VARIABLES DE LA METACOGNICIÓNI

Texto completo

(1)

fueron alineados en una

fila

mirando en la misma dirección

y

se colocó un

,o*-brero sobre

la

cabeza de cada uno. Los hombres no podían ver sus propios som-bq:eros, pero el

último

de la

fila

(A)

podía ver los dos sombreros de los que tenía delante, el que estaba en medio (B) podía ver el sombrero del que tenía delante y

el primero (C) no

podía

ver ningún

sombrero.

El

emperador

dijo:

"Si

uno

de

voictros

puede decirme

el

color

de su

propio

sombrero, os dejaré

libres

a los tres. Vuestros sombreros fueron extraídos de entre tres sombreros blancos

y

dos sombreros negros. Ahora preguntaré a cada uno si puede decirme

el color

de su propio sombrero. Sóto podéis responder

'sí', 'no' o 'no sé"'.

A., que podía ver los dos sombreros que ienía delante,

dijo

'no

sé'.

B

oyó la respuesta de

A

y dijo

'no sé'. C oyó las dos respuestas anteriores. ¿Cuál fue Ia respuesta de C'/

El

problema puede resolverse considerando las deducciones hechas

por

los lógicos. B deducé que si

A

hubiera visto dos sombreros negros delante de sí:

A

hubiera

dicho 'sí',

porque habría sabido

que

su spmbrero tenía

que

ser blanco. Pero como

A

había dicho

'no

sé', B había llegado a la conclusión de que

A

no había visto dos sombreros negros, v.g.,

A

tuvo que ver una de las siguien-tes posibilidades:

A

A

B negro

B blanco negrc blanco

C negro

C blanco blanco negro

C

deduce a su

vez

que

si B

hubiera visto

un

sombrero negro, entonces B ht¡biera

dicho

'sí'

porque, en

función

de

la

deducción previa.

B

hubiera sabiclo que su

propio

sombreio tenía que ser blanco.

Por

10

tanto,

B

tenía que haber

visto

un sombrero blanco (y,

por

supuesto,

no

saber

si

su

propio

sombrero era blanco o negro). Por

lo

tanto, C llega a la conclusión de que su

propio

sombrero es blanco

y

su respuesta al emperadores

'sí'.

4.3.3. Metalenguaje

Ya

vimos

anteriormente que

el

concepto de metalenguaje es

un

antecedente del cq¡rcepto de metacognición.

En

sentido estricto, un metalenguaje es un len-guaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingüística,

si¡o

a los sírnbolos y reglas lingüísticas, de acuerdo con la

teoía

de

lajerarquía

de

lengua-jes

que

propuso

Ruisell

(1922)

y

que desarrollaron Camap (1934)

y

Tarski (1e36).

Una concepción parecida sostienen los lingüistas, para los que el

metalengua-je

es una lengua cuyá única función es describir una lengua (Benveniste, 1914) o una

actividad lingüística

que

tiene como objeto

el

propio lenguaje

(Jakobson,

1963), aunque recientemente se tiende a

distinguir

toda actividad

cognitiva

que implique la

utilización

autorreflexiva del lenguaje de la propia actividad

metalin-7Z

süística que se recluce a un lenguaje que se reenvía a sí mismo (Gomben, 1990). ñesde una pefsDectiva psicolingüística, tambié¡r se cot.tsidera que las actividades 1¡etalingüísticas toman al lenguaje por objeto (Chaudron, 1983), aunque muchos áutor"t de diferentes orientaciones incluyen dentro del campo de la metalingüís-tica el conocimiento o la

intuición

acerca de la estructura (C. Chomsky, 1979) o áe su funcionamiento

y

uso (Bredart

y

Rondall,

1982), subrayan el papel de la conciencia

y

de la

reflexión

(Van

Kleeck,

1982),

el

control deliberado (Cazden"

lqlO) o

aspectos declarativos

y

procedimentales (Tunmer,

Pratt

y

Herriman. 1984).

Hoy, pues, esta concepción restringida a

utilizar

un lenguaje para.hablar del lenguáje ha sido desbordada en el campo de

la

investigación psicológica

(evolu-tivi

cógnitiva, psicolingüística), ya que al metalenguaje le ha sustituido la habi-üdad métalingüistica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a

un conocer, pensar

y

manipular cognitiíamente, no sólo

el

lenguaje (quiérese decir,

el

sistema

lingüístico), sino,

sobre

todo,

la

actividad

lingüística

de cual-qujer hablante y.

mtly

en particular, del propio sujeto.

'

Estas consideraciones nos

llevan

a

def,ni¡

genéricamente

la

habilidad meta-lingüística como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la

a.ñridad

lingüística,

el

procesamiento

lingüístico,

el

sistema

lingüístico);

unas

definiciones-al uso

subrayan

la

conciencia de las

propiedades

sintácticas

y semánticas del lenguaje (Gleitman, Gleitman

y

Shipley, 1972),la autoconciencic del lenguaje,

el

conocimiento de los rasgos

y

funciones del lenguaje (Dorvning. 1982), miéntras que otras se centran sobre

el

control

de

la

fomr¿r

del

ienguaje

(cazden,

1916)

i

la

habilidad

para desplazar

la

atención

del significaclo a

la iorma (Hakes, 1980); algunas deflniciones combinan la concienci¿r

1'el

contrcll. conto la cle

Ehri

(1975), que destaca la conciencia

y

habilidad para n.ranipuliirel lenguaje con'ro objeto, o la de Bialystok

y

Ryan ( 1985). que artictrlan el concepto

en

t-o*b

a las clos climensiones del conocimiento analizado y clel control

cogniti-vo; otros como Papandropoulo -v Sinclair (1914) 1" Read ( I 978 ). sulrral'an

explÍ-citantente que la hábilidaá metalingüística consiste en pensar acerca del lerrguaje y comentar sobre é1.

El

rnarco metacognitivo que proponen

Bialystok

y Ryan (198-5) puede ser

útil

para ofrecer una visión cle conjunto sobre las habilidades metalingiiísticrts. Conro

ya hemos mencionado, el marco viene cleñnido por la combinación ortogonal cle

ios

dimensiones,

la vertical,

que

va

desde

el

polo

de

un bajo control

(abajo) hasta

el polo

de

un alto control

(arriba),

y

la

horizontal, que

va

dgsde

el

pr:lo (izquier-da) de un conocimiento poco analizado (poca conciencia) al

polo

(dere-*ra;

ae un conocimiento altamente analizado (mucha conciencia). En este marco se sitúan las tareas lingüísticas básicas: la conversación. en el cuadrante inf'erior-izquierda (baja conciencia

y

bajo control.¡; la lectura

y

escritura, en la zona inter-médiu que rodea al punto central

y

que abarca parcialmente todos.los cuadrantes (controi

y

conciencia intermedios);

y

las habilidades metalingüísticas, en el ctta-drante superior-derecha (alta conciencia

y

alto control) (véase la Figura

l6).

L¿rs

táeas

metalingüísticas pueden enfatizar

el

conocimiento analizado

(ui-cios de aceptabilidad

lramaticai y

corrección de enunciaclos inaceptables,

locali-zación

de

ia pa.t" dJl

enunciado inaceptable

y

explicación, evaluación de la

(2)

ambigüedad,

la

sinonimia

y

la

paráfrasis),

el

control

cognitivo

(repetición

de enunciados normales o desviados, tareas de sustitución de palabras quejuegan el mismo o diferente papel en el enunciado, ejercicios transformacionales, comple-tar enunciados

-lo

que exige coordinar la forma

y el significado-,

segmentación de enunciados

y

solución de enunciados-anagramas) o pueden

combinar

ambas dimensiones.

.

Gombert (1990) distingue entre epilingüística

-actividad

metalingüística

inconsciente, concepto

próximo

al chomskiano de competencia lingüísticá,

intui-ción

lingüística

o

conocimiento

tácito

de

la lengua-

y

metalingUística

-que

incorpora inherentemente el carácter

reflexivo

y deliberado-. por

oiro

lado, póne en relación

la

actividad

metalingüística

con

la

metapragmdtica --<apacidacl de reprr,sentar, organizar

y

regular

el

empleo del discurso, en palabras de Hickrnan

(1983F y

con la metacomunicación --conocimiento de los factores que

intervie-nen en toda actividad comunicativa, en términos de

Flavell

(1987), conocimien-to referido a los aspectos no verbales de la comunicación

(van Kleeck,

l9B2) o a

los actos ilocutorios que forman parte de un intercambio particular

(watzlawick,

Beavin y Jackson, 7967;

Caffi,

1984)-, no quedando suficientemenre claro

si

se trata de actividades diferentes o modalidades de

la

misma actividad

o

si las

últi-mas se incluyen en Ia primera. Por

lo

que respecta a la metalingüística, en cual-quier caso incorpora las actividades de

reflexión

y

control

sobré toclos los

com-ponentes

lingüísticos,

dando

lugar

a

que

se

subdivida

en

metafonología,

metasintaxis, metasemántica y, en su caso, metapragmática

(incluso

metaléxico

y

metatexto), según se

refiera

respectivamente a

la

capacidad par¿r conocer y manejar la fonologÍa,

la

sintaxis,

la

semiíntica

y

la

pragmática

(o

el

léxico

y

el texto) (Gomberr, 1990).

ALTO

CONTROI-Habilidades metalingüísticas

IENTO \LIZADO

Lectura

MUY

Conversación

BAJO CONTROL

CONOCIMIENT(

POCO ANALIZA

CONOCIMIENTO IUY ANALIZADO

CAPITULO

5

VARIABLES

DE

LA

METACOGNICIÓNI

En

este capítulo trataremos de las variables relativas a la metacognición que han sido aisladas

y

descritas en las diferentes investigaciones. Elaboraremos en primer

lugar un

esquema general para ordenar

el

campo

y

que

pennita ver

las interacciones entre las distintas variables

y

analizaremos a continuación algunas

de entre las que son propias del sujeto, del contexto

y

de la actividad meracogni-tiva.

5.1.

Esquema general

La clasificación que presentamos de las variables que af'ectan a las estnrtc--eias no es enterat-nente nueva.

sino

una readaptación

del

nrodelo expuesto

por

Jen-kins (1979)

y

Bransford

(19'/9).

Variaciones

de este n.rodelo.

eti

las

r¡ue se emplean tres o cuatro tipos de variables, han sido usadas por otros nruchos

auto-res para explicar las estrategias nretacognirivas (p.ej., Cohen

&

Me1,ers. 1984. lcr aplican al entrenarniento de estrategias).

Si consideramos que

la

metacognición es un

tipo pzrticular

de actividad (de actividad

cognitiva

o de actividad humana), Ias variables principales se refleren a

los

componentes esenciales de

la

nrisma:

actividad,

sujeto 1'

conlexto.

Para articular estas variables que hemos seleccionado de ia investigación

metacogniti-va

y

para

integrarlas

en

un

esquema

que recoja

sus componentes esenciaies hemos construido un modelo, expuesto en la

Figura

17, semejante al de Jenkins y Bransford citado, pero ajustado a nue.stra concepción de la actividacl.

_ En

primer

lugar, hay que citar la actividad propiamente dicha,

lo

que en otros

ténninos se denomina acción o conducta, sobie eitos conceptos

y

soLre las ven-tajas que

hoy

se reconocen a

la utilización del

concepto

de

activiclad, véase

Mayor

(1985a).

Aquí

nos

interesa destacar

que dichá

actividad

integra

tres

momentosj 1)

la

interpretación del estímulo,

2)

su

translbrmación

y

procesa-miento

y

3) la

planificación

y

ejecución de

la

respuesta, siendo carácierísticas importantes

Ia

existencia de buóles de

retroalimentación

y

el

mayor

o

menor grado de

propositividad, control

y

reflexividad

consciente;

si

este concepto es

(3)

Figura 17. Variables de la metacognición. (C = conocinriento. FI-A = hat¡ilida-des y actitudes, M = motivación; T = tarea, E = estrategias, A-H = atención )'

esfuezo; Ma = materiales, S = situación, Cs = contexto sociocultural¡.

válido

para todo

tipo

de actividacl, 1o es más específlcanrente p:rra

la

activiclad cognitiva

y

también, por

lo

trulto, para la actividacl metacognitiva.

Las

variables referidas a la actividad así concebida serán todas las variables qL¡e habitualmente toma en consideración

la

psicología cuando estudia funcionaln.rente

la

acción o la conducta. Sin embargo, un estudio sistemático de las variables de la

metacog-nición no

se ha llevado a cabo

y

las investigaciones se centran sobre alguna o algunas variables que los investigadores han considerado relevantes p¿¡"ra aclarar específicamente

el

funcionamiento

de

Ia metacognición. Ateniéntlonos a

esta

restricción,

nosotros destacaríamos

las variables que podríanios

clenominar: 1) de tarea, 2) de estrategias

y

3) de atención

y

esfuerzo.

Ahora bien, la actividad

lo

es siempre de un sujeto que posee una estructura

y

una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad. Las clásicas varia-bles del sujeto podrían reducirse a las biológicas, las socioculturales

y

las estric-tamente personales; pero al estudiar la metacognición no se ha tenido en cuenta

76

es19 esquema -eeneral de v¿riables

iel

sujeto.

El

punto de vista restringido que se

haimpuesto es

ei

de considerar: 1)

el

conocrmiento que previarnente posee.el

*i.ro.

yu que las caractensticas de

dicho

conocinriento condicionan

necesaria-rnánte

la

actividad ntetacognitiva;

2)

las habilidades

y

destrezas

del

sujeto, así

ioro

rur

disposiciones

a

actuar

-a

través

de

sus creencias, actitudes

y

estilos atribucionales-;

y

3) ia motivación

que últimamente h¿r sido

objeto

de especial a@nción Por los investigadores.

La actividad de un sujeto no se produce nunca en un vacío, sino que siempre §e enmarca en un contexto determinado. Constituye, pues,

el

contexto, un com-,ponente esencial de ral de la actividad la actlvldacl (véase (vease

Mayor,,199l).

ylayof,

lyvl).

Ya ya que ésta,se que esta se

delne

oerlne pro-¡_ro

la

interacción entre

la

actividad de un sujeto

y

sus dif'erentes con-oiamente

por la

lnteracclon entre Ia aclivloao oe un sujelo

y

sus Lllrel

iextos. De entre Ias nrúltiples variables contextuales, en las investigacigaciones sobre

la metacognición se han selecciollado las variables que tienen que ver

con:

1 ) los

materiales (los estímulos del ambiente, en estrecha

corelación

con las variables

de tarea);

2) la

situación (a la que muchas veces se reduce

el

contexto):

y

3)

el

contexto sociocultural.

5.2.

Variables

del

sujeto

La edad que es. obviamente. una de las características de los sujetos que más influye en el

tipo

de estrategias metaco-enitivas que estos poseen

y

emplean serií ampliamente anaiizada

en la

tercera parte. Otras caracte¡ísticas

de los

sujt-tos qué a continuación estudiarentos Son: el

nivel

de conocimientos. las creencias- el estilo atribucior.ral. l¿r personalidad, condicionamientc-rs

biológicos

y

soci;rles, nivel de habilidades. actitudes. hábitos clc aprendizaje. motivación v enlocititr.

5.2.1

.

Conocintienttt

La amplitud del conocimiento que posee una persona"es el mejor predictor de

la facilidad con que aprenderá nuevos conocimientos, no sólo en aqirel c¿rmpo en que ya tenga cierto do¡.ninio. sino inclusct en otros. Así. quienes Poseen

tln

voca-bulario nrás arr.rplir.l

o

ntás

"cultura general"

aprenclen n"riis

rápidtntelrte

sobre materias

y

estrategias que desconocen,

quizá

porque

el

conc¡cimiento que ya poseen les

pennite

crear más interconexiones

y

facilitar el

nuevo

aprendizaje (Kyllonen y

Woltz.

1989).

Recientenrente se ha puesto de maniflesto que, en muchos estudios sobre el uso de las estrate-eias rnetacognitivas. se confunde involuntarianrente

la

edad de los sujetos con su

nivel

de conoüirrient(ts. En relación con esle tenla.

Clri

(1985, 1987)

cita

program¿ls en

los

que se entrena a

niños

de distintas edades en un¿l

detemrinada estrategia (p. ej., agrupar los materiales por categorías con

el

fin

de mejorar el recuerdo); en la mayoría de los casos se observa que todos recuerdan más

información

después de haber

sido

entrenados,

pero, a

pesar de

ello,

se mantienen las cliferencias entre las edades 1,,

por

ejemplo,

los

niños

de

11 años siguen recordando más

información

que

los

rriños

de

4

años. ¿Por

qué,

si

el

(4)

entrenamiento ha tenido

éxito,

perrnanecen las dilérencias entrc eriacles'? Quizli-' sugiere Chi (1985,

l9tl7),

porque los nivejes rle cor.rociruiento

vurírn

depentlir,'n-clo de las ccl¿des.

En otro estudio,

Meloth

( 1990) obscrr,ó la evolución clel cortocin'rieltto acerca

de

la

cognición que mostraban

niños

cle

8

años sonteticlos

a tlti

prograrlla

cie entrenamiento metacognitivo: los clatos inrlicaron que. si bien

el

auntento en los

niveles

de

conocimienlo

no

l-ue

ntuv

grancle.

tttt

pequeño

intl'clllcnttl

en esta variable bastó para que se obsen,ara

un

gran aunrento en (listirttas haóilidacles lectoras, corno uso de estrategias y destrez-as para la cor-t't¡rrettsititt.

A

este respec-to, t¿rmbién se observan clilérer.rcias entrc. por ejenrplo, rriños

de

)

¿t

4

años tlue

no usan ningún {rpo de eslrirlepilt\

r

qrrc. sin enrl¡lrrgo.

nluc\lriut

rlislillllr

Llt[)a(

i'

dacl de recuerdo: los c'le 4 años rccrrer-c1un r-nírs qLre los ¡ls ? porc¡tte.

sLtl)tlestitttlctt-te,

poseen más conocimientos generales.

Chi (lt)87)

insiste

cn

c¡ue

lo

clLle se

moclifica con

el

desarrollo es

el ltivel

de conocinrientos -\

(lllc. crl

cste seltticlo, los más pequeños son "legos ¡¡¡ilrg¡s¿[¡--s" (o experlos

ell

nada).

,\sí.

si se iguala

la

fhmiliaridad de 1os su.jetos cou los estírnulos usrdos (usar seudt:l¡rtlltbt'as que

no

pertenezcan a

la

lengua

matcntil).

no hay dif'erenciils en

el

llúlntrro

cle itct'lls que se recuerd¿rn entre las eclades de 6

¡'

I

I

años.

Glaser (198a)

y Chi y

Ceci (1987) defienden c¡trc. si bierr es ciert¿t

ll

irrpor-tancia cle las variables del sujeto en

el

uso rle las estrategias de recuertkr, la 1'utr-damental de entre éstas es el

nivel

clc c<ltocilniento

(la

basc de tlrttos) rlccrca clei ntundo, ya quc éste es escncial ptu-a la ilrterpretaciírn cle los es(útlitltts l)crcr-Pttlil-les. el recuerdcl de

la

ir-rlbnnación relacionacla corr r)uevus rire¡s

v

la exlrliclrcitin de los car-rrbios de

nlentoriu

r,

olr,)s

pr-rlce:,()s

en

l'uncirirl

tle la ctlirtl. Dcntro

tlc esta línea, son varios

los

autores (p.e.i., Nlrrir-Broatltltts

1'f}.iorklLintl.

1990) que

l-ran manif-estaclo su preocupacirin por resultarlos coui() los de la er)Lrtlcsta

re-alizlt-cia por Ravitch y Fiun (

[9|i7)

acercl rlcl conocin'rient() rlLrc 8(X)0 csttitliiu)tus t-strl-dounidenses

de

l7

años pciseían sr¡brc

historili rl'literattira:

-5)',i

Inctlio tle

rts-puestas correctas

en literattrra

¡,5i7

en histt¡ria. sientlo

cluc

el

aproh¿tclo cn pruebas como ésta, de respuestas altenrativas. cst¿i en

cl

601 .

i!'lr-tir

[]r.tlrtltltts

v

Bjorklund

(1990) atribuyen estos suspensos a la

orielrlrci(in

petlagtigica prctltt-minante que pone rn¿ryor énftrsis en el procesanriento tler la

infirnrucititt

c¡tre ctt Ia aclquisición de conteniclos v aclvierlerr Lrontrl e I

lrcligro

quc sr.rP()rtc ¡rara Ia

atlt¡ui-sición

de n¡levos conocimientos. dt:sarrollo cle una conrr.rrticacititl utlccLtarl¿t \'.

por

supuest().

cl

funcieinlunicntt,

r'ornilivo

\

nlcllrtorrlilir,r pilttit

L{)tl

tltt:t

hltsr' de datos.tar.r reducida.

'

Conocimiento e-\)erlo \:

lelo

En una interesante comparación cntre c.\peri()s

v

lc-1los

cn

un crutll)o espccífr-co.

Chi,

Glaser

y

Far

(1988) den.rostr¿rron que niños

tlc l0

años t¡t-tc sahíatt I'ttíis sobre ajedrez que los adultos

del

cstudio, recorclabu.r rnírs posicirine s eltre

aqtté-llos,

aunque recordaban menos clígitos (lue los atlultos (prcsunriblcmcntc portlue estos poseen tnás conocimientos accrca cle clígitos c¡ue

los niñtts).

Esto surlir-re que ser experto

o

poseer conocirllicntos dentro clc un

cierlo

eat'llpo pLtctle corn-pensar las limit¿rciones ini'antiles en el t¡so de lns estnitcsirts.

Las conrparaciones de este tipo entre exPetlos

y

legos han pueslo aciemás de nr¿tnifiesto c¡uc las dit'erencias entre r¿llo-s nr-- srrelcn ser

sólo crratttitativls.

sil-lo ouL, sr.r

corl()(intienio

tantbién clillere en cuanl() a ttrganización

y

accesibiliclad

1i,.-,:..

cn e\tnlcturil).

Est¿is dil'erencias en

la

estructur¿i clel

conocinliento

condu-cen a clit'erencias ett

la

tbn¡a

de represcntarse los problemas cltle. a su vez, son res¡tonsablcs cle la cliferente ellc¿icia qtte se obsert,a

elltre

expertos

y

le-eos. Chi, Glasr:r

v

Farr

(l98ll)

señalarr que los princi¡ralcs ra,sgos diférellciales son:

l)

El conocinriento cle los lcgos sucle estar tx'-!attizaclo alretiedor del

fenóme-no principal

dc

un iirca.

cltl

tllut()

c¡trc

los

e\pcrtos

sc rcpresellt¿ui estos t'enirmenos

en

relacirin con principi.os

dc

t¡rr.len supcrior.

Así,

el

conoci-nliento de los lesos elr Física se. c¡rg¿tlrizrt

ell tonto

a 1enólllcl-ttls concretos. corno

la

conclucta cle los cucrlxrs

o rlc

los

plartos irtclinaclos.

¡'cl

cle los c-xpcrlos se estructura cle acuertlo cttn

principios

l-tttlrlanle ntales. como las lr't

r:

tlc

I'ttcrzlts rteu lot'liruuts.

Para los expertos, pero no piua los legos. e stos

prillcipios

están

representa-clos ert

fbrrlra

cle procedirlricntos. Lltlc

pcrntitett resoiver

probler-nas rele-vantes.

y

ile proposicictttes, es cleci¡.

colltlcinlienlo

tlerclltt'ativo.

Estas representacioues proceclirneutrües irlcluYeIr especil'icraciolles acerca cle las concliciones en que son aplicahles (p.e.¡.. qué f'entil'nenos de deter-r.r'rinuclc¡ ti1.ro cle

plano

inclirritclt¡ s«rtt

explicablcs

por

ull¿l

ley de

fuerza de{cnniltada)

v

occrca

tle los

¡'rosiblcs colllP()tlcntcs

Lt)llclr'it)s

(p.u-i.. un crrbo t:r ulra eslera sobre un plano incliltarlr').

1l

[in

lti pnictica. sc t¡l¡serla quc kts t]-\pc11r)s plt,slrtt ntuclto nlíts 1i!rlllp() intetrt¿rn-tkr

conslnrir

una representacitin clel

problclnl

c()n alr.lc -sc cnfl'elitrttt t¡rrc

itlstru-rnüllxn(l()

cl

cnlbt¡uc

elegicio. en

tunto

c¡ue

los

lcuos

paslttt

tlir.:ctall'tcllte

a

la accitirt

\

pcrsisten cn ella. Tuntbie<n sc til¡serVa !luc los expc|tos

ttsttt

ltls cllLlncill-dos ct,r.uo pistas para accecler al ct¡nociiniento procedittrcntal 1p.cj.. "este

proble-nll

sc resuelvc tlc aeuerdo cott la scgLlllria lev clc

Neutixi).

cn ti{nto que los legos constfLllen rrna representación a.justacla a coniiloncntcs cunLrctL)s

(p.cj,

"este es un problcnra de un plano

inclirlado";

Chi. Glaser 1'Farr'.

l98ti).

tst,Lr c".act.-rísticas no sókr se obscrvur.l cl)lrc

c\pcrl()s

ett eiir.l'rp()s que puclié-t'iu¡os r'()t):i(lcr¿Lr

"intelcctualcs".

sino tanrl¡iún

cntrc rlclx)rlistlt\

c\pe rl{

}\

(p.d.,

jrrtlo. rir'lisrrrtr.

hlrltcrolilia)(Ll\its Ies[t¡estl\

ilLelLit

(lü,livet'slr:

l¿rl'elts

tlcpollivas

(cnlrenarnirnt«t. contpeticirin. clcrrot¿rs Y clesilusioncs.

micdo.

lesiones. situacio-ncs socialcs) il-rrlican nr:ryor éntirsis

en

i¡spectos de conocinriertto

y

cstrutegias ntctac()gnitivas clr.¡c cr) Ias habilidacles físicas 1' técnicas; aclenl¿is. se obsLrrva qtle

cl

t'r,lr,,iinricnl()

(luc pus('('lr lrct'n'lr

,lcl

dr'frrrlt'st't,r'gltnizlt cll

l()nlo

ii

principios suh\ li(jcrrlcs

ilc

c' jce Lrci<in. ntíis cprc e

lt

t()nro i.r asl)ecto\ ularliflcstos (le las tare¿ls cleportivrts (ltLrsscll, | 990).

Eslas otrscrvitciones ¡lotten cle Inatrif-testo

(ltle

el

pitso cle

lego

a

expeilo,

Iro sólo irnplica un ¿rullteltto en el volunicn dc

conocirrientos,

si¡ro un c¿illtbio en un conrporienlc. para algunos cscncial, cle

la

efic:acia

rltetacognitiva:

la

planilica-ción,

clclinidlr

cor.lto l¿r coorclinación

(lc

estrategias r-lirigiclas específicamente a

(5)

y

Thomas,

1989;. Para algur.ros

ilutnres

(Colenran

y

Shorc,

1991: Morttaguel

l9()ll.

existen

l¡¡chas

selrrejirnzirs

enlrc

t'stlt:

r'lltir(tet'r.liLil.

tlcl

eotl,rr'itttielll,r expefro 1,'las que habitualmentc uríinriiestiilr los su.jelos sLlpcr(lolitlos

(li

afttls).

y¿l que. por ejernplo. lils verbalizaciones cle éstos rnientr¿rs resuelvcn problemas de

FísieI

incluyen

atinultioncs llrellrtt,gnililirs

-\'r'L'l('r('nLilrs

lll

ton,,.itlticl'tlt,

previo equiparables a las cle los expertos en Física.

.

Creett ias

Las creencias cle

los

aprenclices

tamhién

aféetun

r

su ulctiruognicií¡n. Rv¿rn

(1981)

clasificó

a los estucli¿u'ltcs univcrsit¿rrios entre c¡uiencs poscían cre!-rlcii1s dualistas o relativistas rcerca clel colrocilnicnto. Los dualistus creen que el cono-cimiento consiste en hechos que son vercl¿rderos r¡ f¿rlsos: lr-rs relativisl¿ts r-rpittttr que

el

conocimiento

es

relativo. En

consecuencia.

los

clualistas creett

que

el resultado del estudio es una iicrmrul¿ición cle datos 1, evalú¿u.l stt comprensi(trt de

acuerdo con

el

núlrrero de datos quc pueden recr¡rdar clespués clc ltaber leíclo un texto. Los relativistas sostienen clue el resullirdo clel estuclio es

el

clescubrirrlietrto de Ia estructura lógica y, por 1o t¿rnto. evaltiirn su corirprensiciri pór-

el

núnrero de

relaciones coherentes que han establecirio entre las proposiciones clcl texto. Los dualistas intenlan recorciar hechos. los rclativistus intentan dar unir interytretación coherente a

lo

c¡ue leen. Estas diférencias les

llcvan

iii

crnpleo dc (listirttas eslra tegias

y

a clistintas evaluuciones del

éxito

cle su csturlio.

No

r¡bstante. com«¡ los relativistas suelen obleuer rne.jorcs c¿llil'icaciones. cs fi'ccuentc llc-qar a la conclu-sión de que los dualistas ncccsitan uyuda para clLnrbial sus concepciotrcs.

Son v¿rrios los estuclios r¡ue han clcnrostraclo Ia

iui¡rortlncia

tle I¡s

ercL-rtcius ¿icerca de la propia capacirlatl cr'rr.r-ur upr-encliz- para g¿u¿urtizirr el éxito dc los progra mas de entrenamiento nrctacognitivo. Así. ¡ror ejcrnplo. Cun'

r' Borkou'ski

( 19891

encontr¿uon c¡tre anadil a Lu) pro8lr'¿iura rle enh'cnilnricnto ulr L'\tllrtrj!:ius ,.lc lcctufii otro para el canrbio clc lcls cstilos atribrrcit-rnales t¡Lre nroclilicar'¡ lirs ereencirrs lrr-r

son¿ües ¿rcerca cle los éxitos

v

lt¡s fiacasos. rnejoraba

l,rcncralizrrtra

signilrcativl-mente la comprensión lectora. el.en'rpleo

rlc

estrutcgias.

el

rccuerclcl cle inlirtrna-ción. las calillcaciones en lccttrr¿r )r, por supuesto. las crecncilts atribucionalcs.

5.2.2.

Disposit'iones y

lrulilidtult's

Otras variables qr.re influyern en

cl

f'uncionar¡rient() ruelacognitivo son eI

llivel

de estrat'egias

y

habiliclades de

lu

persona, e n uruchus ocitsioncs rclucioltado colr

el

nivel

de conocimientos que helnos descr-itt>

v

con su clisposicicin (p.e.i.. r'stilos irtribucionales) a utilizar L'stas estr'¿rlegilis en un lr()nrento clcterrniurtrlti.

.

Niyei

de habiliclades

Existe

un

nivel

bírsico

dc

h¿rbiliclacles clue podría consiclcralse ¡rrerrerluisito para

el

posterior

des¿rrrollo cle habiliclades

propiarncnte

nletlcognitivas.

Ur.r

ejernplo de ello sería la habilirlad gencrrrl ¡rara solucionar protrlenras. clesclita p.rr Wellman, Fabricius

y

Chuan-Wcn (1987). clue y¿1 se observa en niñr¡s tle 3 años.

80

consistente elr lrnalizar secuencialnrente c¿icl¿r uno de los elementos que compo-nr:n Lrn conjunto cou el

fin

rle rr:solver cliv.'ei-s;rs si¡¡r¿lcionr'. de dif'erente cor.nple.ji-dacl.

Estt

habiliilacl general constituiría l¿r base para

el desarollo

de estr¿rtegias de solución de problernas r¡ás sollsticadas. Montague

y

Bos (1990) encontraron que la principal clilérer.rcia enire niños (13 años) considerados como buenos reso-lufores cle t¿reas matemáticas

y

aqLrellos consideraclos corno rnalos resolutores o con problemas cle aprendizaie no raciic:rba en habiliilades cognitivas cle cálculo. sino en habiliclacles metucognilivas conro la preclicción ¡, selección de la estrate-gia rnás aclecuatla parÍr represelrtllrse

v

resolver el problema planteaclo.

Denfnr tle esta

lilea.

W¿rns ( l9tX)) observó que niños de 7 años que elegían la elaboración cic los nl¿tterialcs como estrategia para realizar una tarea de recuerdo de pares asociatlos. r'to stilo consceuíalr recorclar

el triple

que quienes elegían lzr

flür'il

I'r'Pt'tit

itir)

r'or)lo (

slrirtr'gill.

rirtt,

qt¡e

llrnbién

poseílul

mjs

conocimiento metarnnénlico accrca cle

los

proccsos clc aciquisición

de

la

infor-mación. Esto parece in(lic¿tr t¡uc. silr rlue cslL< t--stltrlecid¿r la dirección de la caus¿rlidad entre los f)ctores, un nive-l super-ior cle hal¡ilidadcs (el de los "elaboradores") sí correlacio-nt Con Un \ol1¡1¡¡.',, stt¡leIi,rr'(le L('n()Linti('ltl()

t)letit(Opiliti\().

¿,Qr.ré rasgtts tlitcrc:ncian u lirs pc-rsonas (lue poseen un

nivel

alto cle habilidades

metacoguitivas rlc t¡rricncs ¡x)sccn un

ltivcl

tra.io'/ Giaser y Pellegrino (1987) argu-ntentan qLrc, en gcncnrl.

cxistcn -l

<lif'erencias l'undarnentales: 1)

el

manejo que hacen cle la nrrrnoria rprc sc lcllc.jir en lu vclociclacl con que ejecut¿in las tareas

y

en

llr

h¿rbiliriurl cott t¡uc ueonrctL'n lrrs rlcnlirncl¿rs que és1as pueclan plantear a su memoriil tlc

trabljo:

'r) su

collocillticnto

clc las lintitaciones de krs procedimientos pura

llt

soltrcitirt tlc problclnas: _r -l) r'csllccto u la estructura base de conocintieuto coltceplL¡ltl-(lcclarativt¡.

los

inrlivirlr¡os

con

lruis hubilidacles ernplean fbrmas de procesalttiertttt r-tlis cottcc¡rtualcs cluc

linrilan

su inclucciíln de relaciones al terre-no relevarite: erl ta¡rt() clue

los intlivitluos con

ntenos hatrilidacles

codillcan

a ur-l

nivel superl'icial

rnis

concrcto. lo cLral

lintita

sr: poclcr int'erencial.

Al

igual qr:e ocun-ía con el

conotintiento.

tarnbién pclclemos

hablarde

exper-tos

v

lc-gos cn el enr¡rleo dc

tleterlrinatl¡s

habilidades. Est¿i generalmente acept¿1-clo que. a rleclicl¡r que aunlenta

la

clestrez-¿r

¡, la

habilidacl,

o

se¿r cuando se ha practicado repetidantente cletemrin¿rda lare¿I.

el

procesarnierlto de l¿r intbrm¿rción

y

lli

propia c'jecucitin se

\rtn

hrrcienrkr

r¡ris

nr¡tt¡llt¿ílicos (ntenos controlirdos) y, Por

l.lnlo.

qtreda nriis cirpaciilacl ¿ite ncional para dedicar ¿i otras tareas. La

princi-pal consecuencia cle tocio

ello

es

l:i

posibiliclacl

de

sirnultanear

la

ejecución de ta¡eas (Green

y

Ciilhooly,

1992).

No

obst¿rnte. no podemos deducir

por ello

que el

clesarollo

de una es{ratesi¿l o

habilidad

hasla

el nivel expefio

siempre se fra-duzca en una autom¿rtizltción en

cl

sentickr de

reducir la

¿rtención dedicada a la tarca. sino

nlis

bien en el cle dedicar ate¡rci(nr selectiva a los ¿lspectos verdacier¿r-n.iente inrpor-tantcs

(le

la

ruisnta. En

este

sentido,

Re,vnokls, Wade,

Trathen y

I-apan (19,39) plantean

la

eflcacia en

el

entpleo

cle una estr¿rtegia

como

propia del

nivel

experto. E,sta se clefine por la flórn-rula:

¿\tención clifc-r-encial desptrés de la tomrr dc conciencia

(6)

La

eficacia en

el

empleo de

la

estrategia de atención selectiva para

la

infor-rnación más importante

o

relevante para

la

realización de una tarea es mayor entre expefios (p.ej., buenos lectores) que entre novatos (p.ej.. nralos lectores)

y

se observa, sobre todo, a partir de que los sujetos toman conciencia de la verda-dera naturaleza

de \a

tarea

(p.ej.,

responder a determinado

tipo

de pregunta, recordar, reconocer)

y

de la estrategia más adecuada para llevarla a cabo.

.

Estilos atribucionaLes

Las diferencias

individuales

en estilos atribucionales pueden

jugar un

papel

muy

importanle

en

el

uso,

enlrenamienlo

y

generalización

de llrs

estrategias metacognitivas.

Se ha observado que los niños que atribuyen el

éxito

a causas intemas, como su

propio

esfuerzo

y

habilidad,

manifiestan una conducta más estratégica des-pués del entrenamiento que los niños que atribuyen su mejora a factores exter-nos, que no pueden controlar,

como la

suerte

o la

tarea

a

realizar. Las personas que atribuyen sus logros a causas intemas, no sólo perseveran más en las ta¡eas, sino que tienen mejores perspectivas de éxito.

La

atribución de bueuos resulta-dos a causas extemas no asegura el éxito futuro y, de hecho, suele

llevar

a la

evi-tación de la tarea

(Borkowski

y Krause, 1985; Heckhausen, 1987).

Los estilos atribucionales se han revelado como particulamlente importantes en poblaciones con retraso o dificultades en el aprendizaje, hasta el punto de que el mismo programa de entrenamiento en, por ejemplo, estrategias de comprensión v recuerdo en la lectura sólo se generaliza cuando es acompañado de un progratrla de modificación de las atribuciones

(Car

¡z

Borkowski.

1989). Esto se debe a que

Ios estudiantes con dificultades de aprendizaje, no sólo mantienen actitudes nega-tivas hacia aquellas asignaturas en que habitualmente fiacasan.

sino

que tienen una percepción muy

inferior

de su capacidad para lo-erar éxitos que quienes supe-ran satisfactoriamente la materia (Montague, Bos y Doucette, 1991).

Dentro de esta línea, Diener y_Dweck (1980) encontraron que, cuando se les compara con niños orientados hacia

la

destreza, los niños en situación de inde-f'ensión aprendida sólo se diferencian en el

tipo

de atribuciones clue hacen cuan-do se les expone

al

fracaso.

Los

niños que han aprendiclo a sentirse indefensos atribuyen

el

fracaso

a

su

falta

de

habilidad,

en tanto que

los niños

orientados hacia la destreza hacen muy pocas atribuciones de este tipo

y

controlan su

ejecu-ción

dállilose autoinstrucciones.

Los niños

indefensos centran sus cogniciones sobre la causa del fracaso que, además, consideran insuperable, en tanto que los orientados hacia la destreza se centran en la solución del fiacaso que contemplan como superable.

5.2.3.

Motivaciones

Las perspectiv¿¡s actuales sobre

el

aprendizaje contemplan a

los

aprendices como responsables de atender a la instrucción

y

de construir activamente las

ela-boraciones mentales

que

darán

un significado

personal a

lo

aprendido.

Para aceptar esta responsabilidad sobre el

propio

aprendizaje. resulta

obvio

que, ade-rnás de poseer las adecuadas destrezas

y

habilidades cognitivas

y

metacogniti-vas, hay que poseer también estrategias motivacionales (afectivas) que animen el proceso

(Dweck.

1986;

Entwistle,

1988;

Elliott y

Dweck,

1988; McCombs,

1 988).

Nunca se puede ignorar el papei de la motivación en el rendimiento

cognitivo

general: a modo de ejemplo. Ceci. Bronfenbrenner

y

Baker ( 1987 ) realizaron un éstudio en que

los

niños tenían que predecir

la

distancia

y

dirección en que un punto iba a

viajar

sobre una pantalla. Las dificultades aparecían cuando los suje-ios tenían que considerar la interacción

dotres

variables (tamaño,

color y

veloci-dad) de los puntos.

No

obstante, la tarea se llevaba a cabo sin problemas cuando se presentaba como un video

juego

en que se lanzaban misiles

y

había que

pre-decir

la

dirección

de una cápsuia espacial.

Aunque

esta mejora en

la

ejecución esté relacionada con el amplio conocimiento que poseen los niños sobre este

tipo

de juegos, no se puede desechar

el

papel

motivacional

de determinados tipos de materiales.

El

concepto de autoeficacia,

definido

como

"el

enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidacl para organizar

y

ejecutar cursos de acción requeridos para

lograr los tipos

designaclos

de ejecución" (Bandura,1986,

p.391),

está estrechalnente relacionado

con

el

de

motivación.

Así, el

fofialecimiento de

la autoeficacia.

por

ejemplo, medi¿rnte

Ia

adecuada retroalimentación intorn"rativa. mantiene la

motivación

y mejora el desarrollo de habilidades

y

los logros acadé-micos (Deci

),R),an.

1985: Schunk, 1991).

Lepper

(1983.

1988t. siguiendo Ia dicotomía

ya

clásica de

motivaciotres intrínseca

y

extrínseca. plantea que los estudiantes pueden actuar de

fonna

dif'e-rente dependiendo

de

la

orientación motivacional

que

prime en un

momento detemrin¿ido. Particularnrente reievante para nuestro propósito es Ia sugerencia de que las personas

intínsecamente

motivadas pueden estar más dispuestas a reahzar

el

esfuerzo

mental implicado en

el

aprendizaje,

lo

cual permitirá

que adopten un enfbque más deliberado y

reflexivo

frente a los problemas-

Ello

con-duce a un procesamiento lnás elaborado de

la información

y

a un mayor

y

más frecuente

control

espontáneo de

la

propia

comprensión

y

de

la

eficacia

cle las propiits acciones

(Markrnan,

l98l

; Salomon, 1983).

Todo

ello lleva

a

Malone

y

l,epper

(1987)

y

a Lepper (1988) a considerar

la

importancia de prornover la motivación intrÍnseca de los eshrdiantes en cualquier entomo instruccional.

Los principios

propuestos para

lograrlo,

expuestos en la Tabla

6,

se basan en

la

premisa de

que

las

personas están fundamentalmente motivadas para controlar el ambiente que les rodea.

Las

estrategias básicas que

Lepper sugiere

consisten en

evitar

incentivos

extrínsecos superfluos

o

exagerados cuando

la

actividad

sea una que

los

esfu-diantes encuentren intrínsecarnente interesante. Naturalmente, habrá que intentar presentar poderosos

incentivos siempre que

la

tatea

canezca de

poco

interés intrínseco; todo ello con la intención de que estos refuerzos extemos vayan desa-pareciendo gradualmente a rnedida que aumente la habilidad y la propia confian-za frente a la actividad.

Figure

Figura 17. Variables de la metacognición. (C = conocinriento. FI-A = hat¡ilida-des y actitudes, M = motivación; T = tarea, E = estrategias, A-H = atención )'esfuezo; Ma = materiales, S = situación, Cs = contexto sociocultural¡.

Figura 17.

Variables de la metacognici n C conocinriento FI A hat ilida des y actitudes M motivaci n T tarea E estrategias A H atenci n esfuezo Ma materiales S situaci n Cs contexto sociocultural . View in document p.3

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