Especialización
Evaluación Educativa
Guía Módulo 3
Organización de Estados Iberoamericanos. OEI.
Para la Educación la Ciencia y la Cultura
Año 2010
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LA PREGUNTA POR EL “CÓMO”
Una preocupación importante se ubica en la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación, en la etapa de la búsqueda de información. En la selección de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales:
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b) ningún objeto de evaluación, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser comprendido en su totalidad con un único instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación absolutamente abarcativo;
c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la adopción de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre sí y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluación."(Elola N., 2000, Pág. 10)
Ampliaremos en esta oportunidad los requerimientos de una observación planificada, que nos permita obtener informaciones precisas y poder aprovechar los datos recogidos para la evaluación, a saber:
1. Definir los objetivos de la observación: Se deberá definir si se intenta conocer el
logro de los objetivos por parte de los alumnos, o bien, las fortalezas o las dificultades que encuentran en la tarea escolar, las características de los alumnos que pueden afectar el aprendizaje, los aspectos referidos a sus intereses, afectos o emociones, etc. La idea es renunciar a "observarlo todo", a abarcar la complejidad de los sucesos de la escuela o del aula para, en cambio, focalizar la atención en ciertos fenómenos.
2. Especificar el tipo de datos a obtener: Esto significa tener claridad sobre lo que
se va a observar y, en lo posible, definirlo a través de rasgos concretos, claros y medibles. Por ejemplo: si en una reunión deseo observar la comunicación que entablan los participantes entre sí, deberé precisar los comportamientos que tomaré como manifestaciones de un tipo determinado de comunicación (si hablan entre sí de manera espontánea, si participan en el diálogo todos los miembros del grupo o sólo algunos, quiénes inician el diálogo, con qué tono se dirigen a los otros participantes, etc.).
3. Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados: Aquellos que permitan
recoger los datos previstos. Más adelante presentaremos algunas opciones.
4. Registrar lo observado: Es necesario hacerlo de forma inmediata, para evitar
que datos importantes sean olvidados o, según transcurra el tiempo, la versión vaya evolucionando en función de la reinterpretación personal que se elabora.
5. Contrastar la información recogida: se puede recurrir a otros observadores, y
valorar las diferencias que pueden aparecer entre ellos, de modo de superar la
"subjetividad" y "selectividad" propia de cualquier observador.
Ahora es el momento de hacer referencia a los instrumentos de recolección de la información, producto de la observación.
Registro descriptivo
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registra "la docente de ciencias se comportó de manera autoritaria con sus colegas porque necesita destacarse", se está reemplazando lo observado por una interpretación personal. En este sentido, no sólo debe evitarse la tergiversación (aunque sea no deliberada) de los hechos, sino también la extracción de conclusiones apresuradas ante un escaso número de observaciones. Por otra parte, es importante registrar datos de la situación en la cual los hechos ocurrieron, dado que el contexto puede otorgar diferentes significados y ayudarnos a comprender por qué ciertos comportamientos suceden precisamente en ese momento o lugar. A continuación se presenta un ejemplo que recoge las observaciones sobre el desempeño del alumno en relación con una competencia que se desea evaluar
Lista de cotejo, comprobación o control
Consiste en un listado de rasgos, actuaciones o competencias cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar “presencia o ausencia” de determinado hecho o comportamiento.
Para construir una lista de cotejo se recomienda respetar las siguientes recomendaciones, basadas en las sugerencias que formula Tenbrik (1981, capítulo 10):
Especificar la actuación, la competencia o el producto a ser observados.
Por ejemplo: “competencia en la lectura de diferentes tipos de imágenes” “manejo del discurso por parte del docente”.
1. Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de tal actuación:
Por ejemplo: “usa ejemplos para asegurar la comprensión”, “modifica la entonación de la voz para enfatizar sus mensajes”, etc. En algunos casos se agregan a la enumeración las dificultades o errores más frecuentes.
Por ejemplo: “formula todas las preguntas con la misma forma y función”
2. Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categorías afines:
Una agrupación podría ser las referencias al “vocabulario”, a los “recursos empleados”, a la “interacción con el grupo”, etc.
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Escala de valoración
La escala permite registrar el grado de desarrollo de un rasgo, proceso o competencia que se desea evaluar, en relación con una persona o una situación.
La ventaja sobre la lista de control es, precisamente, que la valoración graduada de cada competencia, otorga mayor precisión al registro de lo observado.
Para construirla es conveniente respetar las siguientes recomendaciones, basadas en las sugerencias de Tenbrik (op. cit.):
1. Especificar la competencia, el procedimiento, el rasgo o el producto a ser observados.
Por ejemplo: resolución de ejercicios, desarrollo de una exposición oral (procedimientos), integración social, perseverancia (rasgos), informes escritos, dibujos (productos),etc.
2. Enumerar las características centrales de cada resultado (igual que al construir listas de control).
Por ejemplo: en el desarrollo de una exposición oral: “emplea un vocabulario adecuado”, “utiliza recursos de apoyo”, etc.
3. Definir la escala según las características: establecer cómo medir la cantidad o calidad de las mismas.
Por ejemplo: un trabajo escrito puede ser “de extensión adecuada”, “muy extenso”,
“poco extenso”; o bien, puede ser “excelente”, “muy bueno”, “bueno”, “insuficiente” en la calidad de su presentación. La construcción de la escala supone definirlos extremos y los puntos intermedios.
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En cuanto a su modo de presentación, las escalas pueden ser numéricas, gráficas o descriptivas.
A) Escalas Numéricas
Estas escalas valoran el grado de desarrollo de una competencia mediante una serie ordenada de números, cuya significación es determinada por el evaluador.
Para elaborar una escala numérica es recomendable considerar los siguientes aspectos:
• El nivel de discriminación que el docente desea conseguir: así la escala puede ir desde tres valores numéricos hasta diez valores.
• La elaboración de escalas con un número par de grados de valoración: de lo contrario, siempre quedará un grado medio que no informará significativamente.
• La conveniencia o no de empezar la escala numérica desde cero: esto depende de los objetivos del docente; si quiere dejar muy clara la ausencia total del comportamiento que observar, el número cero es muy ilustrativo; pero entonces se debe el mismo rigor para el número superior de la escala. Se recomienda comenzar por el número uno y la graduación de las escalas más corrientes acostumbran a ser de 4, 6, 8 ó 10 niveles de valoración.
A) Escalas gráficas
Son similares a las anteriores, sólo que la valoración no se efectúa sobre una serie numérica, sino sobre determinados símbolos (puntos, aspas, etc.) dentro de un continuo; cualquiera de los puntos de la línea puede representar el grado deseable.
Luego, al unir los puntos señalados al valorar cada ítem, se obtiene un perfil gráfico de los rasgos relacionados de comportamiento.
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C) Escalas descriptivas
Al igual que las anteriores, presentan un escalonamiento de la calidad del objeto evaluado desde un grado mínimo hasta un grado máximo pero, como su nombre lo indica, lo hacen describiendo el grado de desarrollo de una competencia, a través de un conjunto de expresiones verbales. Esta descripción de las categorías, permite su adecuación a las necesidades y particularidades de cada situación, con la obtención de información precisa sobre el desarrollo paulatino de las competencias de cada alumno.
Ejemplo
Rúbrica de producción grupal
Criterios Excelente Satisfactorio Regular
Originalidad Es atractiva, original, sale de lo común, utilizan ideas nuevas. Utilizan gráficos, colores y efectos para aumentar la
presentación de manera impactante. Es armónica de fondo y forma
Tienen algunas ideas creativas, usan colores, gráficos para atraer la atención
Utilizan ideas
repetitivas, casi ningún color, ni efectos especiales
Requisitos Sobrepasan las expectativas. Realizan más de los que el tutor solicita
Han logrado terminar la tarea. Cumple con lo solicitado
Más de una tarea o expectativa no fue lograda
Cohesión y responsabilidad compartida
El grupo actúa como u solo equipo, se dividen las funciones. Todos participan. Todos dominan el tema.
Buena cohesión. Participación y compromiso de la mayoría de los integrantes
Ningún tipo de cohesión. Uno o dos trabajan para el logro de los objetivos
Descripción y presentación
Todo el grupo aporta ideas en la descripción del trabajo. Se visualizan las ideas principales y conectan la teoría con la práctica
Alguno de los integrantes se responsabiliza en la explicación del trabajo. Hacen una descripción general de los temas abordados
8 Escala de Frecuencia
Esta escala permite registrar la frecuencia de manifestación de un comportamiento y se adecuará sus categorías según la situación.
Los Cuestionarios
Son los instrumentos empleados en la realización de una encuesta. Según el tipo de preguntas que incluyen, los cuestionarios pueden ser “cerrados” (con preguntas que se contestan con “sí” o “no”), “abiertos” (respuesta a ser desarrollada por el que contesta), o
“mixtos” (preguntas de ambos tipos). Los datos arrojados por los primeros son más fáciles de procesar, aunque puede resultar menos rica la información obtenida. La elección dependerá del tipo de cuestiones a ser abordadas, de las posibilidades del grupo al que va dirigido y de los recursos disponibles para el procesamiento posterior de la información.
En cualquier caso, su elaboración debe respetar determinadas pautas. Casanova (1995, p. 161) ofrece las siguientes recomendaciones en relación con este instrumento:
“Lenguaje claro y adaptado a la población que debe responderlo.
Utilización de términos bien definidos, sin ambigüedad, de manera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
Preguntas únicas en cada cuestión planteada. Una pregunta doble impedirá u oscurecerá la respuesta, ya que sólo sería posible responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las dos preguntas. Un ejemplo: ¿Cree Ud. que se le deja participar suficientemente en las reuniones del claustro de profesores y que se tiene en cuenta su opinión? Podría ocurrir que al sujeto se le permitiera intervenir ampliamente en las reuniones, pero que no se le hiciera ningún caso en sus propuestas [...]
Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles negaciones que las oscurezcan. ¿No es verdad que no desea...?
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Las preguntas deben recoger toda la información relevante para la evaluación que se lleva a cabo. Aplicación del cuestionario a la población apropiada, según la información que se desea obtener.
Formato sencillo, que facilite su cumplimentación; es decir, diferenciación clara de cada pregunta, espacio suficiente para responder, redacción correcta, letra fácilmente legible, etc.”
El mismo Tenbrick (pág. 282-283) hace una presentación de un tipo particular de escalas, según se transcribe a continuación:
ESCALAS DE ACTITUD
“Quizá la clase de escala más fácil de construir sea la Likert. En ella se presentan diversas frases al que responde; entonces, él indica en una escala de 5 puntos si está de acuerdo o no con cada afirmación. Se muestra la escala de 5 puntos (que permanece igual a lo largo del inventario) en los siguientes ejemplos:
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PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA
El término “portafolios” no pertenece exclusivamente al ámbito de la evaluación, ni tampoco su uso proviene del campo educativo, sino que más bien ha sido importado al mismo desde otras áreas y prácticas. Artistas y profesionales de lo más diversos han venido utilizándolos desde hace tiempo para presentar sus trabajos.
Danielson, C y Abrutyn, L (1999, p.9) han revisado las definiciones que distintos autores han brindado sobre los portafolios en la educación y han extraído los siguientes rasgos comunes:
“En primer lugar, los portafolios consisten en colecciones de la tarea de los alumnos, una serie de trabajos producidos por cada uno de ellos. Segundo, las colecciones son deliberadas y no azarosas. [...] Y tercero, la mayoría de las descripciones de los portafolios incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar sobre él.”
Por lo tanto los PORTFOLIOS no deben ser confundidos con las tradicionales carpetas de trabajo de alumnos, sino que se trata de una muestra de sus trabajos reunida con un propósito determinado, que permite observar sus progresos a lo largo del tiempo y contribuye a desarrollar su capacidad de autoevaluación del alumno.
En los PORTFOLIOS se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan en la escuela tales como trabajos escritos, monografías, textos literarios, juegos de ingenio, collages, etcétera y que muchas veces permanecen expuestos en las paredes del aula, se archivan o vuelven a los hogares. Permiten conservar trabajos que el alumno va desarrollando y corrigiendo a lo largo de un período de tiempo, hasta alcanzar ciertos patrones contratados con el docente, por ejemplo, el grado de comprensión logrado, la resolución de situaciones, los procedimientos utilizados en una tarea, etc.
Los PORTFOLIOS pueden contener trabajos en curso o muestras terminadas de lo producido, y usarse para diagnosticar las necesidades de los estudiantes, aportando pruebas sobre los puntos fuertes y débiles, lo cual permite definir los pasos siguientes del aprendizaje. Dado que las producciones abarcan un período de tiempo, se pueden usar para obtener documentos que registren cambios en el desempeño de los alumnos en relación con determinadas competencias que se espera que logren. En ocasiones, los portafolios abarcan lo que los alumnos consideran sus mejores producciones, y que les sirven para exponer frente a otros, de una manera significativa, lo que consideran su nivel más alto de realización.
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El uso de portafolios implica un proceso básico: la recolección, la selección, la reflexión, y la proyección.
Danielson, C y Abrutyn, L. señalan que el proceso de elaboración de los portafolios comprenden cuatro pasos:
A) Recolección:
Supone una orientación por parte de los docentes para que los alumnos aprendan a recolectar los trabajos y valoren esta tarea.
“Deben llegar a entender que pueden aprender por el hecho de guardar y revisar sus tareas. Esta comprensión evolucionará lentamente a partir de la experiencia, a medida que los alumnos descubran el valor de una recolección de trabajos para revisar y usarlos con el fin de seleccionar algunos ítems para otros propósitos. Los docentes pueden fomentar este tipo de comprensión dando forma al proceso de recolección y brindando la oportunidad de cuestionar y repetir los pasos.” (op. cit., p. 26)
B) Selección
En esta etapa, los alumnos orientados por el maestro revisan lo que han recolectado y comienzan a seleccionar sus producciones, según los propósitos perseguidos: los que consideran sus mejores trabajos para exponer frente a otros, los trabajos que ilustren distintos momentos en su proceso de aprendizaje, en definitiva, los trabajos que mejor ejemplifiquen los criterios que de antemano ha establecido el docente.
C) Reflexión
“Desde luego, cierto grado de reflexión es un componente esencial de la selección de trabajos para un portafolio. Sin embargo, la tercera fase del proceso de elaboración de éstos la de reflexión es una etapa distintiva en que los alumnos expresan (habitualmente por escrito) su pensamiento sobre cada elemento de sus portafolios.
Mediante este proceso de reflexión se vuelven cada vez más conscientes de sí mismos como personas que aprenden.” (op. cit., p. 31)
Claro que para ello también necesitan la orientación del docente, particularmente en cuanto a los criterios a utilizar para reflexionar sobre sus trabajos.
D) Proyección
La etapa de proyección puede ser pensada como una mirada hacia adelante a partir de toda la información que el docente y el alumno han recogido a través de los trabajos incluidos en el portafolio. Esto implica formular propuestas para los próximos trabajos, establecer metas de logro para un determinado plazo, etc.
Por su parte, en el texto de Nona Lyons (1999), se hace referencia a esta misma técnica desde el punto de vista de la formación y evaluación de docentes. Allí se incluye la definición de Lee Schulmann sobre el portafolio didáctico:
“Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación.”(Op. cit., p. 62)
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“Primero los portafolios permiten el seguimiento y la documentación de episodios más prolongados de enseñanza y aprendizaje que los que abarca la observación a cargo de supervisores [...] No se obtienen habilidades intelectuales en una hora, si los portafolios tienen la virtud de permitir que los estudiantes demuestren la calidad de trabajo intelectual que lleva tiempo desarrollar, y le dediquen su reflexión y participación, entonces indudablemente necesitamos algo paralelo en la docencia. Esa es una de las virtudes de un portafolio.
Segundo, los portafolios fomentan la reconexión entre el proceso y el producto.
Critico fuertemente los métodos de enseñanza basados en el proceso producto, excepto por una cosa: son fundamentalmente morales en su punto de vista.
Afirman que el fin de la enseñanza es el aprendizaje. Sin embargo, a menudo en nuestro trabajo estamos tan concentrados en la práctica de enseñar que no preguntamos ¿pero qué aprenden los estudiantes?
Los mejores portafolios son los que incluyen no solamente la documentación de la enseñanza, sino también la documentación del aprendizaje. En último análisis, los mejores portafolios didácticos estarán compuestos principalmente por los de los alumnos [...] Podemos estructurar los portafolios de la siguiente manera: para documentar no sólo los éxitos, sino también los fracasos, y hablar acerca de porqué sucedió eso y qué papel podríamos haber desempeñado.
Tercero, los portafolios institucionalizan normas de colaboración, reflexión y análisis.
Cuarto, un portafolio puede considerarse como una residencia portátil. La típica experiencia de práctica de la enseñanza que todos valoramos tanto tiene un gran talón de Aquiles. Una vez que se envía a los practicantes al mundo exterior ya no se tiene idea de lo que están haciendo. Una vez que el practicante está en el aula, pasa a ser una parte de lo que suceda en ese aula o en ese establecimiento de enseñanza, con ese grupo de estudiantes en particular. Un portafolio introduce estructura en la experiencia de campo. El candidato, el docente supervisor y el supervisor del plantel docente comparten una apreciación coincidente sobre lo que se ha convenido que el estudiante aprenderá durante ese período y que se documentará y será objeto de reflexión [...]
Quinta, la virtud, y realmente la más importante, el portafolio cambia el centro de la actividad, que deja de estar a cargo de un observador para volver a manos del practicante. Esto marca un agudo contraste con las observaciones en clase, las evaluaciones de estudiantes y la mayoría de las otras formas de evaluación. Los docentes son quienes poseen y utilizan los portafolios; los organizan; deciden qué incluir en ellos [...] Como docentes acumulamos una gran cantidad de documentación de nuestro trabajo. Pero según el caso que tenemos que presentar, extraemos materiales del archivo y creamos un portafolio determinado [...] Al hacerse cargo de sus portafolios, los docentes seleccionan materiales para ilustrar conceptos sobre enseñanza y aprendizaje que apuntalan su trabajo.” (op. cit., p. 60 62)
En muchas circunstancias, el docente no puede registrar actuaciones de los alumnos a través de observaciones u otros instrumentos que se introducen en forma más o menos espontánea dentro de la clase. En esos casos, necesita provocar una situación para observar determinados resultados de aprendizaje. Es decir, necesita “comprobar” o
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Lo que sucede en la práctica escolar cotidiana es que se ha llegado a asimilar “evaluación”
con “prueba”, considerando esta técnica como el único o principal procedimiento de evaluación y sobrevalorando, así, sus posibilidades.
A esta situación se suman las características distintivas que las pruebas asumen, en relación con los siguientes aspectos:
A) un momento particular para aplicarla, que en general viene cargado de grandes expectativas por parte de alumnos, familia y docentes. Es “el momento” de averiguarlo que los estudiantes aprendieron en un período de tiempo. El considerar que elresultado de la prueba es determinante de las notas que definen la promoción, sólo contribuye a generar ansiedad, que termina incidiendo en el puntaje que se obtiene.
B) una duración, dado que empieza y termina en un tiempo prefijado y hay menos tolerancia para su entrega que la que habitualmente muestra el docente en clase.
C) un soporte o formato, en general, “hojas de examen” independientes, que pemiten que el docente las retire al finalizar y las use con fines específicos.
D) elementos de identificación, tales como nombre y apellido del alumno, año de cursado, fecha, etc. Esto aporta a la idea de que ese trabajo es “especial” y da a la prueba el carácter de documento.
E) la modalidad de corrección: a través de calificaciones, palabras claves (“incompleto”, “rehacer”), etc. En general se marca lo que está mal pero pocas veces se indica como llegar a la respuesta adecuada
F) el lugar específico donde se guarda: algunos maestros entregan las pruebas una vez corregidas y realizada la retroalimentación correspondiente. Otros, en cambio, las retienen y devuelven al término del ciclo lectivo, lo cual obstaculiza el proceso anterior y refuerza el carácter de “documento” del docente con que se carga la prueba.
1. Pruebas escritas
Son las pruebas más utilizadas dado que, como se mencionó, suelen considerarse el instrumento más adecuado para evaluar el rendimiento. Sin embargo no deberían sobrevalorarse sino, sencillamente, usarse como un recurso más.
Las pruebas escritas pueden ser clasificadas, de acuerdo con la modalidad de sus ítems, según diferentes criterios. Para citar un ejemplo, De Ketele (1995, p.52) realiza una diferenciación sobre la base de la operación exigida a quien responde, de lo que resultan:
• Ítems que exigen producir una respuesta;
• ítems que exigen escoger una respuesta entre varias posibles, sea ésta la solución correcta o la mejor entre las soluciones ofrecidas.
Como fundamento de esta distinción, dice el autor:
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De acuerdo a las respuestas que se pudieran dar clasificamos en:
A) Pruebas de ensayo
Son aquellas cuyos ítems solicitan al alumno exponer sus conocimientos sobre un tema, ya sea a través de la organización libre y personal de sus ideas (respuesta extensa) o a través de la adecuación de la respuesta a una serie de restricciones (respuesta restringida).
Entre las ventajas de las pruebas de ensayo podemos señalar:
• Facilitan al alumno el estudio profundo de los temas que fueron analizados en clase.
• Enseñan al alumno a ser original en sus criterios, acciones y valores, concediéndole libertad en la exposición de sus ideas.
• Permiten al alumno elaborar su propio marco de referencia y seguir en la solución de una cuestión su propio hilo de pensamiento o su especial manera de resolverlo.
Entre las desventajas encontramos que:
• Las respuestas pueden ser variadas y de diferente extensión (por lo tanto, resultan difíciles de valorar)
• Suelen abarcan contenidos referidos a un solo campo, debido a la extensión de las respuestas, lo que puede impedir una evaluación global de los contenidos.
• Resultan más difíciles de puntuar que otro tipo de ítems, dado que el contenido puede variar de una respuesta a la otra.
B) Pruebas objetivas
Las pruebas llamadas objetivas son un instrumento que permite al docente conocer los resultados de aprendizaje de los alumnos con menor grado de intervención de opiniones personales dado que, por su estructura, hay más posibilidades de acuerdos entre evaluadores sobre los resultados.
Estas pruebas han recibido críticas por considerarse que sólo miden resultados de aprendizaje de nivel inferior (reproducción, memorización). Sin embargo, esto no es necesariamente así. En primer lugar, hay diferentes tipos de ítems dentro de las pruebas objetivas y cada uno permite medir diferente tipo de procesos. Por otra parte, si los ítems de estas pruebas están bien elaborados pueden resultar el instrumento ideal para comprobar comprensión, aplicación u otras competencias superiores, sin que la modalidad personal de escritura del alumno impida ver con claridad los procesos que se desean medir. Claro está que, para que estas pruebas contengan una muestra representativa de lo que se desea evaluar, se requiere construir una cantidad mayor de ítems, porque cada uno de ellos apunta a cuestiones muy específicas.
Los ítems de las pruebas objetivas asumen diferentes modalidades que serán presentadas a continuación.
Items de Completamiento
Consisten en un enunciado verdadero en el que falta una palabra importante o central para que los alumnos cubran el espacio vacío con el término apropiado.
Permiten medir el recuerdo de datos específicos, aunque también se usan para comprobar competencias matemáticas e identificación de conceptos.
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir ítems de completamiento:
• Seleccionar enunciados que resulten relevantes y omitir términos significativos.
• Asegurarse de que solo se puede completar el espacio con un término.
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• No abusar del número de espacios para completar por cada enunciado.
• Deben incluirse instrucciones claras que indiquen la tarea que debe realizar el alumno.
• Si la respuesta al ítem es numérica, es necesario especificar las unidades en las que debe expresarse el resultado.
Items de selección múltiple
Consisten en la presentación de un enunciado, problema o situación (denominada
“tronco”), seguido de una serie de alternativas (u “opciones múltiples”). Entre éstas, una es la correcta (la “respuesta”) y las otras son respuestas plausibles pero incorrectas (los
“distractores”). Permiten medir distintos niveles de resultados de aprendizaje tales como comprensión, aplicación, análisis y otros. Para ello se deberá adecuar el tipo de alternativas que se construyan en cada caso.
Por ejemplo, el docente podría incluir en un ítem, cuatro definiciones diferentes de un
mismo concepto, una más completa y adecuada que las otras, y solicitar al alumno que seleccione la correcta. Pero también podría incluir cuatro situaciones concretas y pedir al alumno que señale cuál de todas representa un ejemplo del concepto estudiado. Si no cita textualmente la definición o el ejemplo que figura en la carpeta (en cuyo caso estaría apelando a la memorización), podría comprobar el nivel de comprensión del alumno sobre el concepto en cuestión. Es decir, el ítem exige del alumno un nivel de discriminación que le permita identificar qué elemento pertenece a la “clase de cosas” incluidas en ese concepto y qué elementos no pertenecen.
Tenbrick (op.cit.,p. 346) presenta el abanico de resultados que pueden ser abarcados con estos ítems y explicita cuáles serían las alternativas u opciones múltiples que podrían incluirse para cada uno de esos resultados.
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir ítems de selección múltiple, basadas en Tenbrick (op. cit., cap. 13):
Recomendaciones en relación con el tronco: debe presentar el problema con claridad, así
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extensión suficiente para contener la idea o problema de manera completa (no corresponde que el alumno tenga que leer todas las alternativas para averiguar a qué apunta la pregunta); en lo posible, deben evitarse las formas negativas, que traen confusiones.
Items de respuesta alternativa
Los más comunes dentro de este tipo de ítems son los ítems de “verdadero/falso”.
Consisten en la presentación de enunciados frente a los cuales el alumno debe decidir si son verdaderos o falsos. En el fondo, resultan ser una variedad de los ítems de selección múltiple dado que, frente a cada una de las alternativas, el alumno debe decidir si son verdaderas o falsas.
Los ítems “verdadero / falso” parecen de simple construcción, pero enfrentan una dificultad básica: en primer lugar, no hay muchas afirmaciones que sean claramente verdaderas o falsas; en segundo lugar, como sólo hay dos posibilidades de respuesta, aumenta la probabilidad de “acertar con la respuesta azarosamente”.
Permiten medir resultados de aprendizaje simples (información). Ahora bien, hay algunas variedades de ítems de respuesta alternativa que pueden medir el nivel de comprensión. Es el caso de la presentación de elementos ante los cuales el alumno debe decir si son o no ejemplos de un concepto determinado. O bien, el caso de los ítems que solicitan la clasificación de un elemento en una de dos categorías.
Por ejemplo:
• ante una lista de enunciados, decir si son “leyes científicas” u “opiniones”,
• ante una lista de animales, decir si son o no “invertebrados”,
• ante una lista de datos y conclusiones, decir si las segundas están o no apoyadas en los primeros.
Las siguientes son algunas recomendaciones para su construcción:
• Las proposiciones deben estar redactadas en forma clara, concisa, precisa y unívoca para no dar lugar a varias interpretaciones.
• Las oraciones usadas deben ser aseverativas: no es aconsejable usar negaciones o dobles negaciones, pues desorientan al estudiante.
• La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejarse en su totalidad y no en una parte de él.
• No se debe usar proposiciones sacadas del texto, pues inducen a la respuesta.
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• Todos los reactivos deben tener la misma extensión, tanto los verdaderos como los falsos.
Ejemplos:
Escriba en el paréntesis adjunto a la oración la letra V, si es verdadera o la letra F si es falsa la aseveración.
( ) Los hongos son descomponedores en la cadena alimenticia
( ) Las plantas cumplen el papel de consumidores secundarios
( ) Las especies Xerófilas no cumplen una función específica dentro de un ecosistema.
( ) Los consumidores terciarios son omnívoros.
Items de emparejamiento
Consisten en la presentación de dos listas a partir de las cuales se solicita al alumno que relacione cada ítem de la primera (llamados “premisas”) con un ítem de la segunda (llamados “respuestas”). En el fondo, resultan una variación de los ítems de selección múltiple, dado que plantea un conjunto de cuestiones y otro conjunto de opciones que pueden ser válidas para todas las anteriores.
Permiten medir conocimiento de los hechos y capacidad de asociar datos tales como: nombres y fechas, lugares y acontecimientos, causa y efecto, palabras y definiciones, autores y obras, ejemplos y conceptos, síntomas y enfermedades, etc.
Ahora bien, esto no implica que necesariamente se solicite memorización de datos.
Si en una lista se incluyen objetos diferentes a los dados en clase, y en la otra, categorías en los cuales pueden ser clasificados, se puede medir nivel de comprensión del alumno de tales esquemas de clasificación. Si se presentan problemas y soluciones para ser relacionados, y éstos son distintos a los que se dieron en clase, se podría obtener una medida de la habilidad del alumno para resolver problemas.
Las siguientes son recomendaciones para construir este tipo de ítems:
• Cada columna debe contener información de un mismo tipo (no mezclar diferentes elementos). Y debe mantenerse el mismo tipo de relación en todas las premisas y respuestas.
• Las instrucciones deben indicar con claridad el tipo de relación entre ambas listas.
• Las dos columnas no deben tener el mismo número de elementos. En la columna de respuestas debe haber más elementos que en la de premisas, para evitar que se logren respuestas correctas por un proceso de “descarte”. O viceversa, más premisas que respuestas, cuando una respuesta puede emparejarse con más de una premisa.
• La columna de premisas se debe ordenar al azar, mientras que la columna de respuestas, para simplificar su lectura, debe ordenarse según algún criterio (lógico, cronológico, alfabético).
Los siguientes ejemplos muestran las capacidades que se pueden medir con estos ítems:
En la columna “A” se presentan algunos países por donde pasa la Cordillera de los
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En la columna A se presentan algunos problemas y en la columna B, posibles soluciones. En los paréntesis adjuntos en la columna A escriba el número que le corresponde de acuerdo con la columna B.
Items de ordenamiento
Consisten en presentar al alumno diversos hechos, etapas o fenómenos, para que sean ordenados de acuerdo con las disposiciones exigidas.
Permiten medir el conocimiento del alumno referido a elementos que pueden ser jerarquizados u ordenados según una secuencia dada. Por ejemplo: la ordenación de períodos históricos, la ubicación geográfica con respecto a los puntos cardinales, las dimensiones espaciales, la secuencia de acciones, las operaciones correspondientes a un algoritmo, las fases de desarrollo biológico, etc.
Ejemplo:
Te presentamos el nombre de algunos países de América, para que en los numerales adjuntos las ubiques de Norte a Sur.
Ítems de Asociación
Consisten en presentar expresiones relacionadas alrededor de una idea central. Las mismas ofrecen una clave para que el estudiante “asocie” la respuesta correcta.
Ejemplo:
Escribe el nombre del Planeta que se describe a continuación:
1. Es de color rojizo
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3. Es parecido a la Tierra
4. Posee dos satélites naturales
RESPUESTA:………..
Para finalizar la presentación de las diferentes clases de ítems, algunas sugerencias referidas a su ordenación:
• En una prueba objetiva, se recomienda presentar juntos los tipos de ítems que pertenezcan a la misma clase, precedidos de las instrucciones sobre la forma de responder para cada agrupación. Por ejemplo: todos los ítems de selección múltiple, luego todos los que completamiento, etc.
• Los ítems más sencillos deberían aparecer antes que los más complejos para evitar que los alumnos se desanimen e interrumpan su tarea.
2. Pruebas orales
De acuerdo con lo que venimos planteando, la prueba oral constituye -junto con la escrita- otro tipo de “prueba verbal”, dado que ambas usan el lenguaje como soporte para obtener evidencias sobre determinados resultados de aprendizaje. Si bien al igual que la prueba escrita puede aplicarse para verificar el dominio de distintos tipos de aprendizajes, enfrenta algunas dificultades que deben ser atendidas:
• No es sencillo llevar un registro de lo expresado por el alumno durante la prueba. Se debe tratar de superar este problema para que se pueda realizar un análisis posterior de la información obtenida;
• Se corre el riesgo de confundir los conocimientos del alumno con la forma en que los expresa. Ambas cuestiones aparecen unidas de algún modo, de ahí que el docente deba tener claridad sobre los criterios a tomar en cuenta y enfocar su observación según corresponda.
Según su estructuración y formalidad, Pedro Lafourcade (1969) clasifica las pruebas orales de la siguiente manera:
a) Pruebas orales de base estructurada
Consisten en el planteo de una cuestión o un problema previamente elaborado, para que el alumno responda oralmente en forma breve, clara y precisa.
Se requiere registrar los criterios de evaluación, preparar una guía de preguntas sobre esta base, y elaborar la tabla de valoraciones correspondiente. La guía debe respetar el tiempo que se dispone y contar con gran cantidad de ítems a fin de no repetir las mismas preguntas. Hay que considerar, además, la ansiedad que estas pruebas generan al poner al alumno en situación de responder las preguntas en presencia de los demás, lo que puede bloquear su capacidad de respuesta.
b) Pruebas orales de base no estructurada
Estas pruebas no parten de una guía de preguntas, sino que permiten la libertad de respuesta del alumno alrededor de un tema. El estudiante organiza la forma de responder, tanto en su extensión como en la profundidad que juzgue más adecuada.
El docente podrá construir situaciones de mayor formalidad, a través de la exposición de lecciones o de discusiones grupales, o bien, de mayor informalidad, es decir, considerar las respuestas que los alumnos al participar en interrogatorios o diálogos durante la clase.
c) Pruebas de actuación
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medir la velocidad del viento en un momento determinado, registrar características observadas en hojas (ciencias naturales), armar maquetas que representen relieves de territorios, entrevistar a pobladores de la comunidad para conocer sus condiciones de vida (estudios sociales), emplear instrumentos de geometría, leer poesías con expresividad, llevar a cabo una exposición sobre un tema, elaborar un informe sobre una investigación, desarrollar una audición radial, etc.
Es importante, llegados a este momento, no confundir el soporte de la prueba con la competencia que se intenta medir. La elaboración de un informe escrito sobre una investigación realizada por los alumnos es una prueba de actuación y no una “prueba escrita”, porque la finalidad es comprobar si los alumnos aprendieron el procedimiento para realizar informes. El uso de la escritura es parte del objeto de evaluación.
El mismo caso se da en el ejemplo sobre la exposición oral de un tema. El docente podría plantear al alumno la libre elección del tema sobre el cual exponer, dado que su atención estará centrada en el uso del lenguaje verbal y gestual, el empleo adecuado de recursos visuales, la correcta secuenciación de los temas, etc. Por ello afirmamos que se trata de una prueba de actuación.
Tabla de especificaciones
Según Santibáñez Riquelme (2001: 126) la tabla de especificaciones es “una modalidad de planificación sistemática que permite orientar la confección de un instrumento evaluativo. Con ello, se pretende lograr una selección tanto de objetivos como de contenidos que constituyan una muestra representativa de los aprendizajes más relevantes de un proceso evaluativo.
Ya hemos hablado de la necesidad de definir los objetivos para evaluar. Pero además podemos apelar a un recurso eficaz para hacer más cercana la relación entre los objetivos y la evaluación. Se trata de la elaboración de una tabla de especificaciones. Esta tabla representa el modelo de resultados de aprendizaje deseado, el que se espera evaluar. Generalmente se confecciona como una tabla de doble entrada, donde en una dimensión aparecen los distintos tipos de conductas o capacidades esperados y, en la otra, los contenidos a los cuales queremos que esas conductas se apliquen. Cada intersección es un objetivo que podemos evaluar. De acuerdo con el marco total de lo que deseamos evaluar y con la función que deseamos que cumpla esa evaluación, se pondera el peso de cada objetivo dentro de la tabla, de manera que refleje, lo más estrechamente posible, la relación entre la evaluación propuesta y los objetivos.
Por ejemplo, en un curso, después de trabajar una unidad sobre “Evaluación”, podemos plantear una tabla de especificaciones semejante a éste:
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN CÁLCULO
CONCEPTO
5% 10% 10% - 25%
3 6 6 15
PROCESO
5% 10% 5% - 20%
3 6 3 12
21
5% 10% 10% - 25%
3 6 6 15
ANÁLISIS DE RESULTADOS
5% 10% 10% 5% 30%
3 6 6 3 18
20% 40% 35% 5% 100%
60
Los porcentajes de los extremos nos indican los pesos relativos que deseamos que tengan en nuestra evaluación cada uno de los tipos de conducta y cada uno de los contenidos. Los porcentajes en cada casillero, los de cada objetivo, la especial combinación de contenido y conducta.
Si esta tabla fuera el esquema para una prueba de selección de porcentajes se podría traducir en cantidad de ítems. Los números que aparecen en cada casillero representan la cantidad de ítems de ese objetivo en el caso de que la prueba tuviera 60 ítems.
