VARIABLES DE LA METACOGNICIÓNI

(1)fueron alineados en una fila mirando en la misma dirección y se colocó un ,o*brero sobre la cabeza de cada uno. Los hombres no podían ver sus propios sombq:eros, pero el último de la fila (A) podía ver los dos sombreros de los que tenía delante, el que estaba en medio (B) podía ver el sombrero del que tenía delante y. el primero (C) no podía ver ningún sombrero. El emperador dijo: "Si uno de voictros puede decirme el color de su propio sombrero, os dejaré libres a los tres. Vuestros sombreros fueron extraídos de entre tres sombreros blancos y dos sombreros negros. Ahora preguntaré a cada uno si puede decirme el color de su. propio sombrero. Sóto podéis responder 'sí', 'no' o 'no sé"'. A., que podía ver los dos sombreros que ienía delante, dijo 'no sé'. B oyó la respuesta de A y dijo 'no sé'. C oyó las dos respuestas anteriores. ¿Cuál fue Ia respuesta de C'/ El problema puede resolverse considerando las deducciones hechas por los lógicos. B deducé que si A hubiera visto dos sombreros negros delante de sí:. A. B negro. C negro. A hubiera dicho 'sí', porque habría sabido que su spmbrero tenía que. ser. blanco. Pero como A había dicho 'no sé', B había llegado a la conclusión de que A no había visto dos sombreros negros, v.g., A tuvo que ver una de las siguientes posibilidades:. A. B blanco negrc blanco. C blanco blanco negro. C deduce a su vez que si B hubiera visto un sombrero negro, entonces B ht¡biera dicho 'sí' porque, en función de la deducción previa. B hubiera sabiclo que su propio sombreio tenía que ser blanco. Por 10 tanto, B tenía que haber visto un sombrero blanco (y, por supuesto, no saber si su propio sombrero era blanco o negro). Por lo tanto, C llega a la conclusión de que su propio sombrero es blanco y su respuesta al emperadores 'sí'. 4.3.3. Metalenguaje. Ya vimos anteriormente que el concepto de metalenguaje es un antecedente del cq¡rcepto de metacognición. En sentido estricto, un metalenguaje es un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingüística, si¡o a los sírnbolos y reglas lingüísticas, de acuerdo con la teoía de lajerarquía de lenguajes que propuso Ruisell (1922) y que desarrollaron Camap (1934) y Tarski (1e36). Una concepción parecida sostienen los lingüistas, para los que el metalenguaje es una lengua cuyá única función es describir una lengua (Benveniste, 1914) o una actividad lingüística que tiene como objeto el propio lenguaje (Jakobson, 1963), aunque recientemente se tiende a distinguir toda actividad cognitiva que implique la utilización autorreflexiva del lenguaje de la propia actividad metalin7Z. süística que se recluce a un lenguaje que se reenvía a sí mismo (Gomben, 1990). ñesde una pefsDectiva psicolingüística, tambié¡r se cot.tsidera que las actividades muchos 1¡etalingüísticas toman al lenguaje por objeto (Chaudron, 1983), aunque de la metalingüísdel campo incluyen dentro orientaciones de diferentes áutor"t tica el conocimiento o la intuición acerca de la estructura (C. Chomsky, 1979) o áe su funcionamiento y uso (Bredart y Rondall, 1982), subrayan el papel de la (Cazden" conciencia y de la reflexión (Van Kleeck, 1982), el control deliberado (Tunmer, y Pratt Herriman. procedimentales y declarativos aspectos o lqlO) 1984).. Hoy, pues, esta concepción restringida a utilizar un lenguaje para.hablar del (evolulenguáje ha sido desbordada en el campo de la investigación psicológica la habisustituido le ha ya que metalenguaje al psicolingüística), cógnitiva, tivi üdad métalingüistica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitiíamente, no sólo el lenguaje (quiérese decir, el sistema lingüístico), sino, sobre todo, la actividad lingüística de cualqujer hablante y. mtly en particular, del propio sujeto. ' Estas consideraciones nos llevan a def,ni¡ genéricamente la habilidad metalingüística como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la a.ñridad lingüística, el procesamiento lingüístico, el sistema lingüístico); unas definiciones-al uso subrayan la conciencia de las propiedades sintácticas y semánticas del lenguaje (Gleitman, Gleitman y Shipley, 1972),la autoconciencic del lenguaje, el conocimiento de los rasgos y funciones del lenguaje (Dorvning. 1982), miéntras que otras se centran sobre el control de la fomr¿r del ienguaje (cazden, 1916) i la habilidad para desplazar la atención del significaclo a la iorma (Hakes, 1980); algunas deflniciones combinan la concienci¿r 1'el contrcll. conto la cle Ehri (1975), que destaca la conciencia y habilidad para n.ranipuliirel lenguaje con'ro objeto, o la de Bialystok y Ryan ( 1985). que artictrlan el concepto en t-o*b a las clos climensiones del conocimiento analizado y clel control cognitivo; otros como Papandropoulo -v Sinclair (1914) 1" Read ( I 978 ). sulrral'an explÍcitantente que la hábilidaá metalingüística consiste en pensar acerca del lerrguaje y comentar sobre é1. El rnarco metacognitivo que proponen Bialystok y Ryan (198-5) puede ser útil para ofrecer una visión cle conjunto sobre las habilidades metalingiiísticrts. Conro ya hemos mencionado, el marco viene cleñnido por la combinación ortogonal cle ios dimensiones, la vertical, que va desde el polo de un bajo control (abajo) hasta el polo de un alto control (arriba), y la horizontal, que va dgsde el pr:lo (izquier-da) de un conocimiento poco analizado (poca conciencia) al polo (dere*ra; ae un conocimiento altamente analizado (mucha conciencia). En este marco se sitúan las tareas lingüísticas básicas: la conversación. en el cuadrante inf'eriorizquierda (baja conciencia y bajo control.¡; la lectura y escritura, en la zona intermédiu que rodea al punto central y que abarca parcialmente todos.los cuadrantes (controi y conciencia intermedios); y las habilidades metalingüísticas, en el cttadrante superior-derecha (alta conciencia y alto control) (véase la Figura l6).. táeas metalingüísticas pueden enfatizar el conocimiento analizado (uicios de aceptabilidad lramaticai y corrección de enunciaclos inaceptables, localización de ia pa.t" dJl enunciado inaceptable y explicación, evaluación de la L¿rs. 13.

(2) ambigüedad, la sinonimia. y la paráfrasis), el control cognitivo (repetición. de. enunciados normales o desviados, tareas de sustitución de palabras quejuegan el mismo o diferente papel en el enunciado, ejercicios transformacionales, completar enunciados -lo que exige coordinar la forma y el significado-, segmentación de enunciados y solución de enunciados-anagramas) o pueden combinar ambas dimensiones.. .. Gombert (1990) distingue entre epilingüística -actividad metalingüística. inconsciente, concepto próximo al chomskiano de competencia lingüísticá, intui-. ción lingüística o conocimiento tácito de la lengua- y metalingUística -que. incorpora inherentemente el carácter reflexivo y deliberado-. por oiro lado, póne en relación la actividad metalingüística con la metapragmdtica --<apacidacl de reprr,sentar, organizar y regular el empleo del discurso, en palabras de Hickrnan (1983F y con la metacomunicación --conocimiento de los factores que intervienen en toda actividad comunicativa, en términos de Flavell (1987), conocimiento referido a los aspectos no verbales de la comunicación (van Kleeck, l9B2) o a los actos ilocutorios que forman parte de un intercambio particular (watzlawick, Beavin y Jackson, 7967; Caffi, 1984)-, no quedando suficientemenre claro si se trata de actividades diferentes o modalidades de la misma actividad o si las últimas se incluyen en Ia primera. Por lo que respecta a la metalingüística, en cualquier caso incorpora las actividades de reflexión y control sobré toclos los com-. ponentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida en metafonología, metasintaxis, metasemántica y, en su caso, metapragmática (incluso metaléxico y metatexto), según se refiera respectivamente a la capacidad par¿r conocer y manejar la fonologÍa, la sintaxis, la semiíntica y la pragmática (o el léxico y el texto) (Gomberr, 1990).. ALTO CONTROIHabilidades metalingüísticas. CAPITULO. 5. VARIABLES DE LA METACOGNICIÓNI En este capítulo trataremos de las variables relativas a la metacognición que han sido aisladas y descritas en las diferentes investigaciones. Elaboraremos en primer lugar un esquema general para ordenar el campo y que pennita ver las interacciones entre las distintas variables y analizaremos a continuación algunas de entre las que son propias del sujeto, del contexto y de la actividad meracognitiva. 5.1. Esquema general La clasificación que presentamos de las variables que af'ectan a las estnrtc--eias no es enterat-nente nueva. sino una readaptación del nrodelo expuesto por Jenkins (1979) y Bransford (19'/9). Variaciones de este n.rodelo. eti las r¡ue se emplean tres o cuatro tipos de variables, han sido usadas por otros nruchos autores para explicar las estrategias nretacognirivas (p.ej., Cohen & Me1,ers. 1984. lcr aplican al entrenarniento de estrategias).. CONOCIMIENT( IENTO POCO. ANALIZA \LIZADO. Lectura. CONOCIMIENTO MUY IUY ANALIZADO. Conversación BAJO CONTROL. Figura 16. Habilidades metalingl¡ísticas en el marco de un modelo metacognitivo de habilidades lingüísticas. (Bialystok y Ryan, 1985, p. 216). ". Si consideramos que la metacognición es un tipo pzrticular de actividad (de actividad cognitiva o de actividad humana), Ias variables principales se refleren a los componentes esenciales de la nrisma: actividad, sujeto 1' conlexto. Para articular estas variables que hemos seleccionado de ia investigación metacognitiva y para integrarlas en un esquema que recoja sus componentes esenciaies hemos construido un modelo, expuesto en la Figura 17, semejante al de Jenkins y Bransford citado, pero ajustado a nue.stra concepción de la actividacl. En primer lugar, hay que citar la actividad propiamente dicha, lo que en otros _ ténninos se denomina acción o conducta, sobie eitos conceptos y soLre las ventajas que hoy se reconocen a la utilización del concepto de activiclad, véase Mayor (1985a). Aquí nos interesa destacar que dichá actividad integra tres momentosj 1) la interpretación del estímulo, 2) su translbrmación y procesamiento y 3) la planificación y ejecución de la respuesta, siendo carácierísticas importantes Ia existencia de buóles de retroalimentación y el mayor o menor grado de propositividad, control y reflexividad consciente; si este concepto es 75.

(3) esquema -eeneral de v¿riables iel sujeto. El punto de vista restringido que se posee.el haimpuesto es ei de considerar: 1) el conocrmiento que previarnente *i.ro. yu que las caractensticas de dicho conocinriento condicionan necesariaasí rnánte la actividad ntetacognitiva; 2) las habilidades y destrezas del sujeto, y estilos actitudes creencias, través de sus a disposiciones actuar rur -a ioro atribucionales-; y 3) ia motivación que últimamente h¿r sido objeto de especial a@nción Por los investigadores. La actividad de un sujeto no se produce nunca en un vacío, sino que siempre en un contexto determinado. Constituye, pues, el contexto, un comenmarca §e ylayof, lyvl). ya que ésta,se delne pro(véase Mayor,,199l). esta se oerlne ral de la actlvldacl actividad (vease ,ponente esencial Ya ¡_ro y condif'erentes Lllrel sujeto sujelo sus por de oe un lnteracclon entre la Ia actividad aclivloao la interacción oiamente gaciones sobre investigaci iextos. De entre Ias nrúltiples variables contextuales, en las la metacognición se han selecciollado las variables que tienen que ver con: 1 ) los materiales (los estímulos del ambiente, en estrecha corelación con las variables de tarea); 2) la situación (a la que muchas veces se reduce el contexto): y 3) el es19. contexto sociocultural.. 5.2. Variables del sujeto La edad que es. obviamente. una de las características de los sujetos que más influye en el tipo de estrategias metaco-enitivas que estos poseen y emplean serií ampliamente anaiizada en la tercera parte. Otras caracte¡ísticas de los sujt-tos qué a continuación estudiarentos Son: el nivel de conocimientos. las creencias- el estilo atribucior.ral. l¿r personalidad, condicionamientc-rs biológicos y soci;rles, nivel de habilidades. actitudes. hábitos clc aprendizaje. motivación v enlocititr. Figura 17. Variables de la metacognición. (C = conocinriento. FI-A = hat¡ilidades y actitudes, M = motivación; T = tarea, E = estrategias, A-H = atención )'. 5.2.1. .. Conocintienttt. esfuezo; Ma = materiales, S = situación, Cs = contexto sociocultural¡.. La amplitud del conocimiento que posee una persona"es el mejor predictor de facilidad con que aprenderá nuevos conocimientos, no sólo en aqirel c¿rmpo en que ya tenga cierto do¡.ninio. sino inclusct en otros. Así. quienes Poseen tln vocabulario nrás arr.rplir.l o ntás "cultura general" aprenclen n"riis rápidtntelrte sobre materias y estrategias que desconocen, quizá porque el conc¡cimiento que ya poseen les pennite crear más interconexiones y facilitar el nuevo aprendizaje (Kyllonen y Woltz. 1989). Recientenrente se ha puesto de maniflesto que, en muchos estudios sobre el uso de las estrate-eias rnetacognitivas. se confunde involuntarianrente la edad de los sujetos con su nivel de conoüirrient(ts. En relación con esle tenla. Clri (1985, 1987) cita program¿ls en los que se entrena a niños de distintas edades en un¿l detemrinada estrategia (p. ej., agrupar los materiales por categorías con el fin de mejorar el recuerdo); en la mayoría de los casos se observa que todos recuerdan más información después de haber sido entrenados, pero, a pesar de ello, se mantienen las cliferencias entre las edades 1,, por ejemplo, los niños de 11 años siguen recordando más información que los rriños de 4 años. ¿Por qué, si el la. válido para todo tipo de actividacl, 1o es más específlcanrente p:rra la activiclad cognitiva y también, por lo trulto, para la actividacl metacognitiva. Las variables referidas a la actividad así concebida serán todas las variables qL¡e habitualmente toma en consideración la psicología cuando estudia funcionaln.rente la acción o la conducta. Sin embargo, un estudio sistemático de las variables de la metacognición no se ha llevado a cabo y las investigaciones se centran sobre alguna o algunas variables que los investigadores han considerado relevantes p¿¡"ra aclarar específicamente el funcionamiento de Ia metacognición. Ateniéntlonos a esta restricción, nosotros destacaríamos las variables que podríanios clenominar: 1) de tarea, 2) de estrategias y 3) de atención y esfuerzo. Ahora bien, la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad. Las clásicas variables del sujeto podrían reducirse a las biológicas, las socioculturales y las estrictamente personales; pero al estudiar la metacognición no se ha tenido en cuenta 76. 1'7.

(4) entrenamiento ha tenido éxito, perrnanecen las dilérencias entrc eriacles'? Quizli-' sugiere Chi (1985, l9tl7), porque los nivejes rle cor.rociruiento vurírn depentlir,'nclo de las ccl¿des.. En otro estudio, Meloth ( 1990) obscrr,ó la evolución clel cortocin'rieltto acerca de la cognición que mostraban niños cle 8 años sonteticlos a tlti prograrlla cie entrenamiento metacognitivo: los clatos inrlicaron que. si bien el auntento en los niveles de conocimienlo no l-ue ntuv grancle. tttt pequeño intl'clllcnttl en esta variable bastó para que se obsen,ara un gran aunrento en (listirttas haóilidacles lectoras, corno uso de estrategias y destrez-as para la cor-t't¡rrettsititt. A este respecto, t¿rmbién se observan clilérer.rcias entrc. por ejenrplo, rriños de ) ¿t 4 años tlue no usan ningún {rpo de eslrirlepilt\ r qrrc. sin enrl¡lrrgo. nluc\lriut rlislillllr Llt[)a( i' dacl de recuerdo: los c'le 4 años rccrrer-c1un r-nírs qLre los ¡ls ? porc¡tte. sLtl)tlestitttlcttte, poseen más conocimientos generales. Chi (lt)87) insiste cn c¡ue lo clLle se moclifica con el desarrollo es el ltivel de conocinrientos -\ (lllc. crl cste seltticlo, los más pequeños son "legos ¡¡¡ilrg¡s¿[¡--s" (o experlos ell nada). ,\sí. si se iguala la fhmiliaridad de 1os su.jetos cou los estírnulos usrdos (usar seudt:l¡rtlltbt'as que no pertenezcan a la lengua matcntil). no hay dif'erenciils en el llúlntrro cle itct'lls que se recuerd¿rn entre las eclades de 6 ¡' I. I. años.. Glaser (198a) y Chi y Ceci (1987) defienden c¡trc. si bierr es ciert¿t ll irrportancia cle las variables del sujeto en el uso rle las estrategias de recuertkr, la 1'utrdamental de entre éstas es el nivel clc c<ltocilniento (la basc de tlrttos) rlccrca clei ntundo, ya quc éste es escncial ptu-a la ilrterpretaciírn cle los es(útlitltts l)crcr-Pttlilles. el recuerdcl de la ir-rlbnnación relacionacla corr r)uevus rire¡s v la exlrliclrcitin de los car-rrbios de nlentoriu r, olr,)s pr-rlce:,()s en l'uncirirl tle la ctlirtl. Dcntro tlc esta línea, son varios los autores (p.e.i., Nlrrir-Broatltltts 1'f}.iorklLintl. 1990) que l-ran manif-estaclo su preocupacirin por resultarlos coui() los de la er)Lrtlcsta re-alizltcia por Ravitch y Fiun ( [9|i7) acercl rlcl conocin'rient() rlLrc 8(X)0 csttitliiu)tus t-strldounidenses de. l7. años pciseían sr¡brc historili rl'literattira: -5)',i Inctlio tle rts-. puestas correctas en literattrra ¡,5i7 en histt¡ria. sientlo cluc el aproh¿tclo cn pruebas como ésta, de respuestas altenrativas. cst¿i en cl 601 . i!'lr-tir []r.tlrtltltts v Bjorklund (1990) atribuyen estos suspensos a la orielrlrci(in petlagtigica prctlttminante que pone rn¿ryor énftrsis en el procesanriento tler la infirnrucititt c¡tre ctt Ia aclquisición de conteniclos v aclvierlerr Lrontrl e I lrcligro quc sr.rP()rtc ¡rara Ia atlt¡uisición de n¡levos conocimientos. dt:sarrollo cle una conrr.rrticacititl utlccLtarl¿t \'. por supuest(). cl funcieinlunicntt, r'ornilivo \ nlcllrtorrlilir,r pilttit L{)tl tltt:t hltsr' de datos.tar.r reducida.. '. Conocimiento e-\)erlo \: lelo. En una interesante comparación cntre c.\peri()s v lc-1los cn un crutll)o espccífrco. Chi, Glaser y Far (1988) den.rostr¿rron que niños tlc l0 años t¡t-tc sahíatt I'ttíis sobre ajedrez que los adultos del cstudio, recorclabu.r rnírs posicirine s eltre aqttéllos, aunque recordaban menos clígitos (lue los atlultos (prcsunriblcmcntc portlue estos poseen tnás conocimientos accrca cle clígitos c¡ue los niñtts). Esto surlir-re que ser experto o poseer conocirllicntos dentro clc un cierlo eat'llpo pLtctle cornpensar las limit¿rciones ini'antiles en el t¡so de lns estnitcsirts. 7tt. Las conrparaciones de este tipo entre exPetlos y legos han pueslo aciemás de nr¿tnifiesto c¡uc las dit'erencias entre r¿llo-s nr-- srrelcn ser sólo crratttitativls. sil-lo ouL, sr.r corl()(intienio tantbién clillere en cuanl() a ttrganización y accesibiliclad condu1i,.-,:.. cn e\tnlcturil). Est¿is dil'erencias en la estructur¿i clel conocinliento cen a clit'erencias ett la tbn¡a de represcntarse los problemas cltle. a su vez, son res¡tonsablcs cle la cliferente ellc¿icia qtte se obsert,a elltre expertos y le-eos. Chi, Glasr:r v Farr (l98ll) señalarr que los princi¡ralcs ra,sgos diférellciales son: l) El conocinriento cle los lcgos sucle estar tx'-!attizaclo alretiedor del fenómeno principal dc un iirca. cltl tllut() c¡trc los e\pcrtos sc rcpresellt¿ui estos t'enirmenos en relacirin con principi.os dc t¡rr.len supcrior. Así, el conocinliento de los lesos elr Física se. c¡rg¿tlrizrt ell tonto a 1enólllcl-ttls concretos. corno la conclucta cle los cucrlxrs o rlc los plartos irtclinaclos. ¡'cl cle los c-xpcrlos se estructura cle acuertlo cttn principios l-tttlrlanle ntales. como las lr't. r: tlc I'ttcrzlts. rteu lot'liruuts.. Para los expertos, pero no piua los legos. e stos prillcipios están representaclos ert fbrrlra cle procedirlricntos. Lltlc pcrntitett resoiver probler-nas relevantes. y ile proposicictttes, es cleci¡. colltlcinlienlo tlerclltt'ativo.. irlcluYeIr especil'icraciolles acerca cle las concliciones en que son aplicahles (p.e.¡.. qué f'entil'nenos de deterr.r'rinuclc¡ ti1.ro cle plano inclirritclt¡ s«rtt explicablcs por ull¿l ley de fuerza de{cnniltada) v occrca tle los ¡'rosiblcs colllP()tlcntcs Lt)llclr'it)s (p.u-i.. un. 1l Estas representacioues proceclirneutrües. crrbo. t:r. ulra eslera sobre un plano incliltarlr').. [in lti pnictica. sc t¡l¡serla quc kts t]-\pc11r)s plt,slrtt ntuclto nlíts 1i!rlllp() intetrt¿rntkr conslnrir una representacitin clel problclnl c()n alr.lc -sc cnfl'elitrttt t¡rrc itlstrurnüllxn(l() cl cnlbt¡uc elegicio. en tunto c¡ue los lcuos paslttt tlir.:ctall'tcllte a la accitirt \ pcrsisten cn ella. Tuntbie<n sc til¡serVa !luc los expc|tos ttsttt ltls cllLlncilldos ct,r.uo pistas para accecler al ct¡nociiniento procedittrcntal 1p.cj.. "este problenll sc resuelvc tlc aeuerdo cott la scgLlllria lev clc Neutixi). cn ti{nto que los legos constfLllen rrna representación a.justacla a coniiloncntcs cunLrctL)s (p.cj, "este es un problcnra de un plano inclirlado"; Chi. Glaser 1'Farr'. l98ti). tst,Lr c".act.-rísticas no sókr se obscrvur.l cl)lrc c\pcrl()s ett eiir.l'rp()s que pucliét'iu¡os r'()t):i(lcr¿Lr "intelcctualcs". sino tanrl¡iún cntrc rlclx)rlistlt\ c\pe rl{ }\ (p.d., jrrtlo. rir'lisrrrtr. hlrltcrolilia)(Ll\its Ies[t¡estl\ ilLelLit (lü,livet'slr: l¿rl'elts tlcpollivas (cnlrenarnirnt«t. contpeticirin. clcrrot¿rs Y clesilusioncs. micdo. lesiones. situacioncs socialcs) il-rrlican nr:ryor éntirsis en i¡spectos de conocinriertto y cstrutegias ntctac()gnitivas clr.¡c cr) Ias habilidacles físicas 1' técnicas; aclenl¿is. se obsLrrva qtle cl t'r,lr,,iinricnl() (luc pus('('lr lrct'n'lr ,lcl dr'frrrlt'st't,r'gltnizlt cll l()nlo ii principios suh\ li(jcrrlcs ilc c' jce Lrci<in. ntíis cprc e lt t()nro i.r asl)ecto\ ularliflcstos (le las tare¿ls cleportivrts (ltLrsscll, | 990). Eslas otrscrvitciones ¡lotten cle Inatrif-testo (ltle el pitso cle lego a expeilo, Iro sólo irnplica un ¿rullteltto en el volunicn dc conocirrientos, si¡ro un c¿illtbio en un conrporienlc. para algunos cscncial, cle la efic:acia rltetacognitiva: la planilicación, clclinidlr cor.lto l¿r coorclinación (lc estrategias r-lirigiclas específicamente a un objetivo y el corrlrol cle los progrtrs()s l'ealiza(k)s hacia su obtención (Rohu'er.

(5) y Thomas, 1989;. Para algur.ros ilutnres (Colenran y Shorc, 1991: Morttaguel l9()ll. existen l¡¡chas selrrejirnzirs enlrc t'stlt: r'lltir(tet'r.liLil. tlcl eotl,rr'itttielll,r. expefro 1,'las que habitualmentc uríinriiestiilr los su.jelos sLlpcr(lolitlos (li afttls). y¿l que. por ejernplo. lils verbalizaciones cle éstos rnientr¿rs resuelvcn problemas. de FísieI incluyen atinultioncs llrellrtt,gnililirs -\'r'L'l('r('nLilrs previo equiparables a las cle los expertos en Física.. .. lll ton,,.itlticl'tlt,. Creett ias. Las creencias cle los aprenclices tamhién aféetun r su ulctiruognicií¡n. Rv¿rn (1981) clasificó a los estucli¿u'ltcs univcrsit¿rrios entre c¡uiencs poscían cre!-rlcii1s dualistas o relativistas rcerca clel colrocilnicnto. Los dualistus creen que el conocimiento consiste en hechos que son vercl¿rderos r¡ f¿rlsos: lr-rs relativisl¿ts r-rpittttr que el conocimiento es relativo. En consecuencia. los clualistas creett que el resultado del estudio es una iicrmrul¿ición cle datos 1, evalú¿u.l stt comprensi(trt de acuerdo con el núlrrero de datos quc pueden recr¡rdar clespués clc ltaber leíclo un texto. Los relativistas sostienen clue el resullirdo clel estuclio es el clescubrirrlietrto de Ia estructura lógica y, por 1o t¿rnto. evaltiirn su corirprensiciri pór- el núnrero de relaciones coherentes que han establecirio entre las proposiciones clcl texto. Los dualistas intenlan recorciar hechos. los rclativistus intentan dar unir interytretación coherente a lo c¡ue leen. Estas diférencias les llcvan iii crnpleo dc (listirttas eslra tegias y a clistintas evaluuciones del éxito cle su csturlio. No r¡bstante. com«¡ los relativistas suelen obleuer rne.jorcs c¿llil'icaciones. cs fi'ccuentc llc-qar a la conclusión de que los dualistas ncccsitan uyuda para clLnrbial sus concepciotrcs. Son v¿rrios los estuclios r¡ue han clcnrostraclo Ia iui¡rortlncia tle I¡s ercL-rtcius ¿icerca de la propia capacirlatl cr'rr.r-ur upr-encliz- para g¿u¿urtizirr el éxito dc los progra mas de entrenamiento nrctacognitivo. Así. ¡ror ejcrnplo. Cun' r' Borkou'ski ( 19891 encontr¿uon c¡tre anadil a Lu) pro8lr'¿iura rle enh'cnilnricnto ulr L'\tllrtrj!:ius ,.lc lcctufii otro para el canrbio clc lcls cstilos atribrrcit-rnales t¡Lre nroclilicar'¡ lirs ereencirrs lrr-r son¿ües ¿rcerca cle los éxitos v lt¡s fiacasos. rnejoraba l,rcncralizrrtra signilrcativlmente la comprensión lectora. el.en'rpleo rlc estrutcgias. el rccuerclcl cle inlirtrnación. las calillcaciones en lccttrr¿r )r, por supuesto. las crecncilts atribucionalcs.. 5.2.2. Disposit'iones y lrulilidtult's Otras variables qr.re influyern en cl f'uncionar¡rient() ruelacognitivo son eI llivel de estrat'egias y habiliclades de lu persona, e n uruchus ocitsioncs rclucioltado colr el nivel de conocimientos que helnos descr-itt> v con su clisposicicin (p.e.i.. r'stilos irtribucionales) a utilizar L'stas estr'¿rlegilis en un lr()nrento clcterrniurtrlti.. . Niyei de habiliclades Existe un nivel bírsico dc h¿rbiliclacles clue podría consiclcralse ¡rrerrerluisito para el posterior des¿rrrollo cle habiliclades propiarncnte nletlcognitivas. Ur.r ejernplo de ello sería la habilirlad gencrrrl ¡rara solucionar protrlenras. clesclita p.rr Wellman, Fabricius y Chuan-Wcn (1987). clue y¿1 se observa en niñr¡s tle 3 años. 80. consistente elr lrnalizar secuencialnrente c¿icl¿r uno de los elementos que componr:n Lrn conjunto cou el fin rle rr:solver cliv.'ei-s;rs si¡¡r¿lcionr'. de dif'erente cor.nple.jidacl. Estt habiliilacl general constituiría l¿r base para el desarollo de estr¿rtegias de solución de problernas r¡ás sollsticadas. Montague y Bos (1990) encontraron que la principal clilérer.rcia enire niños (13 años) considerados como buenos resolufores cle t¿reas matemáticas y aqLrellos consideraclos corno rnalos resolutores o con problemas cle aprendizaie no raciic:rba en habiliilades cognitivas cle cálculo. sino en habiliclacles metucognilivas conro la preclicción ¡, selección de la estrategia rnás aclecuatla parÍr represelrtllrse v resolver el problema planteaclo. Denfnr tle esta lilea. W¿rns ( l9tX)) observó que niños de 7 años que elegían la elaboración cic los nl¿tterialcs como estrategia para realizar una tarea de recuerdo de pares asociatlos. r'to stilo consceuíalr recorclar el triple que quienes elegían lzr flür'il I'r'Pt'tit itir) r'or)lo ( slrirtr'gill. rirtt, qt¡e llrnbién poseílul mjs conocimiento metarnnénlico accrca cle los proccsos clc aciquisición de la infor-mación. Esto parece in(lic¿tr t¡uc. silr rlue cslL< t--stltrlecid¿r la dirección de la caus¿rlidad entre los f)ctores, un nive-l super-ior cle hal¡ilidadcs (el de los "elaboradores") sí correlacio-. nt Con Un \ol1¡1¡¡.',, stt¡leIi,rr'(le L('n()Linti('ltl() t)letit(Opiliti\(). ¿,Qr.ré rasgtts tlitcrc:ncian u lirs pc-rsonas (lue poseen un nivel alto cle habilidades metacoguitivas rlc t¡rricncs ¡x)sccn un ltivcl tra.io'/ Giaser y Pellegrino (1987) arguntentan qLrc, en gcncnrl. cxistcn -l <lif'erencias l'undarnentales: 1) el manejo que hacen cle la nrrrnoria rprc sc lcllc.jir en lu vclociclacl con que ejecut¿in las tareas y en llr h¿rbiliriurl cott t¡uc ueonrctL'n lrrs rlcnlirncl¿rs que és1as pueclan plantear a su memoriil tlc trabljo: 'r) su collocillticnto clc las lintitaciones de krs procedimientos pura llt soltrcitirt tlc problclnas: _r -l) r'csllccto u la estructura base de conocintieuto coltceplL¡ltl-(lcclarativt¡. los inrlivirlr¡os con lruis hubilidacles ernplean fbrmas de procesalttiertttt r-tlis cottcc¡rtualcs cluc linrilan su inclucciíln de relaciones al terreno relevarite: erl ta¡rt() clue los intlivitluos con ntenos hatrilidacles codillcan a ur-l nivel superl'icial rnis concrcto. lo cLral lintita sr: poclcr int'erencial. Al igual qr:e ocun-ía con el conotintiento. tarnbién pclclemos hablarde expertos v lc-gos cn el enr¡rleo dc tleterlrinatl¡s habilidades. Est¿i generalmente acept¿1clo que. a rleclicl¡r que aunlenta la clestrez-¿r ¡, la habilidacl, o se¿r cuando se ha practicado repetidantente cletemrin¿rda lare¿I. el procesarnierlto de l¿r intbrm¿rción y lli propia c'jecucitin se \rtn hrrcienrkr r¡ris nr¡tt¡llt¿ílicos (ntenos controlirdos) y, Por l.lnlo. qtreda nriis cirpaciilacl ¿ite ncional para dedicar ¿i otras tareas. La principal consecuencia cle tocio ello es l:i posibiliclacl de sirnultanear la ejecución de ta¡eas (Green y Ciilhooly, 1992). No obst¿rnte. no podemos deducir por ello que el clesarollo de una es{ratesi¿l o habilidad hasla el nivel expefio siempre se fraduzca en una autom¿rtizltción en cl sentickr de reducir la ¿rtención dedicada a la tarca. sino nlis bien en el cle dedicar ate¡rci(nr selectiva a los ¿lspectos verdacier¿rn.iente inrpor-tantcs (le la ruisnta. En este sentido, Re,vnokls, Wade, Trathen y I-apan (19,39) plantean la eflcacia en el entpleo cle una estr¿rtegia como propia del nivel experto. E,sta se clefine por la flórn-rula:. ¿\tención clifc-r-encial desptrés de la tomrr dc conciencia. Atenciórr clitérencial antes de la torna rle conciencia.

(6) La eficacia en el empleo de la estrategia de atención selectiva para la inforrnación más importante o relevante para la realización de una tarea es mayor entre expefios (p.ej., buenos lectores) que entre novatos (p.ej.. nralos lectores) y se observa, sobre todo, a partir de que los sujetos toman conciencia de la verdadera naturaleza de \a tarea (p.ej., responder a determinado tipo de pregunta, recordar, reconocer) y de la estrategia más adecuada para llevarla a cabo.. .. Estilos atribucionaLes Las diferencias individuales en estilos atribucionales pueden jugar un papel. muy importanle en el uso, enlrenamienlo y generalización de llrs estrategias. metacognitivas. Se ha observado que los niños que atribuyen el éxito a causas intemas, como su propio esfuerzo y habilidad, manifiestan una conducta más estratégica después del entrenamiento que los niños que atribuyen su mejora a factores externos, que no pueden controlar, como la suerte o la tarea a realizar. Las personas que atribuyen sus logros a causas intemas, no sólo perseveran más en las ta¡eas, sino que tienen mejores perspectivas de éxito. La atribución de bueuos resultados a causas extemas no asegura el éxito futuro y, de hecho, suele llevar a la evitación de la tarea (Borkowski y Krause, 1985; Heckhausen, 1987). Los estilos atribucionales se han revelado como particulamlente importantes en poblaciones con retraso o dificultades en el aprendizaje, hasta el punto de que el mismo programa de entrenamiento en, por ejemplo, estrategias de comprensión v recuerdo en la lectura sólo se generaliza cuando es acompañado de un progratrla de modificación de las atribuciones (Car ¡z Borkowski. 1989). Esto se debe a que Ios estudiantes con dificultades de aprendizaje, no sólo mantienen actitudes negativas hacia aquellas asignaturas en que habitualmente fiacasan. sino que tienen una percepción muy inferior de su capacidad para lo-erar éxitos que quienes superan satisfactoriamente la materia (Montague, Bos y Doucette, 1991). Dentro de esta línea, Diener y_Dweck (1980) encontraron que, cuando se les compara con niños orientados hacia la destreza, los niños en situación de indef'ensión aprendida sólo se diferencian en el tipo de atribuciones clue hacen cuando se les expone al fracaso. Los niños que han aprendiclo a sentirse indefensos atribuyen el fracaso a su falta de habilidad, en tanto que los niños orientados hacia la destreza hacen muy pocas atribuciones de este tipo y controlan su ejecución dállilose autoinstrucciones. Los niños indefensos centran sus cogniciones sobre la causa del fracaso que, además, consideran insuperable, en tanto que los orientados hacia la destreza se centran en la solución del fiacaso que contemplan como superable.. 5.2.3. Motivaciones Las perspectiv¿¡s actuales sobre el aprendizaje contemplan a los aprendices como responsables de atender a la instrucción y de construir activamente las ela82. boraciones mentales que darán un significado personal a lo aprendido. Para aceptar esta responsabilidad sobre el propio aprendizaje. resulta obvio que, adernás de poseer las adecuadas destrezas y habilidades cognitivas y metacognitivas, hay que poseer también estrategias motivacionales (afectivas) que animen el proceso (Dweck. 1986; Entwistle, 1988; Elliott y Dweck, 1988; McCombs, 1. 988).. Nunca se puede ignorar el papei de la motivación en el rendimiento cognitivo general: a modo de ejemplo. Ceci. Bronfenbrenner y Baker ( 1987 ) realizaron un éstudio en que los niños tenían que predecir la distancia y dirección en que un punto iba a viajar sobre una pantalla. Las dificultades aparecían cuando los sujeios tenían que considerar la interacción dotres variables (tamaño, color y velocidad) de los puntos. No obstante, la tarea se llevaba a cabo sin problemas cuando se presentaba como un video juego en que se lanzaban misiles y había que predecir la dirección de una cápsuia espacial. Aunque esta mejora en la ejecución esté relacionada con el amplio conocimiento que poseen los niños sobre este tipo de juegos, no se puede desechar el papel motivacional de determinados tipos de materiales. El concepto de autoeficacia, definido como "el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidacl para organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para lograr los tipos designaclos de ejecución" (Bandura,1986, p.391), está estrechalnente relacionado con el de motivación. Así, el fofialecimiento de la autoeficacia. por ejemplo, medi¿rnte Ia adecuada retroalimentación intorn"rativa. mantiene la motivación y mejora el desarrollo de habilidades y los logros académicos (Deci ),R),an. 1985: Schunk, 1991).. Lepper (1983. 1988t. siguiendo Ia dicotomía ya clásica de motivaciotres. intrínseca y extrínseca. plantea que los estudiantes pueden actuar de fonna dif'e-. rente dependiendo de la orientación motivacional que prime en un momento detemrin¿ido. Particularnrente reievante para nuestro propósito es Ia sugerencia de que las personas intínsecamente motivadas pueden estar más dispuestas a reahzar el esfuerzo mental implicado en el aprendizaje, lo cual permitirá que adopten un enfbque más deliberado y reflexivo frente a los problemas- Ello conduce a un procesamiento lnás elaborado de la información y a un mayor y más frecuente control espontáneo de la propia comprensión y de la eficacia cle las propiits acciones (Markrnan, l98l ; Salomon, 1983). Todo ello lleva a Malone y l,epper (1987) y a Lepper (1988) a considerar la importancia de prornover la motivación intrÍnseca de los eshrdiantes en cualquier entomo instruccional. Los principios propuestos para lograrlo, expuestos en la Tabla 6, se basan en la premisa de que las personas están fundamentalmente motivadas para controlar el ambiente que les rodea. Las estrategias básicas que Lepper sugiere consisten en evitar incentivos extrínsecos superfluos o exagerados cuando la actividad sea una que los esfudiantes encuentren intrínsecarnente interesante. Naturalmente, habrá que intentar presentar poderosos incentivos siempre que la tatea canezca de poco interés intrínseco; todo ello con la intención de que estos refuerzos extemos vayan desapareciendo gradualmente a rnedida que aumente la habilidad y la propia confianza frente a la actividad. B3.

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