverso tipo, debates y elaboración de conclusiones por parte de los estudiantes. Estas actividades deberán ser congruentes con la modalidad del curso, las orientaciones didácticas y los criterios para evaluar.
4. Procedimiento para el diseño de los programas
de Asignatura Regional
El diseño de los programas correspondientes a estos espacios curriculares se realizará bajo el siguiente procedimiento:
a) Los directores y maestros de las instituciones formadoras de docentes de educación primaria, en coordinación con el Responsable del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, decidirán el tema o problema central en torno al cual se diseñarán los programas de Asignatura Regional que se aplicarán en el cuarto y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Primaria.
b) En cada escuela se integrará un equipo académico responsable del diseño de los programas de Asignatura Regional.
nombres de los profesores que se responsabilizarán de esta tarea y que integran el equipo académico.
d) El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los lineamientos que establece este documento.
e) Una vez concluida esta tarea, las escuelas normales, con apoyo de las autoridades estatales, buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada plantel para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de la Asignatura Regional. Asimismo, organizarán las actividades de actualización para los maestros que impartirán la Asignatura Regional I y II en el cuarto semestre y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Primaria. f) Es indispensable que al inicio del semestre cada institución cuente con los
pro-gramas y materiales suficientes que requieren los estudiantes para el desarrollo del curso.
g) En cada entidad y durante la aplicación de los programas de Asignatura Regional I y II, se realizará un proceso de seguimiento con la participación de los profesores responsables de la misma, así como con las autoridades de cada institución, a fin de contar con información real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de otras opciones de cursos de Asignatura Regional.
TEMA
La enseñanza en grupos multigrado
Importancia de la asignatura los programas del
cuarto y sexto semestres
La decisión de desarrollar este tema en los programas de la Asignatura Regional de la Licenciatura en Educación Primaria es de suma importancia en la formación de los maes-tros por la gran cantidad de niñas y niños que asisten a escuelas con grupos multigrado y unitarias, en la mayor parte de las entidades federativas de nuestro país, y por el gran desafío pedagógico que enfrentan los profesores al atender grupos con estas características.
Si este tema fue abordado en el programa de la asignatura del cuarto semestre, el valor de la decisión radica en que los futuros maestros tendrán la oportunidad de profundizar su conocimiento de las situaciones de aprendizaje de estos alumnos y de los retos del trabajo docente en esos grupos y escuelas; pero si la decisión es desarrollar el tema de Asignatura Regional por primera vez en el programa correspondiente al sexto semestre, su importancia no es menor, por las razones expuestas y porque todos los profesores requieren de habilidades para enseñar en grupos de niños con distintos ritmos de aprendizaje y diversos niveles de desarrollo escolar, aun en los grupos de un solo grado escolar.
En cualquiera de los casos, los futuros maestros deberán obtener herramientas para impulsar la equidad educativa con eficacia, razón por la cual es conveniente que cada programa de Asignatura Regional centrado en este tema incluya los aspectos siguientes:
Primero, el lugar que ocupa en el sistema escolar de la entidad federativa el número de las escuelas primarias unitarias y con grupos multigrado, la ubicación de las mismas y las condiciones en que los maestros realizan su trabajo, son elementos que no pueden faltar en el diseño del curso. En este sentido, conviene considerar:
• La cantidad de escuelas regulares para niños de comunidades pequeñas y dis-persas, su ubicación, modalidades organizativas y algunos rasgos comunes de funcionamiento.
• Los programas y acciones más relevantes que se han llevado a cabo y se desa-rrollan a nivel estatal y nacional para apoyar a estas escuelas y profesores y compensar las situaciones de desventaja.
nacionales, que son obligatorios para todas las escuelas de este nivel de la educación básica –rurales y urbanas– de nuestro país.
En los materiales de apoyo para el maestro y los libros de texto gratuitos para los alumnos que la Secretaría de Educación Pública distribuye (mismos que en las comuni-dades y escuelas con grupos multigrado suelen ser el único soporte bibliográfico) se exponen y concretan –además de los contenidos básicos de aprendizaje– los enfoques pedagógicos, diversas orientaciones, sugerencias y actividades didácticas, congruentes con los propósitos formativos del nivel escolar. Al respecto, conviene que mediante el curso de esta asignatura se estudien detenidamente:
• Los retos que enfrentan los maestros de grupo multigrado para atender alumnos de dos a seis grados escolares en una misma aula y jornada de trabajo.
• Las formas de integración, organización e interacción de estos alumnos, entre sí y con el maestro. Y las que corresponden a las relaciones del maestro y la escuela con la comunidad.
Tercero, si el propósito fundamental de la asignatura regional es que los futuros maestros adquieran y consoliden competencias para desenvolverse y ejercer la docencia en las escuelas y grupos multigrado, y el reto principal es la enseñanza de los contenidos básicos de las diversas asignaturas en un grupo de alumnos de distintos grados escolares, el curso requiere incorporar el estudio y diseño de estrategias para organizar y realizar la enseñanza mediante la articulación de esos contenidos. Por esta razón, conviene incluir en el programa actividades como las siguientes:
• Ubicar, en los programas de la primaria, temas comunes de distintos grados escolares y de dos o más asignaturas, para organizarlos y proponer su tratamiento simultáneo en un aula multigrado, respetando los niveles de profundidad, complejidad o dificultad que representen para los alumnos.
• Analizar y diseñar estrategias para trabajar, en una misma jornada y aula, diferentes temas con niños de dos, tres y hasta seis grados escolares.
• Seleccionar temas de determinadas asignaturas y grados escolares, que permitan articular para su enseñanza los de otras asignaturas y de dos, tres y hasta seis grados escolares.
Para realizar estas actividades en el curso es necesario incluir en el programa un análisis a fondo de los libros de texto gratuitos y de los materiales de apoyo para el maestro, para ubicar con precisión y claridad la forma en que se concretan los contenidos básicos de aprendizaje y los enfoques pedagógicos en sus respectivas lecciones y apartados.
trabajo docente, a los propósitos formativos de las asignaturas; respeten las características de los alumnos y consideren las diferencias individuales de éstos.
Consideraciones para diseñar o ajustar el programa
y, si corresponde, ampliar y dosificar su contenido,
a partir del programa aplicado en el cuarto semestre
1. Las escuelas normales o entidades federativas que desarrollen este tema estimarán el alcance, nivel de profundidad y amplitud en el tratamiento de los aspectos señalados en el apartado anterior, teniendo en cuenta el punto de partida del programa.
a) Si es la continuación de la Asignatura Regional I es conveniente considerar:
• El nivel de logro alcanzado en el cuarto semestre y las necesidades de consolidación y desarrollo sobre el tema.
• Los aspectos importantes que fueron tratados de forma general y requieren de un tratamiento específico.
• Contenidos fundamentales que no fueron abordados por el número de horas clase o que presentaron dificultades.
• Actividades y contenidos que no permitieron lograr los propósitos planteados, para modificarlos e incluirlos en el programa de Asignatura Regional II.
b) Si inicia el tratamiento del tema en el programa de la Asignatura Regional II, una vez que se cuenta con un importante número de horas clase es conveniente buscar, en primer lugar, que los estudiantes logren un conocimiento preciso del funcionamiento de las escuelas con grupos multigrado, de los retos principales de la enseñanza en estos grupos y de las estrategias de trabajo que han demostrado mayor eficacia y mejores resultados y, en segundo lugar, inducirlos para que realicen las actividades de observación y de práctica docente del semestre en estas escuelas, que serían apoyadas con la aplicación de este mismo programa. 2. Es fundamental atender la vinculación de los contenidos de este programa con los de semestres anteriores y posteriores, así como la relación y el soporte que representa el estudio realizado de las asignaturas Problemas y Políticas de la Educación Básica, Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria y Escuela y Contexto Social, entre otras. En particular, se deben atender las relaciones de estos contenidos con los de asignaturas como Observación y Práctica Docente IV y las de “Contenidos y su enseñanza” que se estudian simultáneamente.
realizan con los contenidos básicos, los enfoques pedagógicos y los materiales educativos de la educación primaria.
3. Además de lo anterior, para que el programa sea congruente con los propósitos del Plan de Estudios, conviene tomar en cuenta ideas y orientaciones como las siguientes:
• Que el programa se proponga alcances modestos y viables.
• La inducción de los estudiantes normalistas a la docencia en escuelas unitarias y con grupos multigrado, promoviendo y respaldando con el programa las prácticas docentes en estas escuelas.
• El reconocimiento puntual de los retos pedagógicos que implica trabajar con grupos multigrado.
• Las condiciones en que los niños realizan su aprendizaje y las ventajas que tiene su integración en este tipo de grupos escolares.
• Las formas de organización e intervención pedagógica en las escuelas con grupos multigrado.
• Análisis de experiencias destacadas de maestros en servicio, en la planeación, desarrollo y evaluación del trabajo académico en estos grupos.
En la bibliografía básica y complementaria es conveniente incluir textos que analicen la organización y el funcionamiento de las escuelas rurales, unitarias y con grupos mul-tigrado; que valoren experiencias docentes, que sean materiales educativos y didácticos que permitan la reflexión sobre estrategias probadas para organizar y desarrollar la enseñanza con estos grupos escolares, y que ayuden a elaborar nuevas estrategias y actividades para enfrentar situaciones reales y a cubrir los propósitos educativos de la educación primaria.
Las principales fuentes de información sobre el trabajo académico con los grupos multigrado que se requiere considerar en el diseño del programa son la observación de la práctica docente y las exposiciones de maestros destacados en el manejo de grupos multigrado.
Se requiere que los propósitos del curso, las orientaciones didácticas, las actividades que se sugieran y los criterios para la evaluación, sean congruentes entre sí. En su sentido general apuntarán hacia la formación de los rasgos del perfil de egreso en el estudiante.
La forma de redactar el programa es un elemento primordial para comunicar lo que se quiere alcanzar y cómo se desea lograrlo. Se sugiere que la redacción sea clara y sencilla, evitando los circunloquios, las frases retóricas y las expresiones academicistas. Sobre este asunto conviene revisar la redacción de otros programas de la licenciatura para verificar el estilo de la escritura y la estructura más idónea para su presentación.
Bibliografía que se propone para el programa de la Asignatura
Regional La Enseñanza en Grupos Multigrado
Ezpeleta, Justa et al. (1994), “Organización del multigrado”, “Enseñanza de competencias básicas en las cuatro áreas de estudio” y “Evaluación y acreditación”, en Programa para abatir el rezago educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, México, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 93-100, 101-134 y 135-44.
Fierro, Cecilia (1996), Ser maestro rural ¿una labor imposible?, México, SEP (Libros del Rincón). Galván, Mora Lucila (1995), Maestros y Padres en la Escuela, Secretaría de Educación y Cultura,
Dirección General de Educación Media Superior y Superior, B. Escuela Normal Vera-cruzana “Enrique C. Rébsamen”.
Iglesias, Luis F. (1966), “Nuestra técnica de trabajo” y “Colaboración, dirección, autocontrol y crítica”, en La escuela rural unitaria, México, Ediciones Oasis (Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional, núm. 64), pp. 45-78 y 375-412.
Mercado, Ruth, El trabajo del maestro en el medio rural, México, SEP (en prensa).
— , “La organización de la enseñanza”, en Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. DIE-Cinvestav-IPN, pp. 55-58.
Ramírez, Rafael (s/f), “Organización del trabajo docente”, en Obras completas. t. I, México, pp. 71-78.
Roser Boix, Tomás (1995), Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural, Barcelona, Editorial Graó.
SEP (1996), Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Educación Primaria. Primer ciclo. Guía de trabajo.
— (1996), Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Educación Primaria. Segundo ciclo. Guía de trabajo.
— (1996), Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Educación Primaria. Tercer ciclo. Guía de trabajo.
Schmelkes, Sylvia (1996), “Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina” en Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el medio rural. Memoria, México, Conafe, pp. 23-48.
TEMA
Factores lingüísticos y culturales de la
enseñanza en zonas indígenas
I. Factores lingüísticos y culturales de la enseñanza
en zonas indígenas
El propósito fundamental de este programa es ofrecer a los futuros maestros herramientas para diseñar estrategias de enseñanza que permitan atender en el aula a los niños y niñas indígenas que asisten a la escuela primaria, ya sea que éstas se localicen en las comunidades y zonas indígenas o en cualquier parte del país. Para lograrlo, es necesario que los estudiantes reconozcan y valoren la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas de México, en especial las particularidades de estos grupos en la entidad, e identifiquen las necesidades educativas de los niños de estas poblaciones y los retos que enfrentan la escuela y el maestro.
Los estudiantes deben tener presente que el Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria se propone promover la igualdad de oportunidades para que todos los niños accedan a los conocimientos, habilidades y valores que se consideran básicos para el aprendizaje permanente y la participación en la vida social, independientemente de la entidad, región, condición social, religión, género o cultura a la que pertenezcan. Si bien el plan de estudios de la educación primaria tiene un carácter nacional, es indispensable que el maestro adquiera habilidades para seleccionar y organizar los contenidos de los programas para adaptarlos a las características culturales de los grupos escolares que atiende.
La formación inicial que reciban los estudiantes normalistas, para estar en condiciones de trabajar en cualquier tipo de escuela a la que asistan niños y niñas indígenas, estará centrada en aspectos como los que a continuación se señalan:
1. Las características de la población indígena de la entidad y de los servicios educativos que se ofrecen.
a) Conocimiento general de los grupos étnicos que hay en México y en la entidad y su distribución geográfica.
b) Algunos rasgos lingüísticos y culturales de los grupos indígenas de la entidad. c) Tipo de servicios y modalidades mediante las que se atiende a los niños indígenas
que asisten a la escuela primaria.
a) El reconocimiento de los diversos niveles de logro en el dominio de la lengua materna. En un grupo puede haber niños con distintos niveles lingüísticos de la lengua materna, que deben aprender a escribir en su lengua. De acuerdo con los avances que alcancen, pueden iniciar el aprendizaje de la expresión oral y escrita del español como segunda lengua. El propósito a lograr en los últimos grados de la educación primaria es consolidar el uso del español y de la lengua materna. b) La competencia didáctica para promover en los niños la adquisición de los
conocimientos, habilidades y valores fundamentales establecidos en el Plan de Estudios de Educación Primaria, procurando adaptar los contenidos de enseñanza a fin de que tengan sentido y significado para los niños.
Deberán desarrollarse las habilidades para incorporar, como recurso educativo, los conocimientos y comportamientos propios de los grupos a que pertenecen los niños, como norma de relación entre las personas y de éstas con el medio natural. 3. La organización de la enseñanza en el aula y el aprovechamiento de los materiales en lengua indígena y en español para favorecer en los niños el aprendizaje de los contenidos básicos.
a) El diseño de estrategias didácticas para atender uno o más grados escolares en un solo grupo utilizando los recursos que ofrecen la escuela y el medio.
b) La flexibilidad en el uso efectivo del tiempo para el trabajo escolar, tomando en cuenta el horario y el calendario propios de la comunidad.
Mediante las observaciones de aula, pláticas con los maestros y miembros de la comunidad, se espera que los estudiantes:
• Desarrollen actitudes favorables hacia los niños, con la intención de promover el reconocimiento y valoración de sus costumbres, tradiciones y lengua materna. • Identifiquen la lengua que utilizan los maestros y los niños en la escuela durante la
realización de las actividades escolares.
• Conozcan las estrategias didácticas y los materiales educativos que emplean los maestros para tratar los diferentes contenidos escolares, atendiendo el grado de bilingüismo que presentan los niños.
• Reconozcan la importancia que para la comunidad tiene el que los niños se alfabeticen en su lengua materna y en español.
• Conozcan algunas estrategias que utilizan los maestros de las escuelas indígenas para tratar temas comunes de distintos grados escolares y de dos o más asignaturas.
• Identifiquen en los programas de estudio de la educación primaria los temas comunes de distintas asignaturas y grados escolares, para organizarlos y proponer su tratamiento simultáneo en una escuela indígena de organización completa, incompleta o unitaria.
interculturalidad, bilingüismo, alfabetización, organización de contenidos a partir de centros de interés, ejes o bloques temáticos, entre otros.
II. Recomendaciones para el análisis y, en su caso,
reestructuración de los programas de estudio de la Asignatura
Regional
1. Es necesario tener presente que se trata de un curso al que se destinan, en el cuarto semestre, 72 horas de trabajo académico, equivalentes a 36 sesiones de clase, de dos horas cada una. Las escuelas que decidan continuar con este tema en el curso de Asignatura Regional II estimarán el alcance, nivel de profundidad y amplitud en el tratamiento de los contenidos porque cuentan con 108 horas más en el sexto semestre.
2. Es fundamental tomar en cuenta que en cursos de semestres anteriores se han estudiado temas relacionados con las características del sistema educativo y la función del maestro y la escuela para atender a la población que asiste a ella. Asimismo, las experiencias de observación y práctica en la escuela primaria han permitido el cono-cimiento de diversos contextos en que se ubican las escuelas, de sus formas de orga-nización y de las condiciones reales en las que los maestros desempeñan su trabajo. Con base en estos referentes puede definirse el tipo de atención que requieren los niños de zonas indígenas que asisten a la escuela regular y, por lo tanto, cuáles son las habilidades y actitudes que este curso debe promover en los estudiantes normalistas.
3. Para que el programa sea congruente con el Plan de Estudios 1997, conviene tomar en cuenta las siguientes orientaciones:
a) El curso Factores Lingüísticos y Culturales de la Enseñanza en Zonas Indígenas es parte de la formación inicial de los maestros de educación primaria. Si bien incluye contenidos relacionados con disciplinas como lingüística, antropología, sociología, historia, entre otras, no se trata de estudiar específicamente alguna de ellas, sino de reconocer varias características de los grupos indígenas que probablemente atenderán en su futuro ejercicio profesional y la influencia de factores diversos en la atención educativa a los niños y niñas de estas poblaciones.
b) Los contenidos que lo integran se orientan al reconocimiento de los retos pedagógicos que enfrenta el maestro de educación primaria para atender a niños y niñas indígenas; entre estos retos se pueden mencionar los siguientes:
• El respeto al uso de la lengua indígena por parte de los niños y el maestro en las actividades escolares.
de Estudios de Educación Primaria que todos los niños mexicanos deben adquirir y, al mismo tiempo, orientaciones paara que sepan aplicar los programas escolares con flexibilidad mediante el diseño de estrategias didácticas y el uso adecuado de los materiales educativos para tratar los diferentes contenidos escolares, incorporando los elementos culturales propios de cada grupo.
• La promoción del reconocimiento -entre la comunidad- de la importancia de la educación escolarizada para la población infantil.
c) Las actividades que realizan los estudiantes, durante las estancias en la escuela primaria, permiten identificar y explicar las formas de organización escolar y las características del trabajo docente para atender a los niños y niñas indígenas en escuelas de organización completa, incompleta o unitaria.
Entre otras actividades que enriquecen el conocimiento de los estudiantes, pueden promoverse charlas y conferencias con maestros destacados que atienden a este tipo de población.
4. Es conveniente incluir en las bibliografías básica y complementaria textos que se refieran a los desafíos de la atención pedagógica a grupos indígenas, a los rasgos lingüísticos y culturales de las comunidades, y que ofrezcan a los estudiantes elementos para entender la diversidad lingüística y cultural, o las características de la educación intercultural. Es conveniente proponer el uso de materiales educativos que permitan la reflexión sobre estrategias para organizar y desarrollar la enseñanza en escuelas indígenas unitarias, de organización completa o incompleta, y que ayuden a elaborar estrategias y actividades para enfrentar nuevas situaciones.
5. Se requiere que los propósitos del curso, los temas y contenidos a estudiar, las orientaciones didácticas, las actividades que se sugieran y los criterios para la evaluación, sean congruentes entre sí para que el programa contribuya al logro de los rasgos del perfil de egreso en los estudiantes.
Es prioritario que el programa promueva el desarrollo de habilidades intelectuales y de competencias didácticas del futuro maestro que permitan ampliar sus conocimientos sobre los enfoques de enseñanza y los contenidos básicos de la educación primaria, para lograr los propósitos formativos. En la medida en que los estudiantes resuelvan problemas, indaguen y utilicen información, diseñen y apliquen estrategias didácticas, propongan alternativas, busquen la innovación, entre otros, se encontrarán en mejores condiciones para atender a niños y niñas indígenas.
Bibliografía que se sugiere
Cárdenas Conde, Víctor Hugo (1995), “Desafíos para el futuro. De cara al siglo XXI”, en Básica. Revista de la escuela y del maestro. Educación intercultural, año II, núm. 8, noviembre– diciembre, México, pp. 56 y 57.
Díaz Couder Cabral, Ernesto (1991), “Lengua y sociedad en el medio indígena de México”, en Nuevos enfoques para el estudio de las etnias indígenas en México, México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades, UNAM, pp. 143-192.
Ezpeleta, Justa et al. (1994), “Conclusiones generales. Inciso 1.11 Educación Indígena”, en Programa para abatir el rezago educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, México, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 191-194.
Ferreiro, Emilia (1996), “Diversidad y proceso de alfabetización. De la celebración a la toma de conciencia”, en Básica. Revista de la escuela y del maestro. La lengua escrita en la escuela, año III, núm. 9, enero-febrero, pp. 30-43.
Freedson González, Margaret Julia y Elías Pérez Pérez (1998), La evaluación de la educación bilingüe-bicultural en los Altos de Chiapas. Informe final de investigación, México, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas/SEP-Dirección General de Investigación Educativa.
Gigante, Elba (1991), “Educación y pueblos indígenas en México. Aportes a la construcción de una educación alternativa”, en Nuevos enfoques para el estudio de las etnias indígenas en México, México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades-UNAM, pp. 235-276.
Jordán, José Antonio (1994), La escuela multicultural, España, Paidós.
López, Luis Enrique (1995), “Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües”, en Básica. Revista de la escuela y del maestro. Educación intercultural, año II, núm 8, noviembre-diciembre, pp. 38-45.
Pellicer Ugalde, Alejandra (1996), “¿Alfabetización en lengua indígena o lengua indígena para alfabetización?, en Básica. Revista de la escuela y del maestro. La lengua escrita en la escuela, año III, núm. 9, enero-febrero, pp. 13-17.
Poder Ejecutivo Federal (1996), Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, México.
Ramírez, Rafael (1967), “Organización del trabajo docente”, en Obras completas, t. I, México, Gobierno de Estado de Veracruz, pp. 71-78.
Schmelkes, Sylvia (1996), “Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina”, en Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el Medio rural. Memoria, México, Conafe, pp. 23-48.
—, “Población atendida en los servicios de educación indígena por nivel educativo y entidad federativa 1997-1998” y “Principales indicadores de educación primaria (ciclos escolares)”, en Informe de labores 1997-98, México, pp. 39 y 242.
SEP-DGEI (1996), “Atención por lengua en el ciclo escolar 1997-98”; “Atención (por entidad) en el ciclo escolar 1997-98”; “Estimación y proyección de la población”; “Población por nivel educativo ciclo escolar 95-96”; “Indicadores educativos de primaria ciclo escolar 95-96”; “Indicadores educativos de primaria ciclo escolar 95-96 (deserción interciclo y eficiencia terminal)”; “Población analfabeta total e indígena en 1995”, en Hacia un modelo de educación inicial y básica intercultural bilingüe para niñas y niños indígenas, México.
—, (1998), Relación de libros de texto gratuitos en lenguas indígenas. SEP-DGEI Guía del maestro:
Lengua maya. Campeche, Quintana Roo y Yucatán. Primer ciclo. Parte I (1994). Lengua tlapaneca. Guerrero. Primer ciclo (1994).
Lengua náhuatl. Guerrero. Primer ciclo. Parte I (1994).
Lengua purépecha. Michoacán. Primer ciclo. Parte I y Parte II (1995). Lengua tének. San Luis Potosí. Primer ciclo. Parte I y Parte II (1995).
Lengua chol. Chiapas y Tabasco. Primer ciclo. ParteI (1994) y Parte II (1995). Lengua tzeltal. Chiapas. Primer ciclo (1994).
Lengua tzotzil. Chiapas. Primer ciclo (1994). Lengua mazahua. Estado de México...? Lengua tojolabal. Chiapas...?
SEP-DGEI, Libro de texto gratuito:
Lengua maya. Campeche, Quintana Roo y Yucatán. Primer ciclo. Parte I (1994) y Parte II (1997); Segundo ciclo. Parte I (1997) y Parte II (1997).
Lengua mazahua. Estado de México y Michoacán. Primer ciclo. Parte I (1997) y Parte II (1997); Segundo ciclo. Parte I (1997).
Lengua purépecha. Michoacán. Primer ciclo. Parte I (1997) y Parte II (1997). Segundo ciclo. Parte I (1997).
Lengua tlapaneca. Guerrero. Primer ciclo (1997) y Lecturas (1997). Segundo ciclo (1997) y Lecturas (1997).
Lengua náhuatl. Guerrero. Primer ciclo (1997) y Lecturas (1997). Segundo ciclo (1996) y Lecturas (1996).
Lengua tének. San Luis Potosí. Primer ciclo. Parte I (1997) y Parte II (1997). Segundo ciclo. Parte I (1997) y Parte II (1997).
Lengua náhuatl de la Huasteca. Hidalgo, San Luis Potosí y Veracruz. Primer ciclo (1997) y Lecturas (1997). Segundo ciclo (1997) y Lecturas (1994).
Lengua tsotsil. Chiapas. Primer ciclo (1997) y Lecturas (1997). Segundo ciclo (1997) y Lecturas (1996). (Se hace la aclaración que por decisión de los hablantes la palabra tsotsil se escribirá con ts en lugar de tz, como tradicionalmente se venía haciendo.)
Lengua tseltal. Chiapas. Primer ciclo (1997) y Lecturas (1997). Segundo ciclo (1997) y Lecturas (1997). (Se hace la aclaración que por decisión de los hablantes la palabra tseltal se escribirá con ts en lugar de tz, como tradicionalmente se venía haciendo.)
Lengua Tojolabal. Chiapas. Primer ciclo. Parte I (1997) y II (1997). Segundo ciclo. Parte I (1994) y II (1995).
SEP/UPE, Colección Libros del Rincón. El mundo huasteco y totonaco; Soy náhuatl; Soy purépecha, Soy tzetzal; Soy tzotzil. México.
INI (1995), Etnografía contemporánea de los pueblos indígenas de México. Región Centro, Región Pacífico Sur y Región Oriental.
ANEXO A LA BIBLIOGRAFÍA
RELACIÓN DE LIBROS DEL RINCÓN
TEMA. FACTORES LINGÜÍSTICOS Y CULTURALES DE LA ENSEÑANZA EN ZONAS INDÍGENAS
AUTOR TÍTULO
EDITORIAL
AÑO
Cervantes Mayán,
et al.
La tumba misteriosa y otros relatos
SEP-Salvat 1987
Johnston, Tony
Animales fantásticos y otras leyendas
SEP-Salvat 1987
Fittipaldi, Cica
El bacurau duerme en el suelo.
Leyenda de los indios tukano
Melhoramentos
SEP-
1988
De aluxes, estrellas, animales y otros
relatos. Cuentos indígenas
SEP-Sans Serif
1991
Gaona, Rafael
Ehécatl Quetzalcóatl y los nuevos
hombres
SEP 1994
De Leonard Cook,
Carmen
El enano adivino de Uxmal. Leyenda
maya
SEP-Solar 1990
Gaona, Rafael
En el reino del Sol. Mayáhuel
SEP 1996
La espada de armadillo
SEP-Tané 1996
Fittipaldi, Cica
El lenguaje de los pájaros. Mito de
los indios kamaiurá
SEP-Melhoramentos
1989
Fittipaldi, Cica
La leyenda del Guaraná. Mito de los
indios sateré-maué
SEP-Melhoramentos
1989
Fittipaldi, Cica
La leyenda del Guaraná/Subida al
cielo
SEP-Melhoramentos
1994
Fittipaldi, Cica
Subida al cielo. Mito de los indios
bororo
Melhoramentos
SEP-
1988
Garrido, Felipe
Tajín y los siete truenos. Leyenda
totonaca
SEP-Solar 1991
Martínez, Magaly y
Rosendo García
El viaje de Oriflama y más leyendas
SEP-Salvat 1987
Tziak Tza' Pat Tz'it
X' anton y el zorro. Leyenda tzeltal
SEP-Sans Serif
1991
Bolívar, Ramón
!Y el mundo se hizo así¡ Mito de la
creación de la cultura kiliwa
SEP 1996
González, Refugio
Soy Huichol
SEP 1988
Lagunes, Rosa
Soy Náhuatl
SEP 1988
Mendoza, María de
la Luz
Soy purépecha
SEP 1988
Juárez Espinosa,
Isabel
Soy Tzeltal
SEP-Solar 1995
Cruz Cruz, Patrona
Soy tzotzil
SEP-Solar 1995
De la Garza,
Mercedes et al.
AUTOR TÍTULO
EDITORIAL
AÑO
Franco, María
Teresa et al.
El mundo huasteco y totonaco
SEP-Jilguero 1996
García Moll,
Roberto et al.
El mundo mixteco-zapoteco
SEP-Jilguero 1996
Ferreiro, Emilia et
al.
Haceres, quehaceres y deshaceres
con la lengua escrita en la escuela
rural
SEP 1991
Cano, Gabriela y
Ana Lidia García
El maestro rural. Una memoria
colectiva
SEP 1991
Fierro, Cecilia
Ser maestro rural ¿Una labor
imposible?
ANEXO A LA BIBLIOGRAFÍA
AUTOR
TÍTULO
EDITORIAL AÑOBasauri, Carlos La población indígena de México INI-Conaculta No. 1
1990 Basauri, Carlos La población indígena de México II INI-Conaculta No.
2 1990 Basauri, Carlos La población indígena de México III INI-Conaculta No.
3 1990 De La Fuente, Julio Educación antropológica y desarrollo de la
comunidad
INI-Conaculta No. 5
1990 De La Fuente, Julio Relaciones interétnicas INI-Conaculta No.
6 1990 McQuown, Norman y
Julian Pitt-Rivers Ensayos de antropología en la zona central de Chiapas INI-Conaculta No. 7 1990 McMahon, David Antropología de una presa INI-Conaculta No.
8 1990 Arizpe, Lourdes Parentesco y economía en una sociedad
nahua INI-Conaculta No. 9 1990 Nutini, Hugo e Isaac
Barry
Los pueblos de habla náhuatl de la región de Tlaxcala y Puebla
INI-Conaculta No. 10
1990 Tranfo, Luigi Vida y magia en un pueblo otomí de
Mezquital INI-Conaculta No. 11 1990 Diskin, Martin Mercados de Oaxaca INI-Conaculta No.
12 1990 Cancian, Frank Economía y prestigio en una comunidad
maya
INI-Conaculta No. 13
1990 Aguilar Camín, Héctor
et al.
En torno a la cultura nacional INI-Conaculta No.14 1989 Gary, H . y H. Gossen Los chamulas en el mundo del Sol INI-Conaculta No.17 1990 Stavenhagen, Rodolfo Problemas étnicos y campesinos INI-Conaculta No.
18 1989 Hinton B., Thomas Coras, Huicholes y Tepehuanes INI-Conaculta No.
22 1990 Ichon, Alain La religión de los totonacas de la sierra INI-Conaculta No.
24 1990 Félix-Báez, Jorge Los zoque-popolucas INI-Conaculta No.
25
1990 Modiano, Nancy La educación indígena en los Altos de
Chiapas INI-Conaculta No. 26 1990 Peterson R., Anya Prestigio y afiliación de una comunidad
urbana INI-Conaculta No. 29 1990 Villa Rojas, Alfonso et.
al
Los zoques de Chiapas INI-Conaculta No. 30
1990 Dow W., James Santos y supervivencias INI-Conaculta No.
31 1990 Collier A., George Planos de interacción del mundo tzotzil INI-Conaculta No.
35 1990 Vos, Jan de La batalla del sumidero INI-Conaculta No.
36 1990 Vos, Jan de No queremos ser cristianos INI-Conaculta No.
AUTOR
TÍTULO
EDITORIAL AÑODurand, Jorge y Luis V.
Caminos de la antropología INI-Conaculta No. 39
1990 Ruiz Lombardo,
Andrés Cafeticultura y economía en una comunidad totonaca INI-Conaculta No. 40 1991 Jäcklein, Klaus Un pueblo popoloca INI-Conaculta No.
41 1991 Caso, Alfonso, Silvio
Zabala, José Miranda y
Moisés González N. La política indigenista en México I
INI-Conaculta No. 42
1991
Aguirre Beltrán,
Gonzalo La política indigenista en México II INI-Conaculta No. 43 1991 Leander, Birgitta In xochitl in cuicatl, Flor y canto INI-Conaculta No.
44 1991 Signorini, Italo Los huaves de San Mateo del Mar INI-Conaculta No.
45
1991 Zantwijk Van, R. A. M. Los servidores de los santos INI-Conaculta No.
46 1991 Mounsey Taggart,
James Estructura de los grupos domésticos de una comunidad de habla náhuatl de Puebla INI-Conaculta No. 47 1991 Merrill L., William Almas rarámuris INI-Conaculta No.
48
1992 Nash, June Bajo la mirada de los antepasados INI-Conaculta No.
51 1993 Durston, W. John Organización social de los mercados
campesinos en el centro de Michoacán INI-Conaculta No. 52 1992 Lise-Anne y René
Pietri Empleo y migración en la región de Pátzcuaro INI-Conaculta No. 54 1992 González Ramos,
Gildardo Los coras INI-Conaculta No. 55 1992 Vogt Z, Evon Los zinacantecos INI-Conaculta No.
56
1992 Villa Rojas, Alfonso Los elegidos de Dios INI-Conaculta No.
57 1992 Favre, Henri Cambio y continuidad entre los mayas de
México INI-Conaculta No. 58 Brice H., Shirley La política del lenguaje en México INI-Conaculta No.
59 1992 Ochoa Z., Jesús Angel Los kiliwa INI-Conaculta No.
60 1992 Bertolomé, Miguel
Alberto
La dinámica social de los mayas de Yucatán INI-Conaculta No. 61
1992 M. L., Robert y Carol
K. Zinacantán: canto y sueño INI-Conaculta No. 62 1992 K. Chance, John Razas y clases en la Oaxaca colonial INI-Conaculta No.
63 1995 H. Halperin, Rhoda Administración agraria y trabajo INI-Conaculta No.
64
1993 Nigh, Ronald y
Nemesio Territorios violados INI-Conaculta No. 68 1995 Lupo, Alessandro La tierra nos escucha INI-Conaculta No.
TEMA
La atención a niños en situación de riesgo
La atención a niños en situación de riesgo.
Delimitación del tema
Con la finalidad de orientar la elaboración de los programas, no sólo en cuanto a la organización de los contenidos, sino en torno a las nociones centrales relacionadas con el tema, es conveniente plantear algunas precisiones.
I. El programa de la asignatura debe corresponder a su nombre y a su intención. Es decir, debe partir de dos supuestos:
a) Existen alumnos que asisten a la escuela primaria que, por razones no individuales, y en comparación con la generalidad de sus compañeros presentan un riesgo notablemente mayor de:
1. Fracasar en la escuela, sea por abandono precoz, reprobación reiterada o niveles especialmente bajos de aprendizaje.
2. Sufrir daño físico o emocional grave.
3. No incorporarse a la vida adulta con un mínimo aceptable de bienestar y seguridad.
Estos riesgos aparecen combinados y son generados por las condiciones de vida de los niños. Éstas pueden ser familiares o corresponder al entorno inmediato de residencia y se vinculan a su vez con factores sociales estructurales: de nivel de vida y forma de trabajo, o de cultura en diversos sentidos (valores y expectativas, uso del lenguaje, formas interpersonales de relación, etcétera).
b) La intervención del maestro y de la escuela tienen posibilidades razonables de eliminar o reducir apreciablemente esos riesgos, sin alterar el cumplimiento de las acciones educativas comunes.
Para que sea factible una intervención exitosa, los futuros maestros requieren adquirir sensibilidad frente al problema y orientación básica para:
1. Percibir factores de riesgo en la conducta de los niños y sus familias.
2. Adquirir criterios y recursos para intervenir en la prevención y la atención de situaciones de riesgo.
Tampoco se incluye el caso de “niños de la calle”. No debe confundirse con el de niños que trabajan en la calle, pero que poseen una organización familiar mínimamente estable. La situación de los niños de la calle es extrema, en su mayoría ya no van a la escuela y es muy poco probable que puedan ser beneficiados por el servicio de una escuela común y corriente.
III. Las combinaciones de riesgo son muy numerosas y diversas por su naturaleza y sus causas. Asimismo, su frecuencia es muy variable regionalmente. Por ambas razones, sería poco útil un curso uniforme, que pretendiera cubrir una gran cantidad de situaciones.
Es más conveniente un esquema de curso formado por dos partes:
a) Una parte valoral y metodológica sencilla y clara, que explique qué son las situaciones de riesgo, la naturaleza de los factores que las generan, la manifestación de las condiciones de riesgo en las relaciones escolares y la identificación de rasgos de la escuela que agravan los factores de riesgo. Asimismo, que señale líneas genéricas de intervención (en relación con la confianza y autoestima de los niños, la atención de rezagos de aprendizaje, la orientación a las familias, el aprovechamiento de recursos públicos y sociales de apoyo). Aquí conviene usar numerosas ejemplificaciones.
En esta parte es fundamental que queden claros el sentido democrático de la función compensatoria del maestro dentro del salón de clase y la injustificada atribución de la apatía y la ineficiencia de la escuela a factores externos.
b) Una segunda parte analizará un número limitado de factores y combinaciones de riesgo. Éstos pueden ser seleccionados con criterios distintos, entre ellos el regional. Por ejemplo:
1. El maltrato infantil. Es un factor genérico, en cuanto no parece obedecer a condiciones específicas de nivel social o grupo cultural. Son componentes de este tema: la detección del maltrato habitual, distinguiéndolo de formas ocasionales y no graves, la identificación de formas viables de intervención familiar, los recursos legales ante casos graves de maltrato físico y emocional, así como ante la explotación y el abuso sexual, .
2. La devaluación familiar de la educación. Es un factor cultural familiar, más común en sectores de baja escolarización, pero que no es universal en ellos y se presenta también en otros sectores. Explica bajas expectativas de los niños, vulnerabilidad a la deserción y una relación circular con bajos rendimientos. Hay formas de intervención con los niños y con las familias que pueden ser eficaces. En ciertos medios, afecta especialmente a las niñas por la intervención de patrones de género.
elementales de matemáticas. El factor suele atribuirse falsamente a problemas de aprendizaje. Si el maestro se concentra en superar esos rezagos, y no tanto en el programa general, se suelen lograr resultados apreciables, a veces sorprendentemente rápidos.
4. Niños que trabajan. Factor relacionado casi siempre con pobreza extrema, pero con muy diversas modalidades y que no necesariamente ocasiona fracaso escolar.
Debe distinguirse entre pautas urbanas y rurales, distinguir combinaciones compatibles trabajo/escuela, aceptar la validez de flexibilizar razonablemente criterios escolares y tener elementos para combatir formas incompatibles o dañinas de trabajo infantil.
5. Ambientes de residencia extremadamente agresivos y protodelincuenciales. Factor de alta dificultad, que no debe manejarse sin conocimiento y prudencia. Implica recursos para el manejo en la escuela, para las relaciones con las familias y los grupos de la comunidad y para una vinculación sensata con la autoridad.
6. Vulnerabilidad a la drogadicción. Implica capacidad de identificación de casos de riesgo, atención preventiva directa e indirecta, capacidad de articulación con los padres y conocimiento de formas de acceso a órganos especializados de apoyo.
7. Desnutrición y problemas crónicos de salud. Obviamente ligados a la pobreza extrema. Exigen capacidad de identificación rigurosa. Bastante puede lograrse si hay relación con las familias, pues no son raros los problemas atendibles pero que no han sido identificados por la familia misma. Un elemento importante para el maestro es el conocimiento de los recursos públicos de apoyo disponibles o accesibles (desayunos, servicios médicos básicos, apoyos integrados en PROGRESA), su forma de obtención, su gestión correcta y sus distorsiones más frecuentes.
Consideraciones para la revisión y, si corresponde, el ajuste del
programa
1. Es necesario tener presente que se trata de un curso del cuarto semestre, con 72 horas de trabajo académico, mismas que se traducen en 36 sesiones de dos horas de trabajo en grupo. Las escuelas que decidan trabajar el mismo tema en la Asignatura Regional II podrán abordar los contenidos con mayor profundidad y amplitud ya que contarán con 108 horas más en el sexto semestre.
Políticas de la Educación Básica, Desarrollo Infantil I y II y Necesidades Educativas Especiales.
3. Para que el programa sea congruente con los propósitos del Plan de Estudios, conviene tomar en cuenta ideas y orientaciones como las siguientes:
• Que los propósitos y actividades del programa sean modestos y viables.
• Plantearse la inducción de los estudiantes normalistas a ejercer la docencia, ahí donde se requiera, en forma compensatoria con niños en situación de riesgo. • El programa constituye un reconocimiento inicial de los retos pedagógicos que
implica atender alumnos en riesgo de fracasar en la escuela y de no lograr un nivel suficiente de desarrollo de las competencias básicas.
• Señalar líneas concretas de intervención pedagógica acordes con las condiciones emocionales, de autoestima y bajas expectativas en que estas niñas y niños realizan su aprendizaje.
• El cuidado en la selección y diseño de formas de intervención pedagógica y de interacción con estos niños en el aula y en la escuela, así como la orientación de los casos más graves a las instituciones de apoyo y a las dependencias especializadas.
4. En la bibliografía básica y complementaria es conveniente incluir textos que analicen formas de atender niños cuyas condiciones afectivas, familiares y socioculturales los hacen vulnerables a la deserción escolar. Es preferible seleccionar materiales que presenten o valoren experiencias y formas de intervención pedagógica, de atención e interacción con estos alumnos. Éstos y otros recursos educativos y didácticos, que permitan la reflexión sobre estrategias probadas para prevenir y combatir el rezago educativo y el fracaso escolar y que ayuden a elaborar nuevas estrategias y actividades para enfrentar situaciones reales, serán muy útiles para el desarrollo del curso y el logro de los objetivos de la asignatura regional.
5. Se requiere que los propósitos del curso, las orientaciones didácticas, las actividades que se sugieran y los criterios para la evaluación, sean congruentes entre sí. En su sentido general apuntarán hacia la formación de los rasgos del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria. En la medida que los estudiantes normalistas planteen y resuelvan problemas, indaguen y utilicen información, definan acciones y actividades –propias y escolares– para con estos niños, que redacten ensayos, busquen y propongan alternativas, etcétera, se prepararán de manera sólida para actuar en este campo de su futuro quehacer.
Material de consulta disponible en las bibliotecas de las escuelas normales que
apoya la asignatura regional con el tema La Atención Escolar a Niños en Situación
de Riesgo
Libros
Autor Título Editorial
Aguilar, J. Sexualidad SITESA
Beltrán, Jordi y Antonio Roig Guía de los derechos humanos Alhambra
Craig, Eleanor Cómo escuchar a los niños FCE
Delval, Juan El desarrollo humano Siglo XXI
Devries, Osvaldo Salud y educación. Sida en una escuela Paidós
Finkelhor, David Abuso sexual al menor Pax
Fumado Esteve, A. La salud del niño Futuro Lector
Funes, Jaime La nueva delincuencia infantil y juvenil Paidós
Galeana Cisneros, Rosaura
El trabajo infantil y adolescente como instancia
socializadora y formadora en, para y por la vida DIE
Galván Mora, Lucila
El trabajo conjunto de padres y maestros relativo
al salón de clase, un estudio etnográfico CIVESTAV
Hammond, Doris Mis padres y el sexo Gedisa
INEGI Los niños en México INEGI
Ituarte, A. Adolescencia y personalidad: orientación educativa
Alhambra
Kaplan, Karina Buenos y malos alumnos Aique
Kempe, Ruth S. Niños maltratados Morata
Lev, Raphael Defiéndete Pax
Leventon, Eva El adolescente en crisis Pax
Maher, Peter
El abuso contra los niños. La perspectiva de los
educadores CONACULTA
North, Robert El alcoholismo en la juventud Pax
Oyola, Carlos Fracaso escolar Aique
Peine, Herman Padres e hijos: problemas cotidianos en la conducta
Siglo XXI
Pick, Susan Cuentos chinos sobre sexualidad y otras cositas Idéame
Pomiés, Julia Temas de sexualidad Aique
Sánchez Mora, María del Carmen
Vida y nutrición Siglo XXI
salud
Vázquez Mézquita, Blanca Agresión sexual Siglo XXI
Vega Fuente, Armando La acción social ante las drogas Narcea
Publicaciones periódicas
Autor Título Editorial
Básica No. 3 Democratización del aprovechamiento escolar
Fundación SNTE
Básica No. 8 Educación intercultural Fundación
SNTE Cero en Conducta, núm. 36-37 La escuela y los derechos humanos Educación y
Cambio Cero en Conducta, núm. 15 La sexualidad en la escuela Educación y
Cambio Cero en Conducta, núm. 16 Los niños problema Educación y
TEMA
La atención educativa en zonas de migración
y para niños de grupos migrantes
I. Antecedentes e importancia de la atención
educativa en zonas de migración y para niños
de grupos migrantes
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reconoce el grave rezago educativo que enfrenta el sector infantil que realiza, junto con sus familias, procesos de migración al interior de una misma región o entidad y entre distintas entidades federativas. Partícipes del trabajo agrícola como jornaleros, estas familias de campesinos –muchas de las cuales son indígenas– se desplazan desde sus localidades de origen hacia las zonas de trabajo en periodos marcados por el tiempo de cosecha de diversos productos agrícolas y por los ciclos productivos de sus siembras, dedicadas básicamente al autoconsumo.
En el caso de los menores, los desplazamientos ocasionan una interrupción constante de sus estudios, e incluso los imposibilitan para integrarse a los servicios educativos, debido sobre todo a su incorporación al trabajo asalariado como jornaleros en las zonas de atracción y/o a las responsabilidades domésticas que adquieren también desde temprana edad. De manera general, se puede señalar que los principales problemas que enfrentan niñas y niños migrantes para acceder a una educación de calidad son: los desfases constantes entre los ciclos productivos y los ciclos del calendario escolar oficial; el desarrollo de propuestas educativas que no han respondido cabalmente a sus necesidades de aprendizaje y a sus condiciones de vida y trabajo, y la limitada disponibilidad de tiempo para dedicarlo al estudio.
