Programa basado en la modificabilidad estructural cognitiva y su influencia en el desarrollo cognitivo de estudiantes incluidos de educación primaria Trujillo 2015

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(1)Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO. PO. SG RA. DO. PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. DE. PROGRAMA BASADO EN LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE ESTUDIANTES INCLUIDOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA-TRUJILLO-2015. CA. TESIS. IO TE. PARA OPTAR EL GRADO DE. DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. BL. AUTORA: Mg. Yrma Ushiñahua Guabloche. BI. ASESOR: Dr. Arquímedes Vílchez Siccha.. TRUJILLO - PERÚ 2017 N° DE REGISTRO: ………….. i Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) BI. BL. IO TE. CA. DE. PO. SG RA. DO. Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO. PO. SG RA. DO. PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. DE. PROGRAMA BASADO EN LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE ESTUDIANTES INCLUIDOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA-TRUJILLO-2015. TESIS. CA. PARA OPTAR EL GRADO DE. IO TE. DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. BL. AUTORA: Mg. Yrma Ushiñahua Guabloche. BI. ASESOR: Dr. Arquímedes Vílchez Siccha.. TRUJILLO - PERÚ 2017. N° DE REGISTRO: ………….. i Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. DO. JURADO DICTAMINADOR. SG RA. _____________________________ Dr. Alberto Moya Obeso. DE. PO. Presidente. CA. ________________________________. Secretario. BI. BL. IO TE. Dr. Aurelio Arroyo Huamanchumo. ___________________________________ Dr. Arquímedes Vilchez Siccha Miembro. ii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. SG RA. A Guillermo, la persona que camina a mi lado cuidándome y siempre está listo para darme la mano y levantarme cuando caigo.. IO TE. CA. DE. PO. A mis amadas hijas: Deasy Jane, Alejandra Sofía, Guillma Lucero y Angélica Lucía para que este trabajo les sirva como una meta a ser superada y recuerden, que cuando hay una tormenta los pájaros……… se esconden, pero las águilas vuelan…… más ¡¡ALTO!!. DO. Dedicatoria. BI. BL. A la memoria de mis padres Marcelo, Hortensia y de mi hermana Norma porque desde donde estén les siento celebrando mis logros.. i Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(6) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. DO. Agradecimiento. SG RA. Al Director y personal administrativo de la Institución Educativa Bertolt Brecht, por las facilidades brindadas para la ejecución del presente estudio.. A la Directora del CREBE Trujillo, profesora Isabel Espinoza, por su calidad humana, brindado en momentos muy difíciles.. PO. así como al resto del personal de tan valiosa institución, por el apoyo incondicional. DE. A los ocho estudiantes que participaron de esta investigación así como a sus familias y en. CA. especial a sus madres, por el entusiasmo, disposición y apoyo con el que participaron. A todos mis profesores del Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo en especial. IO TE. a los doctores Aurelio Arroyo Huamanchumo, Alberto Moya Obeso y Arquímedes Vílchez Siccha, por sus valiosos aportes a la presente investigación, que. sirvieron para. BI. BL. enriquecerla y mejorarla. Gracias maestros.. ii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. RESUMEN. BI. BL. IO TE. CA. DE. PO. SG RA. DO. La presente es una investigación mixta concurrente cuyo propósito fue determinar cómo y en qué medida el Programa Basado en la Modificabilidad Estructural Cognitiva influye en el desarrollo cognitivo de estudiantes incluidos de educación primaria de Trujillo-2015. La muestra fue seleccionada utilizando el muestreo no probabilístico discrecional por conveniencia. El programa se sustenta en la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del psicopedagogo israelí Reuven Feuerstein, quien afirma que el organismo humano tiene capacidad propia para modificar la estructura de su funcionamiento; sustenta además que la modificabilidad de las estructuras cognitivas resultan de conjugar componentes cognitivos y afectivomotivacionales, considerando a estos últimos como los factores esenciales para el buen funcionamiento cognitivo. El diseño utilizado fue el de Triangulación Concurrente con las técnicas e instrumentos siguientes: la observación, a través de guías de registro del desarrollo cognitivo y actitudinal (mapa mental); el test con aplicación de pre y pos test (Wisc IV); la entrevista con guías de entrevista semiestructurada y guía de foco grupal, aplicadas al inicio y al final del programa. Los datos cuantitativos fueron organizados en tablas estadísticas calculándose los promedios y la desviación estándar de los puntajes obtenidos por los estudiantes en el pre y pos test y, en las guías de registro del desarrollo cognitivo y actitudinal. Los datos cualitativos provenientes de las respuestas obtenidas en las guías de entrevista y de foco grupal aplicadas a madres y profesores de los participantes, fueron organizados en categorías y subcategorías para su análisis y fundamentación de acuerdo a los enfoques de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, la cual conformó el basamento teórico de este estudio. La hipótesis fue verificada mediante la prueba no paramétrica de Rangos Señalados de Wilcoxon. Los resultados obtenidos después de triangular los datos demostraron que el Programa influyó muy significativamente y de manera sostenida y creciente en el desarrollo cognitivo de los participantes.. PALABRAS. CLAVE:. Modificabilidad. Estructural. Cognitiva,. Desarrollo. Cognitivo, Inclusión Educativa.. iii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(8) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ABSTRACT This is a concurrent mixed research whose purpose was to determine how the Modifiability Based on Structural Cognitive program influences cognitive development of primary school students Trujillo - 2015. The sample was selected using a discretionary non-probability sample by convenience. The program is based on the theory of Structural Cognitive modifiability by the israeli. DO. psychopedagogue Reuven Feuerstein, who says that the human body has its own ability to modify the structure of its operation, also it supports the. SG RA. modifiability of cognitive structures, resulting from combining cognitive components, motivational and affective, considering these last ones as the essential factors for good cognitive functioning. The design was concurrent. PO. triangulation techniques and the following instruments: observation, by registration of guidelines of cognitive and attitudinal development (mental map); the survey with application of pre and post test (Wise IV), the interview with. DE. semi-structured interview guides and focus group guide, applied at the beginning and at the end of the program. Quantitative data were organized in. CA. tables calculated statistical averages and standard deviation of the scores obtained by students in the pre and post test and registration guidelines of. IO TE. cognitive and attitudinal development. The qualitative data from the responses obtained in the interview guides and group focus applied to mothers and teachers of the participants were organized into categories and subcategories to. BL. analyze and lay the foundations of them according to the approaches of the. BI. theory of cognitive structural modifiability, which formed the theoretical basis of this study. The hypothesis was verified by the non-parametric Wilcoxon signed rank. The results obtained after triangulating the data showed that the program influenced very significantly in the cognitive development of the participants.. KEYWORDS:. Modifiability. Structural. Cognitive,. Cognitive. Development,. Inclusive Education.. iv Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ÍNDICE i. AGRADECIMIENTO. ii. RESUMEN. iii. ABSTRACT. iv. ÍNDICE. v. DO. DEDICATORIA. SG RA. LISTA DE ANEXOS. viii. CAPITULO I. 1. 1. REALIDAD OBSERVABLE………………………………………………..….. 2. 1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA………………………………………....... 2. 1.2. ANTECEDENTES………………………………………………………... 12. 1.2.1. A nivel internacional………………………………………………….. 12. 1.2.2. A nivel nacional…………………………………………………………….. 14. 1.2.3. A nivel local……………………………………………………………..….. 14. 1.3. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO…………………………………….….. 14. 1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………... 15. 1.5. HIPÓTESIS……………………………………………………………….... 15. 1.6. OBJETIVOS………………………………………………………………... 15. 1.6.1. Objetivo general………………….……………………………………….... 15. BI. BL. IO TE. CA. DE. PO. I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………..…….. 1.6.2. Objetivos específicos………………………………………………………. 16. 2. MARCO TEORICO…………………………………………………………..….. 16. 2.1 PROGRAMA DE DESARROLLO COGNITIVO………………..………... 16. 2.1.1. Definición………………………………………………………………... 16. 2.1.2. Ejemplos de programas de desarrollo cognitivo………………….…. 17. 2.1.2.1. Enseñar a pensar……………………………………………….... 18. v Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 2.1.2.2. Programa de enriquecimiento instrumental………….……… 19 2.1.2.3. Impacto…………………………………………………….……. 19 2.1.2.4. Razonamiento estratégico………………………………..….... 20. 2.1.2.5. Aprender a pensar………………………………………….….. 21. 2.1.2.6. Inteligencia. Odisea: Un currículum para el pensamiento…. 22. 2.1.2.7. Habilidades para el pensar: Un currículo para 23. 2.2. TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA….…. 25. 2.2.1. Historia……………………………………………………………..……... 25. 2.2.2. El modelo de Feuerstein……………………………………….………... 26. SG RA. DO. Desarrollarlas........................................................................ 2.2.3. Modalidades del desarrollo cognitivo………………………………..…. 28 2.2.3.1. Exposición directa del organismo a la realidad……………….... 28. PO. 2.2.3.2. Experiencia del aprendizaje mediado…………………………… 29 2.2.3.2.1. Características…………………………………………… 30 36. DE. 2.2.4. El mapa cognitivo…………………………………………………….….. 2.2.4.1. Parámetros del mapa cognitivo…………………………………... 37 2.2.5. El acto mental…………………………………………………………..… 39 40. 2.2.5.1.2. Fase de elaboración………………………………..…... 43. 2.2.5.1.3. Fase de output……………………………………….….. 46. 2.2.6. La modificabilidad estructural cognitiva…………………………….….. 49. BL. 2.2.5.1.1. Fase de input……………………………………..……... IO TE. CA. 2.2.5.1. Fases del acto mental………………………………………..….. 40. 49. 2.2.6.2. Estructural…………………………………………………………. 50. 2.2.6.3. Cognitiva……………………………………………………………..….. 51. 2.2.6.4. Modificabilidad estructural cognitiva…………………………..... 51. 2.2.7. Programa de enriquecimiento instrumental………………………..….. 52. 2.3. DESARROLLO COGNITIVO…………………………………………………. 53. 2.3.1. Definiciones…………………………………………………………….…. 53. BI. 2.2.6.1. Modificabilidad……………………………………………………... 2.3.1.1. Cognición…………………………………………………….……. 53. vi Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 2.3.1.2. Desarrollo Humano……………………………………………... 53 2.3.1.3. Desarrollo Cognitivo.……………………………………..…... 54 55. 2.3.3. Déficit Cognitivo…………………………………………………….... 55. 2.3.3.1. Definiciones…………………………………………………..... 55. 2.3.3.2. Clasificación………………………………………………..….. 56. 2.3.3.2.1. Principales sistemas de clasificación……………………... 58. 2.3.3.3. Características……………………………………………..…... 59. 2.3.3.4. Etiología…………………………………………………….…... 60. 2.3.4. Funciones Cognitivas…………………………………………………. 61. 2.3.5. Plasticidad Cerebral…………………………………………………... 62. 2.3.5.1. Definiciones……………………………………………….….. 62. 2.4. INCLUSIÓN EDUCATIVA…………………………………………………. 65. PO. SG RA. DO. 2.3.2. Características…………………………………………………..……. 65. 2.4.1.1. Modelo Tradicional…………………………………………….. 65. 2.4.1.2. Modelo Rehabilitador……………………………………….….. 68. 2.4.1.3. Modelo de la Autonomía personal……………………………. 71. 2.4.2. Educación Inclusiva y Discapacidad………………………………... 72. 2.4.3. La Inclusión Educativa Ahora…………………………………..….... 74. 2.4.4. Características de una Escuela Inclusiva……………………….…. 74. 2.4.5. Principios de la Educación Inclusiva………………………….……. 76. IO TE. CA. DE. 2.4.1. Historia……………………………………………………………….... 2.4.6. Una experiencia de Educación Inclusiva: El Proyecto 77. 2.4.6.1. Origen………………………………………………………….. 77. BI. BL. Roma…………………………………………………….……….…... 3. DEFINICIONES OPERATIVAS DE CONCEPTOS…………………….…. 78. 3.1. Programa de desarrollo cognitivo …………………………………………. 78. 3.2 Modificabilidad estructural cognitiva…………………………………….….. 79. 3.3. Desarrollo cognitivo……………………………......................................... 79. 3.4. Inclusión educativa…………………………………………………….….. 80. vii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. CAPÍTULO II 81. 1. OBJETO DE ESTUDIO……………………………………………..…….…. 82. 2. POBLACIÓN……………………………………………………………..…... 82. 3. MUESTRA…………………………………………………………………….. 82. 4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………... 83. 4.1. Tipo de Investigación…………………………………………………….... 83. 4.2. Diseño de Contrastación……………………………………………….….. 83. 5. Variables…………………………………………………………………….….. 84. 6. MÉTODOS………………………………………………………………….…... 85. PO. SG RA. DO. II. MATERIAL Y MÉTODOS……………………………..……………..…………... 85. 7.1. Técnicas…………………………………………………………..……... 85. 7.1.1. Observación…………………………………………………………. 85. 7.1.2. Entrevista…………………………………………………….……... 85. 7.2. Instrumentos……………………………………………………………... 86. CA. DE. 7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN……………………. IO TE. 7.2.1. Guía de registro del desarrollo cognitivo y actitudinal (mapa mental)……………………………………………………………..………. 86. 7.2.2. Prueba de inteligencia para niños de Weschler. BL. (WISCIV)…………………………………………………………….….…. 86 86. 7.2.4. Guía de foco grupal…………………………………………..…... 86. BI. 7.2.3. Guía de entrevista semiestructurada………………………..….. 8. APLICACIÓN DEL PROGRAMA BASADO EN LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA……………………... 9. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS……………………. 87 87. 10. INTERVENCIÓN CON EL PROGRAMA DE MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA………………………………….. 11. PROCEDIMIENTO………………………………………………... 88 89. viii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. CAPÍTULO III. III. RESULTADOS……………………………………………………………………. 91. CAPÍTULO IV. SG RA. CAPÍTULO V. DO. IV.DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………………………….……. V. CONCLUSIONES………………………………………………..…………...….. 111. 117. PO. CAPÍTULOVI. VI. RECOMENDACIONES………………………………………………….…..…. 120. DE. CAPÍTULO VII. 122. ANEXOS………………………………………………………………………….…. 128. BI. BL. IO TE. CA. VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………...…. ix Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. LISTA DE ANEXOS ANEXO N° 1 : Esquema de registro cognitivo y actitudinal: mapa mental. ANEXO N° 2 : Esquema de registro cognitivo y actitudinal: Mapa mental semanal.. DO. ANEXO N° 3: Promedios de puntajes obtenidos en las guías de registro: mapa mental por semana. SG RA. ANEXO N° 4 : Test de Wisc. 4.1. Puntajes directos. 4.2. Puntajes escalares.. PO. 4.3. Puntajes totales: directos y escalares.. ANEXO N°5: Programa de desarrollo cognitivo basado en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva.. DE. ANEXO N° 6 : Esquema del desarrollo de una sesión del programa. ANEXO N° 7 : Consentimiento informado.. CA. ANEXO N° 8 : Entrevista semiestructurada inicial. ANEXO N° 9 : Entrevista semiestructurada final.. IO TE. ANEXO N° 10: Foco grupal.. BI. BL. ANEXO N° 11: Evidencias fotográficas.. x Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) DE. PO. SG RA. DO. Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. BI. BL. IO TE. CA. CAPÍTULO I. 1 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. I. INTRODUCCIÓN. 1. REALIDAD OBSERVABLE. 1.1. Realidad problemática Es un hecho innegable que la humanidad está viviendo un cambio que muchos. DO. lo designan como la “era conceptual”, y está catalogada como la más importante de la historia del mundo (Pink, 2007, p.16). Por otro lado los medios. SG RA. de comunicación han acercado a los pueblos, haciendo que se perciba al mundo como más pequeño, provocando a su vez la extensión de las culturas y al mismo tiempo que éstas se influencien unas a otras. En las últimas décadas se puede observar también que la velocidad de cambio alcanza los mayores. PO. records en todos los campos. Lo nuevo ayer, hoy ya es viejo. Los descubrimientos y los adelantos científicos en biología, genética, computación o. DE. robótica superan todas las expectativas. Todos estos acontecimientos son indicadores de la implacable y acelerada transformación social a la que. CA. estamos asistiendo en los últimos años.. La educación no se mantiene al margen de toda esta vorágine de cambios y. IO TE. adelantos que vive el mundo, porque la “era conceptual” requiere que se fortalezcan y desarrollen nuevas habilidades y, es ella la que debe proporcionar al individuo estas habilidades; sin embargo esto no está ocurriendo así, es por. BL. esto que la educación se encuentra cuestionada en casi todos los países del. BI. mundo; la forma como se enseña hoy ya no es la adecuada para los niños, niñas y jóvenes que se encuentran viviendo la “era conceptual” (Pink, 2007). Según Feuerstein, (1998), “hoy en día se exige al sujeto humano que desde muy joven tome decisiones por sí mismo; decisiones que en otros tiempos eran tomadas por las familias y por la sociedad. Todo esto exige del joven que tenga una cierta competencia o capacidad para decidir por alguna opción” (p.32).. 2 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Es así que desde las últimas décadas se han comenzado a revisar las teorías sobre las capacidades humanas o procesos cognitivos; estos procesos no son sólo las capacidades que nos sirven para aprender en la escuela, sino que también deben servir para beneficiarnos de las experiencias de la vida y para la consecución de las metas que nos hayamos trazado. Siendo así, ahora se hace necesario reformular el objetivo de la educación. DO. debiendo ser el de “aprender a aprender”, es decir, aprender a usar el pensamiento de tal forma que nos resulte más eficaz para el aprendizaje. SG RA. académico pero también para poder adaptarnos en forma eficiente a nuestro medio ambiente, logrando “estar” en la sociedad de forma más adecuada . La escuela no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, descontextualizada. y. estática.. PO. inflexible,. El. mundo. exige. flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente. DE. cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI son. CA. formados por maestros del siglo XX, pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX. (De Zubiría, 2013, p.36).. IO TE. Por esto, si nos enfocamos en la labor que realiza el docente, podremos darnos cuenta que “mucho de los conocimientos que imparten a los estudiantes pueden quedar desfasados en poco tiempo e incluso no tener valor, porque no. BL. tienen un significado real y funcional para los estudiantes” (Tébar, 2009, p.20).. BI. El aprendizaje en general y los conocimientos en particular, deben servir para aprender a adaptarse y enfrentarse a nuevas situaciones que el mundo de hoy exige, es decir, a saber estar en el mundo actual pero de manera adecuada. “En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor” (De Zubiría, 2004, p.37). Por otra parte, la escuela está dejando de lado y marginando a muchos niños, niñas y jóvenes que año a año desertan de las aulas, sin embargo, según 3 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. estudios realizados en varios países, “la causa principal de la deserción escolar no parecen ser las condiciones de pobreza o marginación de las poblaciones económicamente deprimidas, sino la poca pertinencia y significación que tiene la. escuela. para. los. estudiantes. pertenecientes. al. rango. de. edad. correspondiente” (Matute y Romo, 2001, p.8). Esto significa que para muchos niños, niñas y jóvenes la escuela no es motivante ni atractiva, por lo tanto se alejan de ella, porque consideran que la calle, el trabajo en el campo o cualquier. DO. otra actividad que realicen fuera les resulta mucho más interesante que asistir a. SG RA. la escuela.. En nuestro país, el 13,9% de personas, de entre 7 y 19 años, no ha concluido sus estudios o no están matriculadas en algún colegio. Esto significa que 14 de cada 100 jóvenes, tanto varones como mujeres, abandonan las aulas (cifras de. PO. la Estadística de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación. ESCALE 2014); otro grupo grande de niños, niñas o jóvenes que desean estudiar no son. DE. recibidos en las instituciones educativas o, si los reciben, se encuentran marginados dentro de las propias aulas porque no están siendo atendidos en. CA. sus necesidades de aprendizaje. Estos últimos son los estudiantes que se encuentran “incluidos” en las escuelas regulares de nuestro país, siendo el. IO TE. término inclusión, una palabra aún desconocida y sin significado para muchos docentes que se ven obligados a recibir en sus aulas a estudiantes en estas condiciones, sin tener la disposición ni la preparación para ello (imágenes de. BL. esta situación en anexo 11). Las cifras nos muestran que en nuestro país el 5,2% de la población nacional (1 millón 575 mil 402 personas), padece algún. BI. tipo de discapacidad o limitación física y/o mental, de los cuales el 41.3% está entre los 15 -64 años de edad (ENEDIS 2012). La. ENEDIS. 2012. (primera. encuesta. nacional. especializada. sobre. discapacidad), nos muestra preocupantes cifras de exclusión educativa de las personas con discapacidad: 40,5% tienen educación primaria 22,5% tienen educación secundaria 4 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 11,4% tienen educación superior (universitaria o no universitaria) 23,6% de la población con alguna discapacidad no tiene nivel educativo (no asiste a la escuela), o sólo tiene educación inicial. En este contexto la educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, niñas y jóvenes, y no sólo de aquellos calificados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE), a recibir una educación de calidad. La UNESCO, en la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación. DO. (CIE 2008), en el Tema: Inclusión Educativa: “El Camino del Futuro: Un desafío para compartir”, define inclusión educativa, como “un proceso de abordaje y. SG RA. respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación”. Esto implica. PO. cambios y modificaciones en los enfoques, estructuras y estrategias, con una visión conjunta que dé como resultado la inclusión de todos los niños, niñas y jóvenes de la franja etaria correspondiente y la convicción de que es. DE. responsabilidad del sistema educativo regular y educar a todos. ellos”. (Conferencia Internacional de Educación 2008). La UNESCO sostiene además,. CA. que el concepto de inclusión ha evolucionado hacia la idea de que niñas, niños y jóvenes tienen derecho a una educación inclusiva que implique equivalentes de. aprendizaje. en. IO TE. oportunidades. diferentes. tipos. de. escuelas,. independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias naturales en habilidades y capacidades (Conferencia Internacional. BL. de Educación 2008). Desde esta forma de ver la educación se propone una real. BI. y eficaz integración, que genere una atmósfera inclusiva para lo cual se necesitan ambientes en donde haya respeto por y para todos, entendimiento y tolerancia para una buena comunicación, alentar y proteger la diversidad como capacidad y fortaleza humana necesaria para el desarrollo y avance de las sociedades. “Los sistemas educativos, las escuelas y principalmente los docentes, deben responder a las expectativas y necesidades de los estudiantes, garantizando un acceso igualitario y efectivo a la educación y a un marco curricular que 5 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. garantice una respuesta adecuada a sus necesidades de aprendizaje” (Mena, 2009, p.18). Asimismo, la Educación Inclusiva concibe las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo natural y legítimo, sino que además valora la existencia de esa diversidad como una fortaleza. Desde este punto de vista la escuela “debe asumir que cada estudiante es diferente de otro. DO. y que por eso existe una gran variedad de personas a las que. tiene que. acoger y educar, teniendo en cuenta que las diferencias individuales deben ser. SG RA. tratadas y aceptadas como una de las muchas características de las personas” (De Zubiría, 2004, p.28). La escuela debe aceptar esa diversidad y procurar una intervención educativa en la que se propicie un desarrollo óptimo de todos los. PO. estudiantes. El desarrollo como lo pensaba Vigostky no consiste en la socialización de las personas sino en su individuación. Hay que partir de las situaciones personales para realizar un proceso educativo individualizado. Por. DE. lo tanto, “la Inclusión Educativa significaría la apuesta por una escuela que. CA. acoja la diversidad, sin exclusión alguna” (Blanco, 2003, p.15). Desde esta forma de ver la escuela, el uso de espacios y tiempos. IO TE. separados para cualquier estudiante es incompatible con ella por tener un carácter excluyente. La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los. BL. estudiantes, valorando sus diferencias y promoviendo nuevos valores; implica incrementar la participación activa (social y. BI. académica) de los estudiantes y disminuir los procesos de exclusión; supone. además. crear. contextos. de. aprendizaje. inclusivo. desarrollado desde el marco de un currículo común; exige la reestructuración de las escuelas y abordarla desde una perspectiva institucional (Brown, 2003, p.62). En el Perú, se considera a la persona como el centro y agente fundamental del proceso educativo bajo el principio de una inclusión educativa que incorpora a 6 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. las personas con discapacidad, a grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. (tomado de informes nacionales presentados por los países en la 48º reunión de la CIE, Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, celebrada en Ginebra del 25-28 de noviembre de 2008, dedicado a la Educación Inclusiva: El camino hacia el. DO. futuro). Legalmente la inclusión educativa está garantizada tanto a nivel nacional como a nivel regional, así lo demuestran las leyes nacionales y. SG RA. regionales:. La Ley General de Educación Nº 28044, en su Artículo 8º establece: “La Educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del. PO. proceso educativo”. Dentro de este artículo tenemos el principio que tiene que ver con la inclusión: la inclusión, incorpora a las personas con discapacidad,. DE. grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables. A nivel local, la Gerencia Regional de Educación ha trabajado un Currículo. CA. Regional, que articula objetivos del Proyecto Educativo Nacional y busca asegurar la igualdad de oportunidades para las personas, sin discriminación de. IO TE. ninguna índole. Además, armoniza con las políticas del Proyecto Nacional de “Educación Para Todos” y con el segundo eje del Acuerdo Nacional, referido a. BL. la equidad y justicia social.. El objetivo estratégico, resultados, política y medidas de política que tienen que. BI. ver con la inclusión educativa en el Proyecto Regional dicen lo siguiente: Objetivo estratégico número 1: Asegurar la igualdad de oportunidades con equidad para todos los ciudadanos y las ciudadanas en los procesos de desarrollo social y en el ejercicio de sus competencias para la transformación sostenible de la realidad regional. Resultado 1.3. Niños y niñas con necesidades especiales reciben servicios de educación, salud y nutrición de calidad en instituciones y programas educativos. 7 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. POLITICA. MEDIDAS DE POLITICA 3.1. Organizar y poner en funcionamiento el Programa Regional Concertado de Inclusión Educativa. 3.2. Implementar con profesionales de educación especial los cuadros de asignación de personal de las Ugel.. DO. Política 3: desarrollo de programas de inclusión para niños y niñas en extrema pobreza y con necesidades educativas especiales.. Las políticas regionales muestran un enfoque de avanzada y que respaldan la. SG RA. política de la Ley General de Educación y su reglamentación, pero hoy en día se requiere con urgencia que esas leyes se implementen de forma concreta y efectiva, dotando a las escuelas y a los maestros materiales y herramientas UGEL y de lade gerencia regional de educación. para hacer realidad la inclusión educativa, porque en el día a día de su trabajo. PO. en las aulas, los maestros, los estudiantes incluidos y sus padres perciben que las leyes y sus reglamentos son letra muerta ya que hasta hoy, luego de haber. DE. transcurrido más de una década de la promulgación esta ley, aún no está realmente implementada, ocasionando que ni los estudiantes “normales” ni los. CA. que se encuentran “incluidos” gocen de los beneficios de ella. Toda esta situación en la que se encuentra la inclusión educativa en nuestro. IO TE. país en general y nuestra región en particular nos motiva a pensar que se hace necesario contar con una herramienta metodológica concreta que responda de forma adecuada y seria a las necesidades educativas de los niños, niñas y. BL. jóvenes en inclusión de nuestra región, una herramienta metodológica que pueda ser. utilizada por los maestros y maestras de estudiantes con estas. BI. condiciones en el desarrollo diario de sus clases. Es así que el “Programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva”, basado en la teoría del mismo nombre, que se desarrolló en el presente estudio, pretende a nuestro criterio ser el más adecuado para aplicarse en las aulas ya que es un programa que tiene un enfoque cognitivo humanista, “cuyo principio fundamental es que todo organismo tiene la capacidad para modificar su funcionamiento cognitivo y adaptarse a los cambios que le exige la vida” (Feuerstein, 2009, p.93).. El. 8 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. basamento de este Programa se encuentra en la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, desarrollada por el psicopedagogo israelí Reuven Feuerstein, que fue un gran innovador en el campo de la Educación Especial, dedicando gran parte de su vida a la evaluación y mejora de la inteligencia de los sujetos deprivados socioculturales y con bajo rendimiento. Los pilares en los que se sustenta la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva son la plasticidad y flexibilidad del cerebro, que en la actualidad es corroborada por la. DO. neurociencia.. SG RA. Según Sohlberg y Mateer (2001) “La Neurociencia y la observación del comportamiento humano no dejan lugar a dudas sobre la plasticidad del cerebro” (p.13). Diversos estudios en el campo de la Neuropsicofisiología arrojan evidencias sobre la modificación cerebral que se consigue a través de la. PO. experiencia. La neuroplasticidad, es decir, la capacidad del cerebro para cambiar y alterar su estructura y funcionamiento se convierten en conceptos. DE. clave de los procesos de rehabilitación y recuperación cognitiva. “La modificabilidad cognitiva produce cambios estructurales que alteran el curso y. CA. dirección del desarrollo, estos cambios se refieren a la manera de interactuar y responder del organismo a las diferentes fuentes de información procedentes. IO TE. del medio ambiente, es por esto que la modificabilidad a nivel cognitivo se extiende al nivel emocional, social y se puede observar en el nivel conductual”. (Feuerstein, 1993, p.89).. BL. Feuerstein (1993) “La teoría sostiene además que el individuo tiene un potencial. BI. oculto para aprender tal como lo señaló Vygotsky, creando a su vez nuevo potencial para aprender” (p.9.). Feuerstein (1993) también plantea la necesidad de diseñar un modelo educativo que refleje realmente el nivel de funcionamiento cognitivo de los sujetos con necesidades educativas especiales. Su teoría, consiste en “favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no solo están implícitos en las actividades escolares sino también en las situaciones de la vida social y familiar del estudiante”. (Feuerstein, 1993, p.56). 9 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Según Tébar (2003), “la inteligencia es una entidad flexible, un todo en el que cada parte necesita interactuar entre sí para tener sentido” (p.23). Éste autor analiza la teoría de Feuerstein y sostiene que su definición de inteligencia considera la plasticidad y flexibilidad cerebral. Además encuentra que la experiencia del aprendizaje mediado está justificada en el concepto de mediación social de Vigotsky.. DO. El desarrollo es un proceso que atraviesa toda la vida de la persona y en él confluyen y se interrelacionan elementos biológicos, psicológicos y sociales,. SG RA. éstos cambian con el tiempo y por lo tanto, la relación entre ellos varía. Para Piaget en (Burbano, 1997, p.32), “el desarrollo cognitivo ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y. PO. estructuras como una nueva forma de equilibrio”.. Según Bergson (2006), “el desarrollo cognitivo es uno de los aspectos más. DE. importantes que integran el conjunto del desarrollo humano, y como tal es susceptible de ser estimulado, entrenado y desarrollado” (p.21). Por otro lado. CA. según Fernández y Nieva (2013), “la discapacidad intelectual no es un estado fijo y permanente, sino que es un proceso de evolución dinámico e interactivo. IO TE. que refleja los resultados de la interacción de la persona con funcionamiento intelectual limitado y su ambiente” (p.28). En este sentido es importante destacar la enorme modificabilidad y versatilidad del cerebro humano producto. BL. de la interacción con el ambiente.. BI. Según Prieto (2005) la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, se concretiza en el “Programa de enriquecimiento instrumental” (PEI) (p.12). Este programa fue diseñado para modificar las estructuras cognitivas de personas con necesidades educativas especiales; se le usa como. una estrategia de. intervención, con el objetivo de modificar las funciones cognitivas deficientes y desarrollar toda la capacidad operativa de. las personas con necesidades. educativas especiales; el Programa de Enriquecimiento Instrumental, intenta compensar los déficit y carencias de la. cognición, proporcionándole los. 10 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. prerrequisitos del pensamiento que ayuden al sujeto a beneficiarse de los contenidos del currículo formal del aula o de cualquier experiencia que pueda facilitar su adaptación e integración en la sociedad. “Los estudios sobre el Programa de modificabilidad cognitiva realizados hasta la fecha han demostrado en todos los casos su eficacia en la mejora del funcionamiento cognitivo de los estudiantes con alto riesgo de fracaso escolar,. DO. déficit cognitivo, problemas de aprendizaje, etc”. (Feuerstein 1993, p.288). En el presente trabajo, el Programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) de. SG RA. Reuven Feuerstein, sirvió como referente para la intervención de los estudiantes que participaron del estudio, para lo cual se hicieron las adaptaciones del Programa de enriquecimiento Instrumental a las necesidades específicas de cada uno de ellos, teniendo en cuenta sus ritmos y sus estilos de. PO. aprendizaje,(ver anexo 5), ya que el objetivo principal al ejecutar este estudio fue determinar cómo y de qué manera su desarrollo cognitivo es influenciado. DE. por el programa de desarrollo cognitivo, basado en la teoría de la modifcabilidad estructural cognitiva. Al aplicar este programa también se pretendió que los. CA. participantes se beneficien aprovechando más y mejor todos los estímulos que reciben, tanto a nivel académico como de las experiencias de su vida diaria.. a). IO TE. Algunas de las características del Programa desarrollado son: Desarrolla prerrequisitos necesarios para un funcionamiento cognitivo. adecuado.. Abarca operaciones mentales que son componentes del funcionamiento. BL. b). BI. cognitivo. c). Pretende desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca y desarrollar. la formación de hábitos (mediante repeticiones de diferentes funciones). d). La ejecución de las tareas exige una variedad de procesos de. transformación y elaboración.. 11 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 1.2. Antecedentes de la investigación Entre los estudios realizados, que tienen relación con el nuestro, se encontraron los siguientes: 1.2.1. A nivel internacional Buitrago M., Castro A. y otros (2005), en su trabajo “La modificabilidad Estructural Cognitiva y su uso en la ansiedad social que afecta la. DO. producción oral en inglés”, investigaron a un grupo de estudiantes de Educación Básica Primaria de un colegio público de Bogotá. Este estudio. SG RA. cualitativo sigue un diseño cuasi-experimental que busca analizar la relación entre la ansiedad social y los procesos de modificación cognitiva, que afectan la producción oral en inglés y el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este trabajo se utilizó la prueba del Diagnostic and. PO. Statistical Manual of Mental Disorders (DMS), para determinar el nivel de ansiedad social presente en los estudiantes que participaron en el estudio.. DE. Simultáneamente, se planteó y desarrolló una intervención pedagógica basada en la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC). CA. propuesta por Feuerstein, para intentar modificar los niveles de ansiedad social revelados en la prueba y lograr favorecer la producción oral de los. IO TE. estudiantes. Los resultados del trabajo indican que si bien la intervención no condujo a reducciones considerables del nivel de ansiedad social del grupo experimental frente al grupo control, se generó de manera considerable, en. BL. el primer grupo, un movimiento hacia un nivel de ansiedad social ligera que favoreció su producción oral. Con este estudio se pudo comprobar que la. BI. intervención pedagógica que desarrollaron, que se basó en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, tuvo resultados positivos en el sentido de favorecer la producción oral de los niños que participaron, todo lo cual se explica porque esta es una teoría que toma en cuenta la parte afectiva y motivacional de los estudiantes; que en el presente estudio también fueron abordados, obteniendo al igual que en el trabajo mencionado como antecedente resultados muy favorables con los participantes.. 12 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Menacho I. (2008) en su estudio “Validación de un Programa de Modificabilidad Cognitiva en población adulta”. Trabajó con una población de 36 personas del centro de mayores “José Matías y Calvo” de la localidad de Cádiz. En su estudio comprobó que las personas mayores eran capaces de cambiar su funcionamiento cognitivo a través de la experiencia de participar de un programa de modificación cognitiva. El hecho de que el sujeto parezca estar abierto a cualquier experiencia y aprendizaje, en. DO. cualquier etapa de su vida, hace pensar que la modificabilidad de un organismo es producto de la interacción de las experiencias y los consignado. como. antecedente. SG RA. aprendizajes específicos (Feuerstein en Prieto 2005:29). Este estudio fue porque. valida. un. Programa. de. Modificabilidad Cognitiva, en personas adultas, y por lo tanto sustenta lo. PO. dicho por el autor de la teoría: “no existe edad para la modificabilidad cognitiva”; siendo así, los Programas de desarrollo cognitivo pueden ser aplicados en diferentes poblaciones etarias, como en el presente estudio. DE. que fue aplicado a púberes y adolescentes con déficit cognitivo. García y Porras (2000) en un estudio experimental aplicaron un “Programa. CA. de Modificabilidad Cognitiva a estudiantes de 6 a 9 años de edad del primer grado del primer ciclo”. Los resultados obtenidos a partir del. IO TE. desarrollo del Programa fueron los siguientes: a) Mejoramiento del desempeño en el área de matemáticas a partir del desarrollo del Instrumento de Relaciones Espaciales. b) Creación de hábitos de trabajo en. BL. las diferentes áreas. c) Conformación de equipos y buen ambiente de. BI. trabajo en ellos. En esta investigación se alcanza a inducir un impacto de tipo cualitativo en matemáticas y en la intencionalidad de los sujetos abordados frente a los procesos académicos. En este estudio se encontró. similitudes con el presente estudio en dos aspectos importantes: en lo referente a los. participantes del Programa que fueron niños del nivel. primario, y en el estudio propiamente dicho en donde introdujeron el aspecto actitudinal. obteniendo cambios importantes en el aspecto de. relaciones interpersonales, al igual que en el presente estudio. 13 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 1.2.2. A nivel nacional. Velarde E. (2008), en su trabajo titulado “Aplicación del modelo Cognitivo y Psicolingüístico para el mejoramiento de la lectura en 11 instituciones educativas de la provincia constitucional del Callao”, aplicó un programa cognitivo y psicolingüístico para el mejoramiento de la lectura y otras habilidades cognitivas. Luego de las evaluaciones de control en pre y post. DO. test implementó en 3 aulas de educación inicial un programa de mejoramiento de la conciencia fonológica y en 8 escuelas de educación un. conjunto. sistemático. de. actividades. SG RA. primaria. para. mejorar. la. decodificación y la comprensión lectora. Encontró diferencias significativas luego de 7 meses de intervención en casi todas las Instituciones Educativas hallándose mejoras en lectura, lenguaje oral, conciencia fonológica y cognitivo,. adecuado. a. PO. memoria verbal. En este estudio se aplicó un programa de desarrollo capacidades. psicolingüísticas,. el. cual. fue. DE. desarrollado con niños del nivel primario, se considera relevante porque a pesar de trabajar con una muestra grande de estudiantes se llegó a. CA. resultados positivos, lo cual resulta interesante y motivante para realizar futuros estudios con poblaciones más grandes.. IO TE. 1.2.3. A nivel regional y local No se encontraron antecedentes relacionados con el presente estudio. BL. 1.3. Justificación del estudio Por todo lo anteriormente descrito se pretende que este estudio y. BI. específicamente el Programa desarrollado se conozcan y difundan para que sirva como herramienta en beneficio de niños, niñas y adolescentes que se encuentran incluidos en aulas regulares de la región. Conocemos por experiencia propia que los estudiantes “incluidos” en aulas regulares de los diferentes centros educativos de la ciudad, no están siendo atendidos en sus necesidades educativas, siendo muchos de ellos maltratados por sus compañeros y en algunos casos hasta por sus propios profesores. Todo este panorama hace que se tenga que abordar en forma seria, científica y 14. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. urgente este problema, realizando estudios que visibilicen el problema en su real magnitud para dar alternativas de solución reales. Con este estudio se pretende dar un aporte conceptual y experimental en el sentido de que el Programa desarrollado sirva como una herramienta efectiva de trabajo en las aulas para el abordaje de estudiantes con necesidades educativas que se encuentran incluidos en aulas regulares de la región, abriendo así el camino hacia una inclusión educativa real de tal manera que los agentes. DO. educativos puedan encarar con seguridad y éxito las situaciones. SG RA. problemáticas que se le vayan presentando en ese camino. 1.4. Planteamiento del problema. Lo anterior descrito, la realidad problemática, el abordaje del problema así. PO. como los antecedentes, llevaron a formular el siguiente problema: ¿Cómo y en qué medida la aplicación del programa basado en la Modificabilidad Estructural Cognitiva, influye en el desarrollo cognitivo de. DE. estudiantes de educación primaria en inclusión de la ciudad de Trujillo, 1.5. Hipótesis. CA. 2015?. El Programa basado en la Modificabilidad Estructural Cognitiva, influirá de. IO TE. forma sostenida y muy significativamente en el desarrollo cognitivo de estudiantes de educación primaria en inclusión de la ciudad de Trujillo,. BL. 2015.. BI. 1.6. Objetivos. 1.6.1. Objetivo general Determinar cómo y en qué medida el Programa basado en la Modificabilidad Estructural Cognitiva influirá en el desarrollo cognitivo de los estudiantes de educación primaria en inclusión de la ciudad de Trujillo, 2015.. 15 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 1.6.2. Objetivos específicos 1.6.2.1. Identificar el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes de educación primaria en inclusión de la ciudad de Trujillo, antes de participar del Programa basado en la modificabilidad estructural cognitiva. 1.6.2.2. Elaborar un Programa de desarrollo cognitivo, basado en la. DO. Modificabilidad Estructural Cognitiva y adaptarlo a las necesidades específicas de los estudiantes incluidos de educación primaria de la. SG RA. ciudad de Trujillo.. 1.6.2.3. Desarrollar el Programa basado en la Modificabilidad Estructural Cognitiva con los estudiantes incluidos de educación primaria de la ciudad de Trujillo.. PO. 1.6.2.4. Evaluar el desarrollo cognitivo de los estudiantes de educación primaria en inclusión de la ciudad de Trujillo, después de. IO TE. 2. MARCO TEÓRICO. CA. Cognitiva.. DE. participar del programa basado en la Modificabilidad Estructural. Para el desarrollo de la presente investigación se hizo un abordaje a través del. BL. siguiente basamento teórico:. BI. 2.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO 2.1.1. Definición Los Programas de desarrollo cognitivo, son programas de intervención, de estimulación y de compensación, que pueden incrementar una serie de procesos cognitivos, como. el cociente intelectual, las habilidades. de procesamiento de la información, la observación, el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, el pensamiento divergente, el análisis de proposiciones 16 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(31) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. y en general la estimulación, aceleración y desarrollo de funciones cognitivas básicas. La aplicación de estos programas requiere de preparación por parte del profesorado para identificarse con la metodología y. con los procesos de mediación que es preciso llevar a. cabo (Nickerson, 1987, p.16).. DO. 2.1.2. Ejemplos de Programas de desarrollo cognitivo “En la actualidad el desarrollo y mejora de las habilidades del. SG RA. pensamiento de los estudiantes y personas en general, ha cobrado un interés enorme en muchos países del mundo. Se llega a afirmar que éste es el elemento que ha faltado en la educación” (Nickerson, 1987, p.31). En países como Venezuela, Estados Unidos, Inglaterra e Israel, se han. PO. desarrollado métodos y programas para conseguir este objetivo, como desarrollo cognitivo:. DE. mostramos en el cuadro siguiente, algunos ejemplos de programas de. PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Autor. País. CA. Proyecto. donde. desarrolla. 1.Enseñar a pensar. Edwar de Bono. Inglaterra. 2.Enriquecimiento. Reuven Feuerstein. Israel. 3. Impacto. S. Lee Winocur. Estados Unidos. 4.Razonamiento. John Glade. Estados Unidos. IO TE. se. BI. BL. instrumental. Estratégico. 5. Aprende a pensar. Margarita. A.. de Venezuela. Sánchez 6.Inteligencia.Odisea: Científicos un círculo para el educadores pensamiento. universidad Harvard,. y de. Venezuela. la de Bolt. 17 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(32) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Beranek, Newman y el. gobierno. de. Venezuela 7. Habilidades para Margarita. A.. de Venezuela. pensar: un currículo Sánchez. SG RA. 2.1.2.1. ENSEÑAR A PENSAR (CORT). DO. para desarrollarlas.. Autor: Edward de Bono (1985). Objetivos: enseñar habilidades de pensamiento útiles para toda. PO. persona dentro y fuera de la escuela.. DE. Ejemplo de Procesos: PNI (positivo, negativo e interesante), CTF (todos los factores).. CA. Supuestos:. IO TE. a) El pensamiento lateral es discontinuo, impredecible y no convencional.. BL. b) No es necesario que cada etapa del proceso de pensamiento. BI. sea correcta, ni tampoco que todo esté rígidamente definido. c) Las personas inteligentes no son necesariamente las más hábiles para pensar. Población: Edades de 8 a 22 años. Método: Práctica de operaciones de pensamiento. Tiempo: Una hora a la semana durante tres años. 18. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(33) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 2.1.2.2. ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (1960) Autor: Reueven Feuerstein. Objetivos: Corregir funciones cognoscitivas deficientes. Ejemplos de procesos: Comparación, categorización, orientación en. DO. el espacio.. SG RA. Supuestos: a) La inteligencia es dinámica.. b) El desarrollo cognoscitivo demanda intervención directa.. PO. c) El desarrollo cognoscitivo demanda experiencias de aprendizaje con. DE. mediadores.. Población: Niños de 12 años en adelante.. Práctica. de. CA. Métodos:. operaciones. mediante. el. uso. de. estudiantes. en. IO TE. instrumentos.. 2.1.2.3. IMPACTO (1980). BL. Autor: S. Lee Winocur. Mejorar. el. desempeño. de. los. BI. Objetivos:. matemáticas y lenguaje mediante el desarrollo de habilidades de alto nivel cognoscitivo. Ejemplos de Procesos: Clasificación, ordenamiento, identificación de información relevante e irrelevante, argumentos. Supuestos:. 19 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.