Actividades asistidas con perros orientadas al bienestar emocional en niños con parálisis cerebral

Texto completo

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Universidad de Valladolid

Facultad de Educación y

Trabajo Social

T

RABAJO

F

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G

RADO

Grado en Educación Primaria con Mención en

Educación Especial

Actividades asistidas con

perros orientadas al bienestar

emocional en niños con

parálisis cerebral

Autor:

D. María Gómez González

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María Gómez González 3 TFG - UVA

AGRADECIMIENTOS

Para finalizar con este apartado, quiero dar las gracias a todas las personas que he

conocido en mi periodo de prácticas en el colegio El Pino del Camino Viejo de

Simancas. Gracias por haber hecho tan estupenda mi estancia durante los casi tres meses

que pasé allí y por permitirme poner en práctica este Trabajo de Fin de Grado. En

especial, gracias a mi tutora del centro, Merche, por enseñarme tantas cosas bonitas y

mostrarme esta maravillosa realidad y gracias a los niños de mi clase, mis niños: gracias

por todo lo que me habéis dado durante estos 3 meses, por haberme hecho tan feliz y

haberme enseñado que las cosas más bonitas de la vida son las que tienes al alcance de

tu mano y que un beso, una caricia o un día de risas, son mucho más importantes que

todas las cosas superficiales a las que normalmente damos importancia. Sin duda,

vosotros sois especiales, pero no por todo lo que el mundo cree, sino porque tenéis la

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María Gómez González 4 TFG - UVA

RESUMEN

Este trabajo se basa en el planteamiento de la relación existente entre las Intervenciones

Asistidas con Animales y el bienestar emocional, entendido como satisfacción, alegría,

sentimiento de valía y ausencia de estrés en personas con parálisis cerebral.

Las personas que presentan este tipo de discapacidad pueden tener asociadas otras

características afectivas y de personalidad cuya mejora puede verse favorecida mediante

el incremento de su bienestar emocional.

El trabajo que presento trata de desarrollar el bienestar emocional de forma integral

llevando a cabo actividades con perros que engloben pequeños aspectos del mismo.

Palabras clave: Intervenciones asistidas con animales, actividades asistidas con perros,

emociones positivas, bienestar emocional, parálisis cerebral, estimulación basal

ABSTRACT

The following paper is based on the approach of the relationship between Animal

Assisted Interventions and emotional well understood as satisfaction, joy, sense of

worth and absence of stress in people with cerebral palsy.

People with this type of disability may be associated with other affective and

personality characteristics whose improvement can be favored by increasing their

emotional wellbeing.

The present work aims to develop emotional wellbeing as integral to conducting

activities with dogs that encompass small aspects about it.

Palabras clave: Animal-assisted interventions, dog assisted activities, positive

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María Gómez González 5 TFG - UVA

INDICE

Declaración general de no plagio Pág. 2

Agradecimientos Pág. 3

Resumen/palabras clave Pág. 4

Introducción Pág. 6

Objetivos Pág. 7

Justificación del tema Pág. 7-8

Competencias básicas Pág. 8-9

Fundamentación teórica

Historia de la interv. con animales Pág. 10-12

Beneficios de la interv. con animales Pág. 12

Tipos de interv. con animales Pág. 13

Interv. asistidas con perros Pág. 13-15

Parálisis cerebral infantil Pág. 16-24

Estimulación basal Pág. 24-26

Calidad de vida y bienestar emocional Pág. 26-33

Diseño del programa:

Contexto Pág. 34-36

Objetivos y contenidos Pág. 36

Planteamiento de las sesiones Pág. 37

Ejemplo de sesión Pág. 38-39

Evaluación Pág. 39

Exposición de resultados Pág. 40

Parte final

Conclusiones y consideraciones Pág. 41

Realidad de un centro de EE Pág. 42-44

Referencias bibliográficas Pág. 45-49

Anexos

Sesiones del programa Pág. 51-70

Fotos del ejemplo de sesión Pág. 71-75

Escalas de observación Pág. 76-79

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María Gómez González 6 TFG - UVA

INTRODUCCIÓN

El trabajo consta de diferentes partes: tiene una fundamentación teórica que trata acerca

de las Intervenciones Asistidas con Animales, las principales características de la

Parálisis Cerebral Infantil, la percepción actual de la discapacidad, la estimulación

basal en personas con pluridiscapacidad y la importancia del bienestar emocional y las

emociones positivas.

Tras la fundamentación teórica, aparece el desarrollo del programa, que se basa en doce

sesiones en las que el objetivo principal es producir en los niños emociones positivas

con la presencia del animal. Las sesiones se presentan adecuadas a las características

específicas de cada niño, ya que aunque sean sesiones de grupo, han de estar ajustadas a

la capacidad de ejecución de cada uno de ellos.

En los últimos años, el uso de las Intervenciones Asistidas con Animales ha aumentado

y cada vez es mayor la importancia que estas tienen como complemento a otro tipo de

terapias o programas convencionales. En numerosas ocasiones este tipo de

intervenciones tienen como fin principal conseguir un bienestar emocional y un

sentimiento de valía en las personas que hacen uso de ellas. Las personas con parálisis

cerebral presentan en muchas ocasiones baja autoestima, inseguridad en sí mismos y un

sentimiento de baja eficacia. Si con las intervenciones con animales se trabaja la

capacidad de logro y el bienestar emocional, serán una buena herramienta para mejorar

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María Gómez González 7 TFG - UVA

OBJETIVOS

Este trabajo tiene como finalidad principal analizar la relación entre la mejora del

bienestar emocional junto a la sensación de capacidad de logro y las Intervenciones

Asistidas con perros en personas con parálisis cerebral, aunque en términos generales es

aplicable a otras discapacidades.

Además, este trabajo trata de ampliar información acerca de la estimulación basal y de

la realidad de las personas con parálisis cerebral, sus necesidades y las características

principales de esta discapacidad.

En el desarrollo del programa se pretende mostrar la realización de una intervención

mediante Actividades Asistidas con Animales en niños con parálisis cerebral basada en

conseguir emociones positivas, sensación de eficacia y capacidad y determinados

objetivos concretos dependiendo de las características específicas de cada niño.

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

El tema de mi trabajo de fin de grado fue elegido principalmente porque desde siempre

he sentido un gran amor por los animales y he tenido la suerte de compartir mi vida con

muchos de ellos, disfrutando y aprendiendo de su bondad, lealtad y dedicación por la

gente a la que quieren. Para poder ayudar a los animales abandonados, maltratados o

desprotegidos, en 2009 fundé una protectora de animales y con todos los perros que

hemos dado en adopción en todos estos años he podido corroborar cómo los animales

dan todo por quienes ellos consideran su familia y he vivido muchas situaciones en las

que perros adoptados han salido adelante gracias a quienes los han adoptado y otras en

las que la ayuda ha sido mutua y los adoptantes han superado alguna dificultad o

mejorado algún determinado aspecto gracias al animal que han adoptado.

Por todo esto, cuando comencé la carrera, tenía claro que quería dedicarme a la

educación especial, pero mi mayor ilusión es poder mezclar estos dos mundos y

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María Gómez González 8 TFG - UVA

diferentes tipos de Intervenciones Asistidas con Animales orientadas a conseguir

determinados objetivos, el aspecto que a mí más me llena es el afectivo, entendido como

la sensación de bienestar, satisfacción y alegría que sienten las personas a las que va

dedicada la intervención. Independientemente de la discapacidad que presenten y de

cuáles sean los objetivos más técnicos a conseguir, todos experimentan (siempre y

cuando no presenten miedo al animal) emociones positivas que inciden en su estado de

ánimo y en su bienestar emocional.

Por todo esto, al pensar en un tema para el Trabajo de Fin de Grado no se me ocurrió

ninguno mejor, es una forma de empezar a acercarme a este mundo, para, ojalá,

convertir esta ilusión en una realidad.

Está relacionado con las siguientes competencias básicas del Grado de Educación

Primaria que adapto de la siguiente manera:

Generales:

- Poseer y comprender conocimientos en un área de estudio. Principalmente sobre

terminología educativa y características psicológicas, sociológicas y pedagógicas

del alumnado, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, los

procedimientos empleados en la práctica educativa y las principales técnicas de

enseñanza-aprendizaje

- Aplicar conocimientos adquiridos al trabajo o vocación de una forma profesional

y poseer las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y

defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de

estudio. Concretamente, planificar llevar a cabo y valorar buenas prácticas de

enseñanza-aprendizaje, resolver problemas educativos y ser capaz de trabajar en

equipo.

- Tener la capacidad de reunir e interpretar datos para emitir juicios que incluyan

una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética.

- Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y

soluciones a un público tanto especializado como no especializado

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María Gómez González 9 TFG - UVA

estudios posteriores con un alto grado de autonomía: iniciarse en actividades de

investigación y mostrar una actitud de innovación y creatividad.

- Mostrar un compromiso ético como profesionales, garantizando la igualdad

efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad

universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura

de la paz y de los valores democráticos.

Específicas:

- Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así

como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un

clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.

- Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de

enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias

- Ser capaces de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro

- Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y

reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor

docente.

- Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que

un centro pueda ofrecer

- Ser capaces de regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de

estudiantes de 6-12 años

- Ser capaces de colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y

del entorno social

-- Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y

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María Gómez González 10 TFG - UVA

FUNDAMENTACIÓN TEORICA

HISTORIA DE LA INTERVENCIÓN CON ANIMALES

La relación entre los animales y los humanos siempre ha sido muy importante, no como

terapia en sí sino como forma de conseguir alimento y transporte. Al principio los

animales se utilizaban solo como forma de alimentarse, pero ya el hombre primitivo

comenzó a utilizar a determinados animales como ayuda para sus actividades,

estableciéndose así una relación diferente entre ellos: Los perros pasaron a ser

domésticos y a ser de ayuda para el hombre y su supervivencia, por ejemplo,

pastoreando el rebaño o defendiéndolo de depredadores y los equinos y bóvidos

(caballos, burros, bueyes y similares), formaron parte importante en el arado, siembra y

recolección de la cosecha. Esta estrecha relación ha posibilitado que desde la antigüedad

se empezaran a descubrir los beneficios del trato con animales y con el paso del tiempo

esos beneficios y esas formas de intervención fueron documentándose para llegar a lo

que hoy en día se conoce como Intervenciones Asistidas con Animales.

Hipócrates (460-377 a.C), médico griego, consideraba que la actividad de montar a

caballo era muy relajante para sus pacientes.

Sigmund Freud, médico y psiquiatra, realizaba sus conductas acompañado de su perro,

porque consideraba que facilitaba la comunicación entre médico y paciente.

El primer experimento documentado y registrado que se conoce se dio con la fundación

por parte de William Tuke del York Retrat, en Inglaterra, en 1792. El York Retrat sigue

en funcionamiento actualmente y se trata de un centro de rehabilitación de personas con

diferentes discapacidades en el que en la actualidad se siguen utilizando animales como

terapeutas dando como resultado grandes mejoras en la socialización de los pacientes.

En 1948 el doctor Samuel B Ross, fundó el Green Chimneys Children´s service en

Brewester, una localidad cercana a Nueva York. Este centro estaba situado en las

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María Gómez González 11 TFG - UVA

internados en él. En los años 70, tras los satisfactorios resultados obtenidos, se convirtió

en un centro de referencia para niños y adultos con trastornos de comportamiento y

emocionales.

Boris Meyer Levinson, en 1953, descubrió por casualidad la gran ayuda que Jingles, su

perro, había sido sin que él se percatara: Jingles estaba en la consulta con Levinson

cuando una madre cuyo hijo presentaba conductas de retraimiento y falta de

comunicación acudió a una de sus sensiones. Levinson comprobó como la actitud del

niño cambió al estar en contacto con Jingles y comenzó a interactuar con él, algo que

hasta entonces no había conseguido. Desde ese momento, Levinson usó a Jingles como

intermediario entre el paciente y él mismo cuando la situación así lo requería,

obteniendo muy buenos resultados. En 1962 publicó un trabajo sobre este tema: The

dog as co-therapeutic (El perro como co-terapeuta). Los estudios de Levinson llevaron a

Samuel A. Corson y Elisabeth O. Corson a trasladar estas experiencias al entorno

hospitalario (hospital de la Universidad Estatal de Ohio (EEUU) y Clínica Castle, en

Millersburg, Ohio (EEUU)) donde obtuvieron resultados muy satisfactorios.

En 1970, Erling Stordahl fundó el Beitostölen Health Center, en la región de Valdres,

Noruega, para tratar a personas con diferentes discapacidades. En este centro se contaba

con la presencia de caballos y perros que compartían el tiempo con los pacientes

internados en él.

A partir de la década de los 70 la Terapia Asistida con Animales sufrió una gran

expansión por Estados Unidos y Europa y se empezó a aplicar en muchos más ámbitos,

por lo que aparecieron numerosos estudios acerca de los beneficios de los animales en la

salud humana (Friedmann, Katcher, Thomas, Lynch y Messent, 1983; McCurdy, 1986;

Anderson y Col., 1991; James Serpell, 1991; Robinson, 1995)

En España, la intervención con animales no comienza a investigarse y llevarse a cabo de

forma más general hasta finales de los 80. En 1987 se crea la Fundación Purina,

actualmente llamada Fundación Affinity, la cual comienza su andadura con unos

programas destinados a promover el importante papel de los animales de compañía en la

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María Gómez González 12 TFG - UVA

programas de Terapia Asistida con Animales de Compañía (TAAC) en colaboración con

la Sociedad Española de Psiquiatría. Esta iniciativa estaba destinada a un gran número

de colectivos: ancianos, reclusos, niños y adultos discapacitados, personas con cuidados

paliativos y personas dependientes de sustancias tóxicas. La Fundación Purina, desde

1991 realiza congresos para que los centros a los que presta la ayuda compartan sus

descubirmientos y avances en el campo de la Terapia Asistida con Animales de

Compañía. Hasta el día de hoy ha realizado ocho congresos: 1991, 1993,1995, 1998,

2001, 2004, 2007 y 2010. En este último se ha abarcado la Terapia con Animales desde

cuatro perspectivas: Terapia Asistida y Atención Psicogeriátrica, Terpia Asistida y

Rehabilitación Penitenciaria, Terapia Asistida y Atención a niños, jóvenes y

discapacitados y El vínculo hombre-animal. La conclusión final a la que los cuatro

grupos de expertos han llegado es que “los animales de compañía aumentan la autoestima y disminuyen la ansiedad y la agresividad” (Fundación Affinity, 2010).

En la actualidad, son muchas las asociaciones, fundaciones y profesionales que se

dedican a la aplicación e investigación de este tipo de intervenciones y se espera poder

conseguir que adquieran un mayor valor científico y un reconocimiento oficial de los

títulos por parte de las instituciones.

BENEFICIOS DE LA INTERVENCIÓN CON ANIMALES

Para Eto Horus (2010) la intervención con animales reporta:

- Mejora las habilidades motoras

- Mejora el equilibrio

- Mejora la coordinación

- Incrementa la interacción verbal

- Mejora la atención

- Mejora el control de impulsos

- Incrementa la autoestima

- Reduce la ansiedad

- Reduce el sentimiento de soledad o estados depresivos

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- Mejorar el conocimiento de conceptos como talla, color, forma, etc

- Estimula la responsabilidad

- Incrementan la buena disposición a ser incluido en una actividad de grupo

- Incrementan la interacción con otras personas

La presencia de un animal generalmente centra y mantiene la atención de los pacientes,

algo que se puede aprovechar para lograr un mejor rendimiento en el trabajo sobre la

atención en sí misma u otras áreas.

TIPOS DE INTERVENCIONES CON ANIMALES

Existen diferentes tipos de intervenciones con animales dependiendo de la especie que

realice la intervención. Las dos más comunes, junto con las intervenciones asistidas con

perros, son la hipoterapia y la delfinoterapia:

En la hipoterapia, el caballo es el principal elemento de la terapia y beneficia quienes

la realizan no solo físicamente - control postural, fortalecimiento de músculos, etc - sino

también psicológicamente, aumentando su autoestima y seguridad al permanecer

encima de un animal aparentemente tan grande y poderoso

En la delfinoterapia, se utiliza un delfín como elemento de terapia que favorece

anímicamente a quienes la llevan a cabo gracias a su simpatía, alegría, sociabilización y

disposición al juego. Además, según la Teoría Cavitacional de David Cole, los sonidos

que emiten los delfines tienen poder terapeútico ya que sus ondas influyen en el Sistema

Nervioso Central de los pacientes produciendo bienestar y tranquilidad mediante la

liberación de hormonas como las endorfinas.

INTERVENCIONES ASISTIDAS CON PERROS

Las intervenciones asistidas con perros consisten en la utilización de un perro como

elemento principal de un proceso de terapia. Existen varios tipos: la educación asistida

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María Gómez González 14 TFG - UVA

- En la educación asistida con perros (EAP) se complementan programas educativos y

sociales existentes en el centro interesado. Tiene como objetivo la mejora de las

habilidades educativas y cognitivas de los destinatarios. Son intervenciones con

objetivos específicos en los que el animal lleva a cabo un programa establecido (Perros

azules, 2012)

- La terapia asistida con perros (TAP) es una intervención con una meta específica

dentro de un proceso de tratamiento que persigue además distintos objetivos. Son

programas documentados y posteriormente evaluados. En las TAP se necesita la

presencia de un profesional que se encargue del manejo del animal (Técnico en

intervenciones asistidas con perros) junto a un equipo de profesionales sanitarios.

(Perros azules, 2012)

- Las actividades asistidas con perros (AAP) son intervenciones cuyo objetivo es

realizar actividades con un beneficio motivacional, educacional o recreativo con el

objeto de mejorar la calidad de vida de los destinatarios. Las AAP solo necesitan la

presencia de un profesional que se encargue del manejo del animal (Técnico en

intervenciones asistidas con perros), no necesitan ser evaluadas ni asistidas por un

profesional de la salud como tiene que ser en las TAP. (Perros azules, 2012)

(Taraterapia, 2010)

Las intervenciones asistidas con perros están destinadas a múltiples tipos de pacientes y

colectivos: discapacidad motora, sensorial, intelectual, daños neurológicos, reclusos,

maltrato familiar, problemas de agresividad, etc.

Existen estudios que muestran las ventajas que produce estar en contacto con un perro

(Signes Llopis,2010):

- Disminuye la presión arterial (Katcher, 1987)

- Coayuda en el tratamiento de la ansiedad (Holcomb, 1989)

- Reduce los problemas menores de salud (Serpell, 1991)

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María Gómez González 15 TFG - UVA

Con cada persona se trabajan unas determinadas áreas y unos objetivos concretos

dependiendo de sus características y la meta a conseguir. En las personas con parálisis

cerebral, se trabaja principalmente:

- Área psicológica y cognitiva: Incremento en la capacidad de prestar atención,

aumento de la autoestima y la confianza en uno mismo, memoria, disminución

de los síntomas y comportamientos negativos derivados de la situación personal.

- Área de la comunicación y el lenguaje: facilitación de la comunicación verbal y

no verbal y aumento del vocabulario.

- Área psicomotora: Mejora en la coordinación, en la movilidad y en los reflejos.

- Área de socialización: Incremento de la capacidad para seguir instrucciones y de

las relaciones afectivas en grupo.

Los perros son un estímulo muy fuerte para las personas que reciben estas

intervenciones, y, para Serpell (2003), los animales pueden inducir un estado de

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PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL:

Es un desorden permanente e inmutable de la postura y el movimiento debido a una

disfunción del cerebro antes de completarse su crecimiento y desarrollo. (Congreso

sobre Parálisis Cerebral, Edimburgo, 1969)

Etiología:

Prenatal:

- Anoxia prenatal

- Hemorragia cerebral prenatal

- Infecciones (rubeola, toxoplasmosis...)

- Intoxicaciones (medicamentos, drogas...)

- Exposición a rayos X

Perinatal:

- Anoxia

- Hipoxia

- Traumatismo craneal (fórceps, por ejemplo)

- Prematuridad

- Partos prolongados

- Bajo peso al nacer

Postnatal:

- Traumatismos craneales

- Infecciones

- Accidentes vasculares

- Epilepsia

- Fiebres altas

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Clasificación:

Grado:

- Leve:

▫ Dificultad en la realización de movimientos finos

▫ Puede hacer pinza (con dificultad) y señalar con el índice

▫ Desplazamiento autónomo con problemas de coordinación y

equilibrio

▫ Habla comprensible con problemas de articulación

- Moderado:

▫ Dificultad en la realización movimientos finos y gruesos

▫ Hace pinza con el pulgar y el resto de dedos y señala con la

mano abierta

▫ Puede caminar con ayuda parcial ▫ Habla comprensible pero dificultosa ▫ Vida autónoma pero con ayudas técnicas

- Severo:

▫ Incapacidad para usar las manos ▫ Incapacidad al caminar

▫ Incapacidad para hablar

▫ No puede llevar una vida autónoma

Topografía y tono muscular:

Topografía:

- Tetraplejias

- Hemiplejias

- Paraplejias

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Tono:

- Hipotónico

- Isotónico

- Hipertónico

Afectación:

Espasticidad:

- Hipertonicidad: aumento exagerado del tono muscular

- Lesión en el sistema piramidal

- Presenta exagerada contracción cuando los músculos están en extensión

- Interfiere en la realización de movimientos voluntarios, con espasmos

musculares cuando va a realizar la acción

- Si se intenta realizar un movimiento rápido de un miembro, la espasticidad

aumenta. Si el movimiento es lento, se puede realizar con facilidad

- Presenta mayor afectación de las extremidades inferiores - si el grado de

afectación es severo, puede presentar las piernas “en tijera” - y menos de boca y

faringe

- Se mantienen los mecanismos de fonación aunque con problemas

- Crisis epilépticas frecuentes

Atetosis:

- Lesión en el sistema extrapiramidal

- Presenta movimientos involuntarios de extremidades, cara y lengua (suelen

presentar babeo) y en casos más graves de cabeza y tronco

- Los movimientos involuntarios cesan en reposo y se incrementan en tensión

emocional

- Si se intenta realizar un movimiento rápido de un miembro, el tono se afloja. Si

el movimiento es lento, el músculo se resiste

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presenta afectación de músculos de la boca, faringe, laringe, lengua, etc, lo que

puede afectar a la masticación, deglución o habla

- Lenguaje muy variable, desde pequeños fallos de articulación hasta incapacidad

para hablar

- El 40% presenta disminución en la audición

- Gran labilidad emocional

Atáxica:

- Afectación del cerebelo que controla los movimientos necesarios para realizar la

marcha

- Presenta dificultades en la coordinación y el equilibrio

- Inestabilidad en la marcha; las personas que padecen este tipo de parálisis

cerebral caminan con los pies separados y con los brazos elevados

- Presentan habla incoordinada y sin ritmo

Mixta:

- Combinación de los tipos nombrados anteriormente. La parálisis cerebral mixta

más común es espástica-atetoide

Trastornos asociados a la parálisis cerebral infantil:

Físicos y de crecimiento:

- Problemas de crecimiento:

▫ Más comunes en parálisis cerebral moderada o severa, en

especial en tetraparesia espástica

▫ Los músculos de las extremidades afectadas con parálisis

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- Incontinencia:

▫ Falta de control de los músculos que mantienen cerrados los

esfínteres

▫ Tratamiento: ejercicios para el fortalecimiento de los esfínteres,

medicamentos, cirugía...

- Trastornos de la deglución:

▫ Pueden no ser capaces de morder, masticar, sorber, lamer... ▫ Por dichas dificultades puede producirse desnutrición ▫ Tratamiento: dietas especiales, tubo nasogástrico, etc

- Babeo:

▫ Causa irritación de la piel

▫ Produce rechazo social y aislamiento

▫ Los fármacos pueden disminuir el flujo de saliva pero presentan

otros problemas

- Otros:

▫ Tendencia al estreñimiento

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Sensoriales

- Audición:

▫ Dificultades leves o intensas

▫ Para los tonos agudos las dificultades suelen ser intensas ▫ Más frecuente en la parálisis cerebral atetósica

- Visuales:

▫ El 90% de los niños con parálisis cerebral tienen alteraciones

visuales

▫ La alteración visual más frecuente el estrabismo ▫ Trastornos de agudeza visual

▫ Problemas de coordinación y fijación de la mirada

▫ Hemianopsia lateral homónima o hemianopsia contralateral ▫ Miopía

▫ Hipermetropía ▫ Astigmatismo

- Sensitivos:

▫ Trastornos en la sensibilidad táctil, dolorosa y térmica ▫ Muy difíciles de detectar y evaluar

▫ Dificultades en la estereoagnosia

- Perceptivos

▫ Trastornos en la interpretación de sensaciones ▫ Alteración del esquema corporal

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Afectivos y de personalidad

- La frustración puede dar lugar a conductas patológicas (pasividad, indiferencia,

no aceptación del problema, agresividad...)

- Inseguridad

- Indefensión aprendida

- Todo esto en parte es debido al bajo nivel de autoestima que les produce no

participar en las actividades de los demás

- Gran labilidad emocional (sobre todo en parálisis cerebral atetósica)

- La etapa de independencia de la madre se retrasa

- En la familia se suelen dar dos comportamientos: o se sobreprotege o se rechaza

la situación

Cognitivos

- Presentar parálisis cerebral no conlleva necesariamente tener asociada

discapacidad intelectual

- Presentan dificultades preoperatorias por su limitación de movimiento, pero

pueden compensarse por otros medios (como experiencia vicaria)

- No hay problemas de atención en las primeras etapas pero sí suele haberlas más

adelante

- En conceptos geométricos y espaciales normalmente tienen un retraso de 2 a 3

años

Lenguaje

- Apraxia: Dificultad para secuenciar o ejecutar los movimientos musculares

necesarios para poder hablar. Suele ser debido a problemas neurológicos o

lesiones cerebrales

- Disartria: Mala articulación debido a una alteración de los mecanismos del SNC

que coordinan los órganos de la fonación (disfunciones en respiración, fonación,

articulación...)

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fonemas de las palabras

Otros:

- Del 50% al 80% tienen epilepsia:

▫ Muy frecuente en la parálisis cerebral espástica

▫ Crisis parciales o crisis generalizadas primarias (gran mal-pequeño

mal-ausencias atípicas)

Intervención escolar:

Premisas:

- Utilizar actividades de dificultad progresiva

- Tener en cuenta el tiempo empleado para hacer una tarea

- Si presenta tendencia a ladearse, situar los objetos y actividades al lado contrario

- Instrucciones claras, concisas y dejando tiempo suficiente para la resolución

- Probar el efecto de diferentes premios

- Importante observar expresiones habladas o gestuales que nos indiquen el estado

emocional

Adaptaciones de acceso y organizativas:

- Recursos materiales y personales

- Espacios

- Tiempos

- Agrupamientos: flexibles

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Curriculares:

- Competencias, objetivos y contenidos

- Estrategias didácticas y de aprendizaje

- Evaluación

ESTIMULACIÓN BASAL

Existe un tipo de intervención para llevar a cabo con las personas que están gravemente

afectadas por su discapacidad presentando trastornos asociados a la misma que recibe el

nombre de estimulación basal. Con las personas con parálisis cerebral cuya afectación

es mayor se pone en práctica en muchos centros y asociaciones.

A principios de la década de los setenta, el Profesor Andreas Fröhlich elaboró un proyecto piloto que defendía que la educación de los niños y jóvenes con pluridiscapacidad era posible.

Aunque los usuarios sean personas con pluridiscapacidad y el acercamiento basado en la patología para decidir lo que se puede realizar o no, es necesario – no es lo mismo tratar con un niño que presenta parálisis cerebral atetósica que espástica y eso ha de saberse – no puede ser simplemente su patología lo que marque la diferencia individual, porque son personas con diferentes necesidades, experiencias de vida y sentimientos independientemente de su grado de afectación.

Andreas Fröhlich en (Rüller Peters, 1999) consideraba que en muchos ámbitos no se había entendido su proyecto como él pretendía sino que se había tomado como un manual de técnicas a instrumentalizar y no como una forma de interacción en la que era esencial comunicarse con el niño, esperar su reacción y seguirlo.

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humano con el fin de averiguar cuáles eran aquellas áreas básicas de percepción que no exigían requisitos previos. Fue en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde halló las llamadas tres áreas básicas de percepción: somática, vestibular y vibratoria.

Somática: Toma como órgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la piel, su función de límite entre la integridad corporal y su entorno más inmediato. Es decir, facilitar la diferenciación entre yo y el mundo. Traducido a objetivos sería ofrecer

condiciones para que puedan sentir su yo corporal, a partir de ofertas, negociadas en

interacción, que aseguren la percepción de la unidad y del límite corporal. Con ella

podemos contribuir a la percepción intensa de los sentimientos de proximidad y

seguridad y a la asimilación de los estímulos del entorno y a desarrollar las percepciones

a través del cuerpo (Cruz, M. J. 2010)

Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilación de las ondas vibratorias, sonoras o no, que nos llegan al cuerpo y que se traducen en una experiencia interna. Tales experiencias permite la percepción interna del cuerpo. De esta manera, esta área perceptiva aporta por un lado, acercamiento al mundo sonoro exterior llegando a convertirse en el oído de las personas con imposibilidad de audición y por otro, facilita la percepción corporal a un nivel interno.

Vestibular: Es en el oído interno de donde parte la información que posibilita nuestra orientación espacial y configura la construcción del equilibrio. A partir del encuentro y la comunicación, la integración de estas experiencias perceptivas facilitará la adquisición de conceptos tales como presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento, así como la dotación de elementos que faciliten la integración de cambios del cuerpo en relación al espacio. Permite a los niños que presenten menor afectación corregir las malas posturas, los choques con objetos y las caídas constantes (Molina y Banguero,

2008)

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corazón, sonido de la circulación, voz de la madre y sonido exterior), y estos sonidos son escuchados a través del cuerpo.

También desde el momento de la concepción estamos expuestos al efecto de la gravedad y el movimiento es percibido desde fases muy tempranas, provocando ya cambios y readaptaciones posturales.

El hecho de haber nacido supone la integración positiva de estas experiencias y por lo tanto pueden ser retomadas para promover su desarrollo, por su familiaridad, sencillez y por las oportunidades de intercambio que ofrecen.

Estas son las áreas de la estimulación basal de mayor prioridad en la intervención perceptiva pero sin olvidar el resto de sentidos. También Andreas Fröhlich planteó propuestas de intervención básicas a nivel oral, olfativo, gustativo, comunicativo, táctil-háptico, visual, acústico, etc. Su intención fue la de encontrar ofertas simples que facilitasen una mejor asimilación del entorno para poder provocar una apertura hacia éste.

CALIDAD DE VIDA Y BIENESTAR EMOCIONAL:

Calidad de vida

(26)

María Gómez González 27 TFG - UVA

Con el concepto actual de discapacidad, que deja de ser estático como lo era

anteriormente y centra la importancia en la persona individual y no en la discapacidad

que presenta, aparecen nuevos conceptos sobre el significado de “calidad de vida” en las

personas con diferentes discapacidades.

Para Schalock y Verdugo (2002,2003), la calidad de vida en las personas con

discapacidad se tiene que estudiar desde un punto de vista multidimensional, por lo que,

partiendo de los estudios de Schalock (1996,1997) explican un modelo basado en ocho

dimensiones:

Área Indicador

Bienestar emocional

- Satisfacción: Estar satisfecho, feliz

y contento

- Autoconcepto: Estar a gusto con su

cuerpo, con su forma de ser,

sentirse valioso

- Ausencia de estrés: Disponer de un

ambiente seguro, estable y

predecible, no sentirse nervioso,

saber lo que tiene que hacer y que

puede hacerlo

Relaciones interpersonales

- Interacciones: Estar con diferentes

personas, pertenecer a grupos

sociales

- Relaciones: Tener relaciones

satisfactorias, tener amigos y

familiares y llevarse bien con ellos

- Apoyos: Sentirse apoyado a nivel

físico, emocional, económico

- Disponer de personas que le

ayuden cuando lo necesite y que le

(27)

María Gómez González 28 TFG - UVA

conductas

Bienestar material

- Estatus económico: Disponer de

ingresos suficientes para comprar

lo que necesita o le gusta

- Empleo: Tener un trabajo digno

que le guste y un ambiente laboral

adecuado

- Vivienda: Disponer de una

vivienda confortable, donde se

sienta a gusto y cómodo

Desarrollo personal

- Educación: Tener posibilidades de

recibir una educación adecuada, de

acceder a títulos educativos, de

que le enseñen cosas interesantes y

útiles

- Competencia personal: Disponer

de conocimientos y habilidades

sobre distintas cosas que le

permitan manejarse de forma

autónoma en su vida diaria, su

trabajo, su ocio y sus relaciones

sociales

- Desempeño: Tener éxito en las

diferentes actividades que realiza,

ser productivo y creativo

Bienestar físico

- Salud: Tener un buen estado de

salud, estar bien alimentado y no

tener síntomas de enfermedad

- Actividades de la vida diaria: Estar

bien físicamente para poder

moverse de forma independiente y

realizar por sí mismo actividades

(28)

María Gómez González 29 TFG - UVA

alimentación, el aseo, vestido, etc

- Atención sanitaria: Disponer de

servicios de atención sanitaria

eficaces y satisfactorios

- Ocio: Estar bien físicamente para

poder realizar distintas actividades

de ocio y pasatiempo

Auto determinación - Autonomía/control personal: Tener

la posibilidad de decidir sobre su

propia vida de forma

independiente y responsable

- Metas y valores personales:

Disponer de valores personales,

expectativas, deseos hacia los que

dirija sus acciones

- Elecciones: Disponer de distintas

opciones entre las cuales elegir de

forma independiente según sus

preferencias, por ejemplo, dónde

vivir, en qué trabajar, qué ropa

ponerse, qué hacer en su tiempo

libre, quiénes son sus amigos, etc

Inclusión social

- Integración y participación en la

comunidad: Acceder a todos los

lugares y grupos comunitarios y

participar del mismo modo que el

resto de personas sin discapacidad

- Roles comunitarios: Ser una

persona útil y valorada en los

distintos lugares y grupos

comunitarios y participar del

(29)

María Gómez González 30 TFG - UVA

personas sin discapacidad

- Apoyos sociales: Disponer de

redes de apoyo y de ayuda

necesaria de grupos y servicios

cuando lo necesite

Derechos

- Derechos humanos: Que se

conozcan y respeten sus derechos

como ser humano y no se le

discrimine por su discapacidad

- Derechos legales: Disponer de los

mismos derechos que el resto de

los ciudadanos y tener acceso a

procesos legales para asegurar el

respeto de estos derechos

De estas ocho dimensiones, el bienestar emocional es una parte indispensable para tener

una buena calidad de vida ya que sentirse satisfecho con uno mismo, valioso y con un

estado de ánimo positivo, son las bases para el desarrollo del resto de dimensiones.

Bienestar emocional:

Cuando hablamos de bienestar emocional nos referirnos a una dimensión subjetiva, ya

que el concepto nos lleva directamente a la manera en la que nos sentimos como

personas individuales; es decir, hace referencia a un estado psíquico que será único para

cada uno, pero que en todos los casos está asociado a cierto nivel de equilibrio y

armonía.

Este estado de equilibrio nos hace posicionarnos de una manera ante el mundo e implica

una forma de llevar a cabo y enfrentar las diferentes experiencias. Esta forma de ver el

mundo se va construyendo a lo largo de la vida, teniendo una gran importancia los

primeros años de vida. En esos primeros momentos se generan los cimientos de una

estructura que se irá haciendo más compleja a partir de la experiencia y la interpretación

(30)

María Gómez González 31 TFG - UVA

En comparación con otros temas, la psicología ha comenzado recientemente a aceptar

como objeto relevante de estudio el bienestar emocional. De manera que cada vez con

más fuerza explora las fortalezas personales y los factores que contribuyen a la felicidad

de los seres humanos (Vera, 2006).

La mayor parte del conocimiento desarrollado hasta la fecha se ha concentrado en temas

como el estudio del funcionamiento cognitivo; la evaluación y capacitación en la

conducta adaptativa; el aprendizaje académico; la inclusión, integración y

normalización social o la planificación y evaluación de los servicios educativos y

sociales de apoyo (Arthur, 2003).

Tradicionalmente se ha valorado la discapacidad desde un punto de vista negativo —

¿Qué es lo que falta?— y los aspectos emocionales y afectivos, lo interno de la persona,

han recibido muy poca atención (Argust, Terry, Bramston y Dinsdale, 2004) a pesar de

ser experiencias comunes y cotidianas, también, para las personas con discapacidad.

A día de hoy existe muy poca la literatura relativa a la vida emocional de las personas

con discapacidad (Ross y Oliver, 2003), sean adultos o niños. Y la que existe se ha

centrado más en el estudio de los desajustes emocionales que en los procesos afectivos

positivos; los cuales, en la mayoría de los casos han sido estudiados compartiendo

espacio con los primeros (Crocker, 2000).

Pero el bienestar emocional es una dimensión clave e irreemplazable de la calidad de

vida (Arostegui, 2002; Schalock y Verdugo, 2003). Es obligado, por tanto, tener en

cuenta esta dimensión personal y subjetiva en el diseño y realización de los planes de

apoyo orientados a potenciar el desarrollo personal y las competencias del individuo.

Emociones:

Para Ibarrola, las emociones son fenómenos multidimensionales caracterizados por

cuatro elementos: cognitivo (cómo se llama y qué significa lo que siento), fisiológico

(31)

María Gómez González 32 TFG - UVA

mi conducta ) y expresivo ( a través de que señales corporales se expresa).

Las emociones “son una compleja combinación de procesos corporales, perceptuales y

motivacionales que producen en las personas un estado psicológico global, que puede

ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga duración, y que

genera una expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas”

(Zaccagnini, 2004)

Emociones positivas:

Es complicado clasificar las emociones ya que no son un concepto cerrado, aunque si en

algo coinciden todos los estudios realizados para intentar lograr su clasificación es que

las emociones se sitúan en un eje que va del placer al no placer, o lo que es lo mismo, de

emociones positivas a emociones negativas.

Las emociones negativas son desagradables, aparecen cuando se bloquea una meta,

aparece una amenaza o se sufre una pérdida. Estas emociones requieren energías para

afrontar la situación. Las emociones positivas, sin embargo, son agradables y se

experimentan cuando se logra una meta. Su afrontamiento consiste, a diferencia del de

las emociones negativas, en el disfrute y bienestar que proporcionan. (Bisquerra, 2002).

Lazarus (1991:82), realiza una propuesta provisional de clasificación de las emociones

en los siguientes términos:

 Emociones negativas: Ira, culpa-vergüenza, envidia-celos, tristeza,

susto-ansiedad y disgusto.

 Emociones positivas: Felicidad - alegría, estar orgulloso, amor- afecto y alivio

Una emoción es positiva cuando: (Martín, 2008)

 El sentimiento provocado por la emoción es percibido como agradable

 El objeto de la emoción se valora como bueno

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María Gómez González 33 TFG - UVA

de forma favorable y las consecuencias de la emoción son beneficiosas.

Beneficios de las emociones positivas

Según Barbara Fredrickson (1998,2001) las emociones positivas nos proporcionan

beneficios importantes como:

- Amortiguan las emociones negativas persistentes, las emociones positivas y

negativas son incompatibles, de modo que la experimentación de emociones

positivas reduce la intensidad de las negativas

- Protegen la salud: son conocidos los efectos del estrés y los sentimientos

negativos en nuestro cuerpo. Las emociones positivas, al protegernos de los

sentimientos negativos y el estrés, también contribuyen a preservar nuestra salud

física.

- Nos ayudan a establecer vínculos sociales: compartir con otras personas

emociones positivas no solo genera bienestar en el momento sino que también

favorece el establecimiento de vínculos duraderos.

En cuanto a los beneficios para nuestra salud, un estado de ánimo positivo disminuye la

frecuencia cardiaca, las concentraciones en sangre de hormonas como la adrenalina,

noradrenalina y cortisol y la presión arterial. (Friedmann, Katcher, Thomas, Lynch y

Messent (1983), Fernández Abascal, 1999). Estos autores también destacan la relación

de las emociones positivas con una mayor producción de determinadas hormonas como

endorfinas, oxitocina y hormonas del crecimiento. Además, mejoran la respuesta al

dolor y causa cambios en los glóbulos blancos de la sangre así como aumenta los

(33)

María Gómez González 34 TFG - UVA

DISEÑO DEL PROGRAMA:

Actividades asistidas con perros orientadas al

bienestar emocional en niños con parálisis cerebral “

CONTEXTO

El programa va a llevarse a cabo en el colegio de “El Pino”, en el Camino Viejo de

Simancas. Centro donde he realizado las prácticas y donde voy a realizar una sesión de

actividades asistidas con animales para ver los efectos que produce en los niños y, con

esa sesión a modo de ejemplo, voy a plantear las demás del programa.

Se realizará una sesión a la semana, los viernes en el horario de tarde, de 15:45 a 16:45

aproximadamente, en las que se tratarán diferentes contenidos y objetivos específicos

para cada sesión. La duración inicial del programa es de un trimestre aunque será

ampliable a todo el curso si la respuesta de los niños es buena y se cumplen los

objetivos propuestos.

El perro que va a acudir a realizar la intervención se llama Bubú y es uno de mis perros,

un cruce de galgo con mastín. Bubú nació en una perrera y el mismo día de su

nacimiento lo recogí, me lo llevé a casa y lo saqué adelante alimentándolo a biberón.

Por esto, parece sentirse identificado con los humanos como su especie. Según leí

cuando Bubú empezó a crecer y tenía miedo de todos los perros, existe en todas las

especies un fenómeno conocido como “imprinting” en el que los animales, al poco de

nacer, se identifican con la especie que tienen cerca y deciden, instintivamente, formar

parte de ella. Como Bubú no tuvo madre ni hermanos no reconoce a los perros como

iguales, sin embargo con las personas sí lo hace y todo esto, a pesar de que podía

haberle causado problemas de agresividad o miedos, le ha convertido en el perro más

cariñoso y alegre que jamás he conocido. Por todo esto pensé que Bubú sería un buen

(34)

María Gómez González 35 TFG - UVA

piernas de los niños en silla de ruedas, por lo que no hay que realizar movimientos

artificiales como cogerlo en brazos o subirlo a una mesa para que los niños lleguen a

acariciarlo.

Los niños con los que se va a realizar la intervención tienen parálisis cerebral de

diferente tipo y grado además de dificultades asociadas. Voy a hablar brevemente de

cada uno de ellos:

- L tiene parálisis cerebral (tetraparesia) de origen perinatal además de una insuficiencia

respiratoria crónica lo que hace que en su casa tenga que dormir con oxígeno y que

frecuentemente esté enferma, con mucha mucosidad. Presenta también fragilidad ósea,

por lo que los movimientos que se realizan con ella tienen que seguir unas pautas. Es

una niña alegre que cada día que pasa tiene más ganas de interaccionar con los demás y

últimamente muestra en muchas ocasiones actitudes cuyo fin son llamar la atención de

los adultos (ruidos, golpes con la mano, etc), algo muy importante.

- R tiene parálisis cerebral (tetraparesia), agenesia del cuerpo calloso, microcefalia,

crisis convulsivas, atrofia del nervio óptico bilateral, trastornos del sueño y problemas

respiratorios. R es una niña con retraso mental severo, muy alegre, a la que le gusta la

música o el sonido en general. Se ríe mucho pero normalmente su risa no se debe a

nada, aunque lo importante es que si se ríe será que se siente feliz y satisfecha, y eso es

bueno. Con ella se trabaja estimulación basal y se intenta ver de qué manera responde

ante algo que le gusta o le desagrada, para repetir lo que se está haciendo o no según sus

preferencias. Tarda mucho en recibir el estímulo, y a veces cuando lo recibe sí que

manifiesta agrado o desagrado, pero otras veces no.

- P tiene parálisis cerebral (tetraparesia) con gran hipotonía, sobre todo en cabeza y

tronco. No tiene lenguaje pero se comunica con fotos y pictogramas. Es un niño alegre

aunque tiene días muy malos en los que parece que se revela contra el mundo y se

enfada con mucha facilidad, no quiere hacer nada, llora y muestra mucha rabia

intentando arañarse o tirarse del pelo.

(35)

María Gómez González 36 TFG - UVA

endotropía con atrofia del nervio óptico de ambos ojos. K es el único niño de clase que

posee lenguaje. No pronuncia del todo bien pero se le entiende con bastante facilidad. El

problema de los ojos le dificulta en gran medida el aprendizaje ya que le cuesta mucho

fijar la mirada y de esa forma es complicado aprender.

OBJETIVOS

 Conseguir emociones positivas en los niños

 Aumentar su autoestima y su bienestar emocional

 Potenciar el uso del lenguaje oral

 Mejorar la atención y la concentración

 Mejorar la memoria

 Mejorar el nivel de percepción sensorial

 Aumentar el sentimiento y la expresión de afectividad

 Aumentar la confianza en ellos mismos

 Mejorar el control postural y la movilidad

 Potenciar el conocimiento del esquema corporal

CONTENIDOS

 Paseo con la correa

 Entrega de premios al animal

 Relación positiva con el animal

 Motricidad fina y gruesa

 Atención y memoria

 Expresión oral (explicar cada uno)

 Colores

 Pesos

 Conceptos trabajados en clase como: lejos-cerca, allí-aquí, delante-detrás,

arriba-abajo, muchos-pocos, dentro-fuera, etc.

 Contenidos curriculares correspondientes a lo programado en clase

 Fijación de la mirada

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María Gómez González 37 TFG - UVA

PLANTEAMIENTO DE LAS SESIONES

Se plantea un programa de 12 sesiones (se incluyen en los anexos) que son

aproximadamente las que se pueden realizar en un trimestre.

Al tratarse de niños con diferente capacidad de ejecución, se dividirá a los niños en

cuatro grupos:

Grupos Componentes Capacidad de

ejecución

Grupo 1 K y P Actividades para el

desarrollo de sus programas

Grupo 2 L y R Actividades de

estimulación basal

Grupo 3 K, P y L Actividades de nivel

medio Grupo 4 K, P, L y R (grupo

completo)

Actividades de grupo

Los niños que no acudan a esta actividad asistirán a una de las salas del centro en

compañía de la profesora de apoyo, como refleja el horario ordinario del aula de los

viernes por la tarde.

Como los agrupamientos para acudir a esta sala son equivalentes a los arriba

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María Gómez González 38 TFG - UVA

EJEMPLO DE SESIÓN LLEVADA A CABO EN EL COLEGIO EL

PINO DEL CAMINO VIEJO DE SIMANCAS:

Durante una hora y media Bubú visitó a los alumnos mencionados en este programa

para comprobar su reacción y actitud, las situaciones que se vivían y la viabilidad del

programa. Al principio el perro se encontraba algo cohibido, nunca había pasado tiempo

con niños con discapacidad y menos con niños en silla de ruedas, algo que, por la

novedad, temíamos que le asustara.

Al rato de estar allí, los niños comenzaron a ofrecerle premios y Bubú fue acercándose a

ellos y juntos comenzaron a pasar un rato divertido, ameno y emocionante.

K le llamaba constantemente, le decía que tenía premios para él, que se acercara, y los

demás disfrutaban y sonreían cada vez que Bubú se situaba al lado de sus sillas y

alargaba su hocico para alcanzar lo que le estaban ofreciendo. A P le gustaba mucho que Bubú le “chocara” con su pata en su pierna, y reía mucho y emitía sonidos para que

Bubú continuara cerca de él y mostraba desagrado cuando se alejaba. L tuvo una

fijación de la mirada espectacular, como adjunto en las fotos, le seguía y miraba y

alzaba su mano para coger los premios y ofrecérselos a Bubú. R, a pesar de su gran

afectación, disfrutaba acariciando a Bubú y sonreía cuando este le lamía las manos al

ofrecerle premios.

Realicé una pequeña actividad, la correspondiente a la sesión 6 en la que los niños

tienen que rellenar de premios el juguete favorito de Bubú y aprovechando la presencia

del fisioterapeuta le pregunté cómo de motivados los veía a la hora de tener que mover

los brazos y las manos para meter los premios en el juguete y me dijo que la respuesta

que habían tenido era muy rápida, como si el estímulo fuera importante y motivante

para ellos. Es complicado que K estire el brazo ya que tiene mucha hipertonía, pero sin

embargo, cuando le ofrecía los premios a Bubú o los introducía en el juguete, lo estiró

como sin darse cuenta en tres ocasiones. Para P es difícil cerrar la mano debido a la gran

hipotonía que presenta, pero cuando le ofrecíamos un premio para introducirlo en el

(38)

María Gómez González 39 TFG - UVA

La sesión realizada correspondería a la Sesión 1 que aparece anteriormente (con

excepción de la actividad de la sesión 6 que menciono más arriba):

Sesión 1:

- Presentación del animal a los niños y viceversa

- Demostración de las habilidades del perro con la ayuda de los niños

- Entrega de premios al perro por parte de los niños para entablar una relación positiva

- Acercamiento de los niños al perro

Nada más llegar les hablé de quién era Bubú, les conté que era mi perro, desde cuando

lo tenía y algunas curiosidades de su vida. Tras esto, les enseñé algunas de las cosas que

sabe hacer Bubú como sentarse, dar la pata, acudir al ser llamado y subirse a “dar abrazos”, algo que les gustó ver y K no dejaba de decir “qué alto, es muy grande, María” (foto en los anexos). Después todos los niños le entregaron premios y Bubú iba

de silla en silla a recibirlos. Tras conocerse y perder los niños el miedo inicial,

comenzaron a tener intención de acariciarlo cuando Bubú pasaba por su lado (fotos en

los anexos) y finalmente miraban hacia el lugar al que Bubú se iba para no perderlo de

vista y sonreían cuando pasaba por su lado. Cuando ya nos íbamos, a la salida del

colegio muchos chicos se acercaron a acariciarlo (fotos en los anexos). Bubú lo pasó

muy bien, y varios niños preguntaron por él cuando ya no estaba, entre ellos K, que me

pidió que lo llevara otro día.

EVALUACIÓN

La evaluación del programa se llevará a cabo de la siguiente manera:

- Implementación del programa  mediante escalas de observación en las que se

valorarán diferentes aspectos de cada sesión.

- Resultados  Al finalizar las 12 sesiones se analizarán los objetivos y se

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María Gómez González 40 TFG - UVA

EXPOSICIÓN DE RESULTADOS

Como he mencionado anteriormente, la sesión piloto como modelo de implementación

del programa resultó muy satisfactoria para mí. Comprobé cómo los niños se sintieron

satisfechos y contentos ante la presencia de Bubú. La respuesta de todos los niños fue

buena, ninguno manifestó y aunque quizá al principio tenían un poco de desconfianza,

enseguida comprobaron que no pasaba nada y se encontraban muy cómodos

ofreciéndole comida en sus manos.

Para dejar constancia de lo vivido en el colegio, se adjuntan varias escalas de

observación del ejemplo de sesión llevado a cabo en el centro así como fotos y videos

de la sesión que representan parte de lo acontecido en la mañana que pasamos allí (ver

(40)

María Gómez González 41 TFG - UVA

PARTE FINAL: CONCLUSIONES Y

CONSIDERACIONES

Para mí ha sido muy importante llevar a cabo esta experiencia. Como mencioné al

principio del trabajo, en el apartado de justificación del tema, me sentiría plenamente

satisfecha si pudiera dedicarme profesionalmente a este ámbito, mezclar el mundo de

los perros y la discapacidad y trabajar con ambos.

Además de este pequeño sueño/proyecto que menciono, para el curso que viene es

posible que comencemos una colaboración entre el centro El Pino y la protectora de

animales de la que formo parte para realizar diferentes actividades con los perros que

tenemos en la protectora y los niños del colegio. Es algo importante para mí ya que creo

que puede ser el comienzo de algo muy bonito que quizá finalmente forme parte

continua del colegio al igual que las salidas a la piscina, las excursiones, etc, y los niños

y niñas, chicos y chicas y adultos del colegio puedan disfrutar de ello y recibir todo el

afecto que los perros demuestran a los que están a su alrededor.

He podido realizar una valoración cualitativa y personal de cómo he visto a los niños en

el ejemplo de sesión que realicé en el centro y los resultados han sido valorados por

profesionales del centro y por mí como muy positivos. Hemos comprobado cómo los

niños se sentían cómodos con Bubú, la ilusión que sentían cuando se les acercaba o

cuando realizaba algún pequeño truco. También se ha comprobado cómo se esforzaban

por realizar actividades cuyo beneficiario iba a ser el perro - llenar el juguete de

premios, por ejemplo - , por lo que considero que un perro puede ser un gran aliciente

para conseguir determinadas metas. Es cierto que lo realizado solo ha sido una sesión de

primer contacto – ya que era la primera vez que veían al perro - y no se han podido

llevar a cabo objetivos más específicos, pero también es verdad que esta sesión podría

haber sido desagradable para ellos si hubieran manifestado sentimientos de miedo o

simplemente no les hubiera gustado, pero como no ha sido así, es un pequeño adelanto

de la relación que con el tiempo pueden tener con el perro y el bienestar emocional que

(41)

María Gómez González 42 TFG - UVA

CONSIDERACIONES TRAS VIVIR LA REALIDAD DE UN

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

He tenido la suerte de formar parte de un centro de Educación Especial durante casi tres

meses en mi periodo de prácticas y las palabras para los profesionales que allí trabajan

no pueden ser más que de admiración. Quiero dejar constancia de lo que día a día allí se

realiza y del constante esfuerzo de quienes trabajan con los niños del colegio.

Muchas personas no conocen la realidad que se vive en un centro de Educación Especial

por lo que me gustaría poder dar a conocer, aunque sea solo ligeramente con este

pequeño texto, cómo se pasan los días en uno de ellos.

Voy a centrarme en la explicación de la importancia de la atención que en mi clase se

daba a los cinco niños que la formaban y en cómo la tutora daba todo por la satisfacción

y el bienestar de los cinco. En este trabajo solamente aparecen cuatro niños ya que la

niña que falta – S – no presentaba parálisis cerebral, pero para esta parte sí que haré

referencia a ella.

En el colegio, además de la clase de referencia de cada grupo, existen diferentes salas

donde se acude para realizar diferentes actividades. En ocasiones se asiste en grupo y

otras veces con dos niños, dependiendo de los contenidos que se vayan a trabajar.

Las salas son las siguientes:

▪ Sala blanca: Esta sala tiene un colchón de agua caliente, diferentes tipos de luces, un

panel de sonido que se activa (encendiéndose la luz) con el sonido que recibe a través de

un micrófono, una colchoneta vibratoria y un equipo de música cuyos altavoces pueden

sonar en estéreo o debajo del colchón de agua, lo que produce vibraciones en él al ritmo

de la música.

▪ Sala interactiva: Esta sala tiene, en el suelo, un piano de color y sonido que se toca

con los pies o con las manos (con uno adaptado y conectado al del suelo), un paleto de

(42)

María Gómez González 43 TFG - UVA

sonidos (ruidos corporales - risa, llanto, frío..- animales...) y encima de las teclas se

colocan las fotos de lo que suena en cada una, un panel multisensorial, hecho por

personal y chicos del centro, que tiene luces, sonidos, texturas, etc y un vestibulador

▪ Sala de pizarra digital: Esta es una pequeña sala con unos ordenadores y una pizarra

digital a la que se acude a realizar actividades interactivas de causa - efecto.

▪ Sala de movimiento: Esta sala tiene una piscina de bolas, una cama elástica, unos

cubos, triángulos y rulos, etc rellenos de gomaespuma que sirven para realizar diferentes

actividades y juntando algunos de ellos se forma un tobogán. El suelo es blando para

evitar golpes.

Durante mi estancia he comprobado cómo múltiples objetos del día a día sirven para

realizar estimulación basal o multisensorial con los niños. En clase se realizaban duchas

secas (rociar el cuerpo con un elemento sólido) con lentejas, garbanzos, alubias, arroz…

Para la estimulación táctil se utilizaban esponjas, plumas, estropajos, algodón, o

canicas. Para la estimulación auditiva cascabeles, cajas de sonido, campanas o

triángulos. Para la estimulación visual se usaban linternas, luces de colores o un láser.

Para la estimulación olfativa se presentaban diferentes olores como por ejemplo, café,

chocolate, limón o fresa y para la estimulación gustativa utilizábamos sabores dulces,

salados, amargos e incluso picantes como los “peta-zeta” o los “fresquitos”.

Las tres áreas básicas de la estimulación basal se trabajaban de diferente forma y en

diferentes ambientes:

- Somática: Aprovechando los tipos de estimulación anteriormente mencionados,

se señalaban las partes del cuerpo para que el niño lo percibiera – y percibiera

sus límites también - . Por ejemplo, en la estimulación táctil se pasaba el objeto

por todas las partes del cuerpo.

- Vibratoria: En clase existía una caja solamente de estimulación vibratoria que

normalmente se utilizaba en el colchón de agua de la sala blanca para que la

vibración llegara de forma más precisa. Dentro de esta caja se encontraban

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