DOCUMENTO DE TRABAJO Cur so a Distancia Educación Prim aria

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El diseño curricular en la escuela:

Inglés

DOCUMENTO DE TRABAJO

Cur so a Distancia

Educación Prim aria

Subsecretaría de Educación

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Índice

Presentación --- 1

Introducción --- 2

Unidad 1 Los niños aprenden la lengua cuando la usan ---6

Bibliografía --- 40

Unidad 2

Los niños aprenden la lengua cuando disfrutan del contacto con ella--- 42

Bibliografía --- 70

Appendix 1 --- 72

Appendix 2 --- 74

Appendix 3 --- 77

Appendix 4 --- 80

Appendix 5 --- 81

Appendix 6 --- 82

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Index

Unit 1

Children learn a lenguage by using it ---7

Bibliography --- 41

Unit 2 Children learn a lenguage when they enjoy the contact with itby using it--- 43

Bibliography --- 71

Appendix 1 ---72

Appendix 2 --- 74

Appendix 3 --- 77

Appendix 4 --- 80

Appendix 5 --- 81

Appendix 6 --- 82

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Presentación

Estimados colegas:

Quiero presentarles el material de trabajo de la capacitación en servicio del primer semestre del año 2009. Es el resultado de una propuesta de la Dirección de Capacitación, en acuerdo con las direcciones provinciales de los niveles Inicial, Primario y Secundario, los equipos técnicos regionales y –en las reuniones de cogestión– los representantes gremiales del sector.

Nuestro plan general de capacitación está basado en varias líneas: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Técnico Profesional y Cultura, Ciencia y Construcción de Ciudadanía. Cada una de ellas, con sus respectivas modalidades, tiene seis ejes de referencia: inclusión, alfabetización, evaluación, diseños curriculares, gobierno del sistema y relación con la producción y el trabajo. La presente propuesta aborda específicamente el eje de diseños curriculares para los niveles de enseñanza obligatorios.

Estamos respondiendo al derecho de los docentes de trabajar sobre las rutinas del aula en un espacio y tiempo común, con el propósito de intercambiar ideas y prácticas acerca de las diferentes disciplinas y los nuevos diseños curriculares de todos los niveles.

A partir del mes de febrero habrá 751 capacitadores trabajando en los 135 Centros de Investigaciones Educativas distribuidos en los distritos de la Provincia, junto con más de 90.000 docentes por semestre.

Se trata de un plan que apunta a consolidar y actualizar la cultura general de nuestros maestros. El objetivo es que en la escuela se recree un clima de vida cultural, actualidad científica y discusión política para que podamos vincularnos mejor con la complejidad y los cambios del mundo en el que nos toca vivir y enseñar.

Desde ya, muchas gracias por el compromiso que asumen como ciudadanos y trabajadores.

Prof. Mario Oporto

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Introducción

Objetivos del curso

Es nuestro objetivo general, promover la lectura y análisis del nuevo Diseño Curricular de Inglés en la EP para que, al finalizar el curso, el capacitando pueda:

• comprender y utilizar los lineamientos establecidos en el Diseño Curricular al planificar y llevar a cabo proyectos áulicos para la EP;

• reconocer las variables del contexto de enseñanza en el que se desarrolla la actividad docente e identificar cómo afectan el desarrollo del currículum de Inglés en la EP;

• planificar secuencias didácticas adecuadas para el contexto de clase, el currículum institucional y las prescripciones Diseño Curricular;

• desarrollar dinámicas de clase que sostengan la motivación del educando y que propicien el aprendizaje efectivo de la lengua en la EP.

Contenidos organizados por unidades

Unidad 1: Los niños aprenden inglés al tiempo que lo usan

La centralidad de la interacción en la enseñanza del inglés:

• El cómo define el qué: la enseñanza desde la interacción determina el contenido que enseñamos.

• La dinámica de la clase en la que la interacción es central: el andamiaje de la lengua en acción.

• La construcción de la interlengua desde la interacción: el tratamiento del error.

• La reflexión sobre la lengua y su aprendizaje en la interacción de clase.

Unidad 2: Los niños aprenden inglés si disfrutan del contacto con la

lengua

Estrategias didácticas efectivas para la enseñanza del inglés a niños:

• El propósito didáctico del juego en la clase de Inglés. Las formas de juego que intervienen en ella. los juegos de imaginación, los juegos de memoria, los juegos con la lengua. Diseño y aplicación de juegos para la enseñanza de la lengua.

• La narración en la clase de Inglés para niños: su importancia en los procesos de andamiaje lingüístico. La literatura en la enseñanza en la EP.

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Modalidad de trabajo

Para el desarrollo de este curso se ha adoptado la modalidad semipresencial, lo que implica que el capacitando participará de una propuesta de capacitación que alterna instancias de trabajo no presencial o autónomo con encuentros presenciales (12 horas reloj) diseñados secuencialmente para lograr los objetivos explicitados. Este material irá pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y acompañar el proceso de aprendizaje. A continuación presentamos la secuencia con la que hemos diseñado el trabajo.

Modalidad Característica Actividad a

realizar

Fecha y

horario

Trabajo no presencial o autónomo.

Lectura, análisis y aplicación.

Unidad 1.

Encuentro presencial. Integración de conceptos.

Debate y trabajo grupal.

4 horas de duración. Trabajo no presencial

o autónomo.

Unidad 2.

Encuentro presencial. Integración de conceptos.

Debate y trabajo grupal.

4 horas de duración. Trabajo no presencial

o autónomo.

Trabajo práctico final. Encuentro presencial. Integración de

conceptos.

Evaluación. 4 horas de duración.

Debe tenerse en consideración que este material constituye una propuesta de enseñanza elaborada para lograr los objetivos explicitados y fue organizado en unidades didácticas que incluyen contenidos y actividades que orientarán el análisis del Diseño Curricular de la EP.

Para las instancias no presenciales o autónomas le sugerimos que:

• organice su tiempo de lectura y trabajo;

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• no postergue la realización de las actividades propuestas, cada una fue pensada desde una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de capacitación;

• destaque los conceptos que identifique en cada lectura;

• registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que vayan surgiendo con el fin de articular el marco teórico con su experiencia profesional;

• anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en los encuentros presenciales;

• durante la lectura no deje de plantearse cuál es su grado de comprensión;

• al cerrar cada actividad reflexione sobre lo leído y relacione lo nuevo con lo conocido.

En cada unidad encontrará:

• breves referencias sobre los contenidos de Inglés que se abordarán en la unidad y que le facilitarán la lectura del Diseño Curricular;

• actividades elaboradas para:

- favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos y las ideas desarrollados en el Diseño Curricular de Inglés de la EP;

- vincular su práctica docente con los conceptos y concepciones analizados.

Al final del módulo se incluye una serie de anexos con diferentes características que complementan y enriquecen los contenidos del Diseño Curricular y las actividades propuestas. Recuerde que si lo necesita puede recurrir a la biblioteca del CIE. Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseñadas para el

intercambio y la comunicación entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitación. En este espacio podrá intercambiar ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje. Estos

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Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen también en los momentos de trabajo autónomo para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse con otros cursantes que enriquecerán su aprendizaje y su desempeño laboral en el aula y en su institución.

El CIE será el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementación del curso. Podrá comunicarse con él cuando necesite información respecto de las fechas y horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de trabajos, cuestiones relativas a los materiales de estudio, etcétera.

Evaluación y acreditación

Para lograr la acreditación del curso deberá cumplir con los siguientes requisitos:

• asistir a la totalidad de los encuentros presenciales;

• antregar y aprobar un trabajo práctico;

• aprobar la evaluación final presencial, individual y escrita.

Para la corrección de la evaluación final y el trabajo práctico se tendrá en cuenta:

• la coherencia en el desarrollo de ideas con lo prescripto en el nuevo Diseño Curricular;

• la calidad y originalidad;

• la comprensión de conceptos fundamentales del Diseño Curricular;

• la conciencia crítica sobre pedagogía apropiada a las situaciones establecidas, sus ventajas y desventajas;

• el uso de estrategias de resolución de problemas junto con el docente

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Unidad 1: Los niños aprenden la lengua cuando la usan

Propósitos

El propósito de esta unidad es analizar cómo los docentes podemos ayudar a los niños a aprender inglés a través de las oportunidades de interacción que brindamos en la clase.

Objetivos

Al finalizar esta unidad el capacitando podrá:

• analizar y definir los aspectos de la lengua que están involucrados en su enseñanza en la EP;

• definir el concepto de interacción y aplicarlo en el análisis de secuencias de enseñanza en la EP;

• relacionar el concepto de interacción con el contexto de clase en el análisis y diseño de secuencias de enseñanza;

• definir lo que es una tarea y dar ejemplos;

• distinguir diferentes tipos de tareas de acuerdo con sus características;

• identificar los conceptos clave presentados en el texto del Diseño Curricular de Inglés;

• aplicar los conceptos clave presentados en los procesos de planificación, enseñanza, evaluación y reflexión.

Contenidos

La centralidad de la interacción al enseñar Inglés:

• El modo en el que enseñamos determina lo que enseñamos: La enseñanza basada en la interacción define el contenido que enseñamos.

• La dinámica de clase cuando la interacción es central: el andamiaje de la lengua en acción.

• El desarrollo de la interlengua por medio de la interacción: el tratamiento del error.

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Unit 1: Children learn a language by using it

Aims

The aim of this unit is to analyse how teachers can help children learn English through the opportunities for interaction that they foster in class.

Objectives

At the end of this unit, you should be able to:

• Analyse and define what aspects of language are involved in teaching language in EP.

• Define the concept of interaction and apply it in the analysis of teaching sequences in EP

• Relate the concept of interaction to classroom context in the analysis and design of teaching sequences

• Define what a task is and provide examples of the tasks.

• Distinguish different types of tasks according to their features.

• Identify the key concepts presented in the text of the English curriculum.

• Apply the key concepts presented to planning, teaching, assessment and reflection stages.

Palabras Clave

Lengua – discurso – significado – contexto – tarea – andamiaje – negociación – exposición - producción

El rol de la interacción en clase

Cloud Dragons

What do you see in the clouds so high? What do you see in the sky?

Oh, I see dragons that curl their tails as they go slithering by.

What do you see in the clouds so high?

What do you see? Tell me, do. Oh, I see caballitos

that race the wind

high in the shimmering blue.

by Pat Mora

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Key terms

Language - discourse – meaning – context – task – scaffolding – negotiation – input – output

The role of interaction in class

Cloud Dragons

What do you see in the clouds so high? What do you see in the sky?

Oh, I see dragons that curl their tails as they go slithering by.

What do you see in the clouds so high?

What do you see? Tell me, do. Oh, I see caballitos

that race the wind

high in the shimmering blue.

by Pat Mora

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Mora tiene un origen “latino” si no fuera por esa palabra? Y si lo supieramos, ¿sería igual leer la frase “little horses” en lugar de “caballitos”? La palabra “caballitos” dentro del poema nos transporta a la lengua de nuestra casa, nuestra comunidad, nuestra sociedad, pero sobre todas las cosas, nos confronta como bilingües con la mejor parte del bilingüismo: la capacidad de expresar significados de múltiples formas.

• ¿Cómo ayudamos a los niños a ingresar al mundo del bilingüismo?

• ¿Cómo desarrollamos su capacidad de expresar significados de múltiples formas?

Enseñar por medio de la interacción es enseñar a crear

discurso

Tarea 1:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a reflexionar sobre el tópico de esta unidad. Se mirará un video de un grupo de niños aprendiendo español en el proceso de

transformarse en hablantes bilingües. Estos niños hablan inglés como lengua materna. El propósito de observar niños aprendiendo español es la necesidad de analizar los principios de enseñanza de una lengua extranjera de forma desnaturalizada para ver cómo los niños aprenden a usar la lengua sin importar si se trata de inglés, francés, español o cualquier otra lengua extranjera.

Mientras observa piense en las siguientes preguntas:

• ¿Qué están haciendo los niños?

• ¿Cómo puede esta tarea ayudarlos a aprender la lengua?

• ¿Qué aspectos de la lengua están aprendiendo?

Se espera que observe el video Animal body parts (Spanish class for English Kids) del sitio: http://www.primarylanguages.org.uk/MediaLibrary/Post.aspx.

En este ejemplo en particular, los niños están jugando un juego de adivinanza, están usando la lengua para adivinar. En el juego, los niños tienen un propósito

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horses instead of caballitos? The word caballitos within the poem takes you back to the language of your home, your community, your society but above all, it confronts you with the best part of bilingualism: the capacity to express meanings in multiple ways.

• How do we help children enter the world of bilingualism?

• How do we develop their capacity to express meanings in multiple ways?

Teaching through interaction is teaching to create discourse

Task 1

The purpose of this task is to help you start reflecting on the topic of this unit.

You will watch a video of a group of children learning Spanish in the process of becoming bilingual speakers. These children speak English as their mother tongue. The aim of observing children learning Spanish is based on the need analyze foreign language teaching principles in a “denaturalized” way and to see how children learn to use languages no matter whether it is English, French, Spanish or any other foreign language.

As you watch think of these questions:

a. What are children doing?

b. How can this task help them learn the language? c. What aspects of language are they learning?

You are expected to watch the video Animal Body parts (Spanish class for English Kids) from: http://www.primarylanguages.org.uk/MediaLibrary/Post.aspx

In this particular example, children are playing a guessing game, they are using the language to guess. In the game, children have a communicative purpose. On the one hand, those who listen are doing so with an aim: to guess what animal is being

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uno de los principios fundamentales de una clase de Inglés en la escuela primaria: aprender la lengua es aprender a interactuar con la misma, es aprender a negociar significados por medio de textos orales, escritos o multimediales. Cuando hablamos de interacción, estamos considerando la lengua en su perspectiva social, es decir, como un vehículo de significado entre personas que se comunican en un determinado contexto con propósitos definidos. Como señala Widdowson (2007):

“People produce texts to get a message across, to express ideas and beliefs, to explain something, to get other people to do certain things or to think in a certain way, and so on. We can refer to this complex of communicative purposes as the discourse that underlies the text and that motivates its production in the first place. But at the receiving end readers or listeners have to make meaning out of the text to make it a communicative reality. In other words, they have to interpret the text as a discourse that makes sense to them. Texts, in this view, do not contain meaning but are used to mediate it across discourses”.

El rol docente es sobresaliente en este proceso: es el primero que muestra el ejemplo, dado que es quien primero usa la lengua de modo siginificativo como discurso,

establece el contexto en el que la lengua ocurre y establece una tarea con la que los niños tendrán que usar la lengua para transmitir significados. Esto es lo que señala el Diseño Curricular cuando dice:

“La enseñanza de Inglés en la escuela primaria debe centrarse en la construcción de significados (meaning). En tal sentido, enseñar una lengua implica enseñar a crear e interpretar significados por medio de textos orales y escritos en contextos sociales, históricos y culturales específicos. Cuando un adulto le enseña la lengua al niño, lo que hace es ayudarlo a significar una intención comunicativa por medio de una determinada forma lingüística para que dicha intención sea entendida como tal por la comunidad de hablantes de la lengua que se enseña en un contexto particular. Los niños aprenden la lengua en las situaciones en las que la usan. Desde el uso, el niño aprende las convenciones para llevar a cabo sus intenciones comunicativas. Para enseñarle Inglés a un niño es necesario que el docente lo involucre en una interacción comunicativa en la que se negocian significados. Al interactuar en la clase, docente y niño participan de un evento discursivo en el que la lengua se usa en un contexto particular, entre hablantes particulares y con un propósito específico; la participación sistemática, frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingüísticos

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language, it is learning to negotiate meanings through oral, written or multimedia texts. When we speak about interaction, we are considering language in its social

perspective, that is to say, as a vehicle of meaning between people who communicate within a context and with certain purposes.

As Widdowson (2007) points out:

“People produce texts to get a message across, to express ideas and beliefs, to explain something, to get other people to do certain things or to think in a certain way, and so on. We can refer to this complex of communicative purposes as the discourse that underlies the text and that motivates its production in the first place. But at the receiving end readers or listeners have to make meaning out of the text to make it a communicative reality. In other words, they have to interpret the text as a discourse that makes sense to them. Texts, in this view, do not contain meaning but are used to mediate it across discourses”.

The role of the teacher is outstanding in this process: the teacher is the first to show the example since she is the first to use language meaningfully as discourse,

establishing the context in which language occurs and setting a task in which children have to use language to convey meaning. This is what the curriculum design points out when it states:

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Si enseñar una lengua a los niños implica ayudarlos a crear discurso haciendo cosas con el inglés, es decir, interactuando con otros para diferentes propósitos, el tipo de actividades que los docentes seleccionarán para sus clases deberán fomentar el uso de la lengua para crear discurso. ¿Cuáles serán esas actividades?

El rol de las tareas para enseñar la lengua como discurso

Tarea 2:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a identificar y diseñar el tipo de actividades que posibilitan la interacción en clase.

Se espera que lea el apartado “Tareas” (tasks) del Diseño Curricular para guiar su análisis. Analice las actividades que los niños desarrollan en los videos y diga por qué constituyen tareas. Luego de observar los videos, tome notas sobre sus respuestas a esta pregunta con las ideas que tenga en mente. Luego prosiga con el resto de esta sección. Cuando haya concluido, vuelva a sus notas y reflexione sobre sus

respuestas.

Se espera que observe los videos Chocolate cakes (Spanish class to English Kids) y

Body parts (Spanish class to English kids) del sitio:

http://www.primarylanguages.org.uk/MediaLibrary/Post.aspx.

Las actividades que pueden verse en los videos muestran dos situaciones de la vida real en las que la gente usa la lengua: para cocinar juntos y para cantar. En ambos casos hay un objetivo claro: hacer galletitas y divertirse, respectivamente. En ambos casos, la lengua se usa como un medio para lograr esos objetivos, es decir, la lengua se usa como un medio para un fin. Desde una perspectiva pedagógica, es posible decir que los niños no están aprendiento la lengua para usarla, más bien, están usando la lengua para aprenderla. Este es el motivo por el cual cuando enseñamos por medio de tareas, la lengua y la tarea son una e inseparables. En este sentido, Van den Branden (2006) señala:

“A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language.

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If teaching children a language is helping children create discourse by doing things with English, that is to say, by interacting with others for different purposes, the type of activities that teachers select for their classes should foster the use of language to create discourse. What are those activities?

The role of tasks to teach language as discourse

Task 2:

The purpose of this task is to help you identify and design the type of activities that allow for interaction in class.

You are expected to read Tareas (tasks) in Diseño Curricular to guide your analysis. Analyze the following activities in the videos and decide why they are tasks. After you´ve seen the videos jot down some answers with the ideas you have in mind. Then proceed with the rest of this section. When you have finished, come back to your notes and reflect on your answers

You are expected to watch the videos: Chocolate cakes (Spanish class to English Kids) and Body parts (Spanish class to English kids) from:

http://www.primarylanguages.org.uk/MediaLibrary/Post.aspx

The activities you have seen in the video show two real life situations in which people use language: for cooking together and singing. In both cases there is a clear objective: making cookies and having fun respectively. In both cases language is used as a means to achieve those goals, that is to say, language is a means to an end. From a pedagogic perspective, it is possible to say that children are not learning the language to use it but rather, they are using the language to learn it. This is the reason why when we teach through tasks language and task become one, they are inseparable. In this respect, Van den Branden (2006) points out:

“A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language.

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can be (better) achieved. Defining the language learning goals of a curriculum/

syllabus, then, is basically a matter of describing the tasks the language learner needs to be able to perform and of describing the kind of language use that the performance of these tasks necessitates.

The second question that we raised above refers to how language learners can be stimulated and supported in order to develop the functional language proficiency they need to be able to perform target tasks.

From a task-based perspective then, people not only learn language in order to make functional use of it, but also by making functional use of it (Van den Branden & Van Avermaet, 1995): if, for example, teachers aim to stimulate their learners' ability to understand and give road instructions, they should confront them with functional tasks in which the students are asked to produce and understand road instructions. As such, the traditional distinction between syllabus i.e. what is to be taught, and methodology i.e. how to teach, is blurred in TBLT because the same unit of analysis (task) is used (Long,1985).

Tarea 3:

El objetivo es ayudarlo a analizar tareas en términos de los contenidos de enseñanza del Diseño Curricular.

Tome una de las actividades de la tarea 2 (cocinar/cantar y bailar). Si fuera una clase de Inglés, ¿qué contenido estaría enseñando el docente? Se espera que use el Diseño Curricular para contestar esta pregunta.

• ¿a qué contexto pertenece?;

• ¿qué exponentes lingüísticos se estarían enseñando?;

• ¿qué funciones estarían usando los niños para realizar las tareas?

Tarea 4:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a analizar una secuencia de tareas.

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can be (better) achieved. Defining the language learning goals of a curriculum/

syllabus, then, is basically a matter of describing the tasks the language learner needs to be able to perform and of describing the kind of language use that the performance of these tasks necessitates.

The second question that we raised above refers to how language learners can be stimulated and supported in order to develop the functional language proficiency they need to be able to perform target tasks.

From a task-based perspective then, people not only learn language in order to make functional use of it, but also by making functional use of it (Van den Branden & Van Avermaet, 1995): if, for example, teachers aim to stimulate their learners' ability to understand and give road instructions, they should confront them with functional tasks in which the students are asked to produce and understand road instructions. As such, the traditional distinction between syllabus i.e. what is to be taught, and methodology i.e. how to teach, is blurred in TBLT because the same unit of analysis (task) is used (Long,1985)”.

Task 3

:

The purpose of this task is to help you analyze tasks in terms of the teaching content of Diseño Curricular.

Take one of the activities in task 2 (cooking / singing and dancing)

If it was an English class, what content would the teacher be teaching? You are expected to use Diseño Curricular to answer this question.

• What context do they belong to?

• What linguistic exponents would be taught?

• What functions would kids be using to perform the tasks?

Task 4

:

The purpose of this task is to help you analyze a task sequence.

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desarrollado una secuencia de enseñanza sobre cocina. Analice las interacciones que fueron registradas en sus clases y que se encuentran en el Apéndice 1.

• ¿Todas muestran tareas? ¿Por qué?

• ¿Qué contenido está enseñando María? (Use el Diseño Curricular para guiarse).

• Ordene las interacciones según lo que María enseñó en sus clases. Identifique una preparación, tarea central y tarea de cierre en la secuencia para cada una de las tareas que se muestran en las interacciones. (Refiérase al Diseño Curricular y lea el detalle presentado en “Orientaciones didácticas” sobre las partes de una tarea).

• Desarrolle una secuencia de enseñanza completa de las interacciones del

Apéndice para 4 a 6 clases. Puede agregar cualquier paso que desee incorporar.

(Se espera que lleve sus respuestas a la próxima clase tutorial).

¿Cómo realizar el andamiaje mientras se desarrollan las

tareas?

Los niños necesitarán oportunidades de interacción para poder aprender inglés. Estas oportunidades dependerán en gran medida de los patrones de interacción que se establezcan en la clase y de las formas en que los docentes estructuren la lengua por medio de las estrategias de exposición (input) y de producción (output) empleadas.

El rol de la exposición (

input

) y de la producción (

output

)

La exposición (input) ha sido descripta como la lengua a la que los alumnos están expuestos en clase. Sabemos que la exposición juega un rol muy significativo en el desarrollo de la lengua, en particular porque la exposición opera como un modelo para los alumnos. Sabemos que los niños se benefician cuando la exposición es rica, es decir, cuando la exposición tiene un propósito comunicativo y cuando le proporciona a los niños un nivel de desafío adecuado.

Tarea 5:

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project she has developed a teaching sequence on cooking. Analyze the interactions in Appendix 1 which were recorded in her classes.

• Do they all show tasks? Why?

• What content is María teaching? (Use Diseño Curricular to help you)

• Order the interactions as María taught in her classes. Can you identify a preparation, core and follow up task in the sequence for each of the tasks shown in the interactions? (Refer to Diseño Curricular for a detailed account of task parts in Orientaciones didácticas.)

• Develop a complete teaching sequence from the interactions for 4 – 6 classes. You can add any steps you want.

(You are expected to take your answers to this task to your first tutorial class)

How is scaffolding done while doing tasks

Children will need opportunities for interaction in order to be able to learn English. These opportunities will greatly depend on the interaction patterns established in the class and the ways in which teachers will scaffold the language by means of the input and output strategies employed.

The role of input and output

Input has been described as the language that learners are exposed to in the class. We know that input plays a significant role in language development, in particular because input operates as a model for learners. We know that children benefit when they are exposed to rich input, that is, input which has a communicative intent and which provides children with an adequate level of challenge.

Task 5:

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Parte 1: Clothes (Spanish class for English kids) Parte 2: Clothes game (Spanish class to English kids)

Del sitio : http://www.primarylanguages.org.uk/MediaLibrary/Post.aspx

• ¿Por qué podemos decir que la docente utiliza una “exposición rica” en la primera parte de la clase?

• ¿Cuál es el propósito de la actividad?

• ¿Cómo prepara a los alumnos para la segunda parte de la clase? Es evidente que la clase es rica en exposición comprensible (comprehensible input). Sin embargo, si todas las clases estuvieran compuestas de exposición comprensible solamente, a los alumnos les sería difícil producir la lengua por ellos mismos. Si bien es cierto que los niños necesitan exposición al inglés en la clase, también necesitan oportunidades para hablar y escribir en esta lengua para poder aprenderla. La producción (ouput) tiene una doble función. Por un lado, sabemos lo que un niño sabe como resultado de lo que dice y escribe. La producción nos permite determinar el producto de lo que se ha aprendido, dado que nos ayuda a evaluar cuánto han aprendido los niños. La producción es entonces una manera de acceder al sistema de interlengua del niño, como veremos en la próxima sección de este módulo. Por otra parte, la producción tiene un rol central en el desarrollo lingüístico de los niños, es decir, en el proceso de aprender. Anthony Beckman (2008) señala al respecto:

“Output has been traditionally defined as the product of learning—or how children demonstrate what they have learned (Swain, 2005; VanPatten, 2003). Teachers use output to determine what students “know” or have learned about a topic. When a teacher asks a question, the students' responses (whether spoken or written) are output. When students take a test, the answers they provide are examples of output. Thus, the term output has traditionally been used to describe what ELL students can produce in the spoken or written modalities.

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Part 1: Clothes (Spanish class for English kids) Part 2 Clothes game (Spanish class to English kids)

from: http://www.primarylanguages.org.uk/MediaLibrary/Post.aspx.

• Why can we say that the teacher is using “rich input” in the first part of the class?

• What is the purpose of the activity?

• How does it prepare students for the second part of the class?

It is evident that the class is rich in comprehensible input. Yet, if all the classes were composed of comprehensible input, children would find it difficult to “produce” the language themselves. Though it is true that children need exposure to English in the class, they also need chances to speak and write in the language in order to learn it. Output can be described as having a double function. On the one hand, we know what children know as a result of what they say and write. Output helps us determine the product of learning since it helps us assess how much children have learned. Output then is a way into children´s interlaguage systems as we will see in the next section of this module. On the other hand, output has a central role in children´s linguistic development, that is, in the process of learning. As Anthony Beckman points out:

“Output has been traditionally defined as the product of learning—or how children demonstrate what they have learned (Swain, 2005; Van Patten, 2003). Teachers use output to determine what students “know” or have learned about a topic. When a teacher asks a question, the students' responses (whether spoken or written) are output. When students take a test, the answers they provide are examples of output. Thus, the term output has traditionally been used to describe what ELL students can produce in the spoken or written modalities.

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Production strategies are used in putting together strings of words accessed from the lexicon to form a sentence or utterance. This requires several words to be accessed and put together in the appropriate order to express the desired idea. For example, after accessing the words dog and barked the child would use production strategies to formulate the sentence “the dog barked” to tell a peer about what he observed the dog doing. The expression of this idea using the accessed vocabulary is the output.

The importance of output in the process of learning has been relatively unexplored until recently (e.g., Izumi, 2002; Izumi, Bigelow, Fujiwara, & Fearnow, 1999; Swain, 2005; Swain & Lapkin, 1998). Swain (2005; Swain & Lapkin, 1998) presented evidence that producing the target language (i.e., output) is important for ELLs. In reviewing studies of French immersion programs in Canada, Swain (2005) noted that despite “an

abundance of comprehensible input,” speaking and writing abilities of second-language learners remain different than those of peers who are native speakers of the language. Additional evidence suggested that input alone was not sufficient for learning a second language (Swain, 2005), particularly when learning to use correct word order (syntax) and word forms (morphology) of the new language (Izumi, 2003; Nunan, 2005).

These findings led researchers and practitioners to explore beyond the boundaries of input and look more closely at the process of output. Three Functions of Output

Swain (2005) discussed three possible functions of output in the learning process: noticing/triggering, hypothesis testing, and metalinguistic/reflective functions. When learners attempt to produce the target language, they may notice that they do not know how to say or write the desired message effectively. Thus, the production of output might trigger attention and direct the learner to notice something he or she needs to explore further in the new language. For example, a student might use an incorrect verb tense, recognize it as incorrect, and seek input to identify the correct production. Recognizing an error and seeking new information to fill in previous gaps in knowledge are hypothesized to require cognitive processes involved in learning a second

language. These cognitive processes include generating new linguistic knowledge or consolidating existing knowledge.

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Production strategies are used in putting together strings of words accessed from the lexicon to form a sentence or utterance. This requires several words to be accessed and put together in the appropriate order to express the desired idea. For example, after accessing the words dog and barked the child would use production strategies to formulate the sentence “the dog barked” to tell a peer about what he observed the dog doing. The expression of this idea using the accessed vocabulary is the output.

The importance of output in the process of learning has been relatively unexplored until recently (e.g., Izumi, 2002; Izumi, Bigelow, Fujiwara, & Fearnow, 1999; Swain, 2005; Swain & Lapkin, 1998). Swain (2005; Swain & Lapkin, 1998) presented evidence that producing the target language (i.e., output) is important for ELLs. In reviewing studies of French immersion programs in Canada, Swain (2005) noted that despite “an

abundance of comprehensible input,” speaking and writing abilities of second-language learners remain different than those of peers who are native speakers of the language. Additional evidence suggested that input alone was not sufficient for learning a second language (Swain, 2005), particularly when learning to use correct word order (syntax) and word forms (morphology) of the new language (Izumi, 2003; Nunan, 2005).

These findings led researchers and practitioners to explore beyond the boundaries of input and look more closely at the process of output. Three Functions of Output

Swain (2005) discussed three possible functions of output in the learning process: noticing/triggering, hypothesis testing, and metalinguistic/reflective functions. When learners attempt to produce the target language, they may notice that they do not know how to say or write the desired message effectively. Thus, the production of output might trigger attention and direct the learner to notice something he or she needs to explore further in the new language. For example, a student might use an incorrect verb tense, recognize it as incorrect, and seek input to identify the correct production. Recognizing an error and seeking new information to fill in previous gaps in knowledge are hypothesized to require cognitive processes involved in learning a second

language. These cognitive processes include generating new linguistic knowledge or consolidating existing knowledge.

(28)

then receives feedback from another person regarding its correctness. The feedback should lead the student to modify the production to fit the correct form. It is suggested that this modified output prepares the student for subsequent uses of the correct form.

A third function of output, the metalinguistic (reflective) function, occurs when language is used to reflect on the language that a learner produces or is produced by others. One source of this function is collaborative dialogue in which groups of students or students with a teacher share ideas and are free to reflect on what is said and how it is said. The key element of this function is that through the process of speaking and reflecting the student must realize that he or she does not understand the use of a particular language form and then talk about that process. There is some type of externalized thinking that provides output as an object of reflection. For example, if a child says, “I walks the dog” and then recognizes the incorrect verb form, the child might then say or think, “Walks is not right.” Reflection can lead to modifying output and, in a manner similar, to noticing and hypothesis testing, which can trigger cognitive processes that lead to learning (Izumi, 2003; Swain, 2005).

To do this, five specific characteristics may be applied to instructional programs. First, explicit, repetitive procedures for problem solving or completing a task should be taught and reinforced. Second, task completion should be scaffolded with teacher assistance progressing from more to less support and tasks moving from easier to more complex. Third, integration of literacy activities into other domains should be strategic,

recognizing and using children's strengths in one area to help them apply literacy strategies in another area. Fourth, background knowledge should be used to lay the groundwork for newer, higher-level tasks. Finally, review of materials and concepts should be targeted to the individual learner and the demands of the specific task (Coyne, Kame'enui, & Simmons, 2001)”.

El andamiaje de la lengua: la imitación y el cambio de roles

Tarea 6:

(29)

should lead the student to modify the production to fit the correct form. It is suggested that this modified output prepares the student for subsequent uses of the correct form.

A third function of output, the metalinguistic (reflective) function, occurs when language is used to reflect on the language that a learner produces or is produced by others. One source of this function is collaborative dialogue in which groups of students or students with a teacher share ideas and are free to reflect on what is said and how it is said. The key element of this function is that through the process of speaking and reflecting the student must realize that he or she does not understand the use of a particular language form and then talk about that process. There is some type of externalized thinking that provides output as an object of reflection. For example, if a child says, “I walks the dog” and then recognizes the incorrect verb form, the child might then say or think, “Walks is not right.” Reflection can lead to modifying output and, in a manner similar, to noticing and hypothesis testing, which can trigger cognitive processes that lead to learning (Izumi, 2003; Swain, 2005).

To do this, five specific characteristics may be applied to instructional programs. First, explicit, repetitive procedures for problem solving or completing a task should be taught and reinforced. Second, task completion should be scaffolded with teacher assistance progressing from more to less support and tasks moving from easier to more complex. Third, integration of literacy activities into other domains should be strategic,

recognizing and using children's strengths in one area to help them apply literacy strategies in another area. Fourth, background knowledge should be used to lay the groundwork for newer, higher-level tasks. Finally, review of materials and concepts should be targeted to the individual learner and the demands of the specific task (Coyne, Kame'enui, & Simmons, 2001)”.

Scaffolding the language: imitation and role reversal

Task 6:

(30)

1. Lea en el Diseño Curricular el apartado “Formatos y Rutinas”.

2. Cuando haya concluido analice cómo se desarrolla el andamiaje en las clases citadas en el apéndice 2: Identifique formatos, rutinas y etapas en el procedimiento de andamiaje.

3. Lea los extractos en el apéndice 3 y responda las siguientes preguntas:

• ¿Es rica la exposición? ¿Por qué?

• ¿Hay imitación en la interacción de clase que se presenta en el Apéndice 2? Explique.

• ¿Cómo es el manejo de la exposición y la producción por parte de la docente?

La clase presenta un ejemplo interesante sobre cómo el andamiaje puede tener lugar con un libro. A diferencia de los ejemplos que se presentan en el Diseño Curricular y en el Apéndice 1, no hay diálogos en el texto que aquí se presenta. Sin embargo, la docente proporciona un tratamiento interactivo con el texto al

establecer roles reversibles durante la lectura del mismo. Como se observa de la interacción, los niños tienen la posibilidad de participar en la actividad discursiva proporcionando las partes que faltan y que pueden recuperar de las imágenes de la historia.

Por otra parte, la secuencia de enseñanza está diseñada cuidadosamente para ayudar a los niños a comprender por medio de una exposición rica y clara. El texto presentado por el libro es muy rico en términos discursivos. Presenta una

estructura argumentativa que ejemplifica las formas en que los textos

argumentativos operan en inglés por medio de una idea principal y detalles de soporte. El texto está construido en esta línea argumentativa utilizando oposición y adición en los ejemplos que se proveen como las ideas de soporte. Gran parte de las palabras que se presentan son conocidas por los niños y la estructura

sintáctica básica “I love you / your” se repite a lo largo del texto.

(31)

1. Read in Diseño Curricular “Formatos y Rutinas”.

2. When you have finished analyze how scaffolding is realized in the classes presented in Appendix 2: Identify formats, routines and stages in the scaffolding procedure.

3. Read the extracts in Appendix 3 and answer the following questions:

• Is input rich? Why?

• Is there imitation in the classroom interaction presented in Appendix 2? Explain.

• How are input and output handled by the teacher?

The class presents a very interesting example of how scaffolding can take place with a book. Unlike the examples presented in Diseño Curricular and in Appendix 1, there are no actual dialogues in the text presented. However, the teacher provides an interactive treatment to the text by establishing reversible roles while reading the text. As is noticed in the interaction, children are given the chance to participate in the discourse activity by providing missing parts that they can recover from the pictures in the story.

On the one hand, the teaching sequence is carefully designed to help children understand by means of clear and rich input. The text presented by the book is very rich in discourse terms. It presents an argumentative structure that exemplifies the ways in which argumentative texts operate in English by means of a main idea and supporting detail. The text builds on this argumentative line using opposition and addition in the examples provided as supporting detail. Many of the words

presented are known by the children and the basic syntactic form “I love you / your“ is repeated throughout the text.

(32)

comunicativas tomando como destinataria a la persona a quien le dirigen su propio libro.

A través de nuestro análisis, es posible concluir que la interacción que se establece en las clases está basada en principios claros que la docente sigue durante la enseñanza:

• Ceder el lugar: El sistema de soporte que provee la docente es tal que cuando el niño está listo, toma el lugar en la interacción que antes era de la docente.

• Mediación de la producción: la docente es quien selecciona y establece las estrategias de interacción involucradas para ayudar al niño a

producir la lengua. Como hemos visto, la docente es quien provee el modelo y genera situaciones para la imitación y para la negociación de significados.

• Intervención por medio de la interacción: la enseñanza se da por medio de la interacción con los niños todo el tiempo. La interacción toma diferentes formas de acuerdo con una variedad de objetivos de enseñanza en momentos distintos de la clase.

Tarea 7:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a integrar los conceptos que se han cubierto en las últimas secciones de este módulo.

Vuelva a las situaciones de clase descriptas en el Apéndice 1.

• ¿Cómo realizaría el andamiaje de las tareas que se presentan?

• ¿Puede identificar algunos de los formatos que se usan? ¿Cuáles?

• ¿Hay alguna rutina interactiva?¿Cuál /cuáles?

• ¿Habrá imitación?

• ¿Qué producción espera?

(33)

the text to their own communicative intentions addressing the person they want to give the book to.

Through our analysis, it is possible to conclude that the interaction established in the classes is based on certain distinct principles that the teacher follows in her teaching:

• Handing over: The support system provided by the teacher is such that once the child is ready, she/he takes up the place in the interaction that was once taken by the teacher.

• Mediating output: the teacher is the one who selects and shapes the interaction strategies involved to help the child “produce” the language. As we have seen, the teacher is the one who provides a model and generates situations for imitation and negotiation of meaning.

• Intervention through interaction: teaching is done through actual interaction with children all the time. Interaction takes different forms according to varying teaching objectives at different moments in the class.

Task 7:

The purpose of this task is to help you integrate the concepts that we have covered in the last sections of this module.

Go back to the classroom situations described in Appendix 1.

• How would you scaffold the tasks presented?

• Are there any formats that you can identify? Which ones?

• Are there any interactive routines? Which ones?

• Will there be imitation?

• What output do you expect?

(34)

El desarrollo de la interlengua

Tarea 8:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a reflexionar sobre el proceso de construcción que tiene lugar cuando los niños están aprendiendo una lengua.

A continuación analizaremos la producción de uno de los niños de la clase presentada en el Apéndice 3. Analice el libro desarrollado por esta niña y conteste las siguientes preguntas:

• ¿De qué modo la producción de la niña se asemeja al libro leído en clase?

• ¿Qué elementos personales ha incluido la niña en su producción?

• Observe los errores. ¿Hay algunos errores que se repiten de manera

sistemática? ¿Por qué? ¿Qué explicación puede dar sobre estos errores?

La producción de la niña muestra que ha tenido lugar un proceso de construcción de varias formas. En primer lugar, la niña pudo producir un texto que se asemeja al leído en clase en su estructura discursiva. El texto tiene una línea argumentativa

(35)

Interlanguage development

Task 8:

The purpose of this task is to help you reflect on the construction process that takes place while children are learning a language.

What follows is the production of one of the children in the class presented in Appendix 3. Analyze the book developed by the child and answer the following questions:

In what ways does student production resemble the book read in class?

What personal elements has the student included in the production?

Focus on “errors”. Are there any errors that are repeated systematically? Why? What explanation can you provide for the errors?

The child´s production shows that a process of construction has taken place in a number of ways. In the first place, the child could produce a text that resembles the one read in class in its discourse structure. There is an argumentative line that is developed around the idea that the child loves her teddy bear. The child knows that there should be a main idea that she as the writer should develop in subsequent pages providing the supporting detail. The child adapts the ideas she presents to her

(36)

Mientras leemos la producción escrita de la niña, comprendemos cuánto PUEDE hacer no solo en las formas en que usa la lengua sino también en relación con las

estrategias que usa para compensar los vacíos en su competencia comunicativa actual en inglés. Nos encontramos con un número de “errors” que nos proporcionan información sobre el proceso de construcción que está teniendo lugar en la mente de la niña. Algunos de estos errores tienden a repetirse, son sistemáticos y tienden a seguir una lógica. Es evidente que hay una serie de hipótesis y una serie de

estrategias que subyacen en la producción de la niña, las hipótesis y estrategias de un sistema de interlengua.

¿Qué es la interlengua?

Una interlengua es el sistema lingüístico del alumno. Es una lengua entre dos. Es un sistema que el alumno construye y que se caracteriza por ser idiosincrásico, es decir, por seguir un patrón individual de desarrollo único para el alumno. Como explica Ellis (1997):

“The term 'interlanguage' was coined by the American linguist, Larry Selinker, in recognition of the fact that L2 learners construct a linguistic system that draws, in part, on the learner's Ll but is also different from it and also from the target language. A learner's interlanguage is, therefore, a unique linguistic system.

The concept of interlanguage involves the following premises about L2 acquisition: 1. The learner constructs a system of abstract linguistic rules which underlies

comprehension and production of the L2. This system of rules is viewed as a 'mental grammar' and is referred to as an 'interlanguage'.

2. The learner's grammar is permeable. That is, the grammar is open to influence from the outside (i.e. through the input). It is also influenced from the inside. For example, the omission, overgeneralization, and transfer errors which we considered in the previous chapter constitute evidence of internal processing.

3. The learner's grammar is transitional. Learners change their grammar from one time to another by adding rules, deleting rules, and restructuring the whole system. This results in an interlanguage continuum. That is, learners construct a series of mental grammars or interlanguages as they gradually increase the complexity of their L2 knowledge. For example, initially learners may begin with a very simple grammar where only one form of the verb is represented (for example, 'paint'), but over time they add other forms (for example, 'painting' and 'painted'), gradually sorting out the

(37)

As we read the child´s written production, we understand how much the child CAN do not simply in the ways the child uses language but also as regards the strategies she uses to compensate for the gaps in her present day compentence in English. We come across a number of “errors” that provide us with information on the process of

construction that is taking place in the child´s mind. Some of these “errors” tend to be repeated, they are systematic and they tend to follow a logic. It is evident that there is both, a set of hypotheses and a set of strategies underlying the child´s production, the hypotheses and strategies of an interlanguage system.

What is interlanguage?

An interlanguage is the linguistic system of the student. It is a language “in between”. It is the system that the learner constructs which is idiosyncratic, that is, it follows

individual patterns of development, it is unique to the learner. As Ellis (1997) explains:

“The term 'interlanguage' was coined by the American linguist, Larry Selinker, in recognition of the fact that L2 learners construct a linguistic system that draws, in part, on the learner's Ll but is also different from it and also from the target language. A learner's interlanguage is, therefore, a unique linguistic system.

The concept of interlanguage involves the following premises about L2 acquisition: 1 The learner constructs a system of abstract linguistic rules which underlies

comprehension and production of the L2. This system of rules is viewed as a 'mental grammar' and is referred to as an 'interlanguage'.

2 The learner's grammar is permeable. That is, the grammar is open to influence from the outside (i.e. through the input). It is also influenced from the inside. For example, the omission, overgeneralization, and transfer errors which we considered in the previous chapter constitute evidence of internal processing.

3 The learner's grammar is transitional. Learners change their grammar from one time to another by adding rules, deleting rules, and restructuring the whole system. This results in an interlanguage continuum. That is, learners construct a series of mental grammars or interlanguages as they gradually increase the complexity of their L2 knowledge. For example, initially learners may begin with a very simple grammar where only one form of the verb is represented (for example, 'paint'), but over time they add other forms (for example, 'painting' and 'painted'), gradually sorting out the

(38)

4. Some researchers have claimed that the systems learners construct contain variable rules. That is, they argue that learners are likely to have competing rules at any one stage of development. However, other researchers argue that interlanguage systems are homogeneous and that variability reflects the mistakes learners make when they try to use their knowledge to communicate. These researchers see variability as an aspect of performance rather than competence. The premise that interlanguage systems are themselves variable is, therefore, a disputed one.

5. Learners employ various learning strategies to develop their interlanguages. The different kinds of errors learners produce reflect different learning strategies. For example, omission errors suggest that learners are in some way simplifying the learning task by ignoring grammatical features that they are not yet ready to process. Overgeneralization and transfer errors can also be seen as evidence of learning strategies”.

Tarea 9:

El propósito de esta tarea es analizar los errores del alumno desde una perspectiva constructiva.

1. Analice la producción del alumno en el Apéndice 4 e identifique qué estrategias está usando la niña, deducidas de los errores que se identifican.

2. ¿Cómo podemos ayudar a la niña a mejorar su producción y a seguir avanzando en el desarrollo de su interlengua? ¿Qué devolución se le puede brindar?

(Se espera que lleve sus respuestas a su primera clase tutorial)

Aprender a aprender: la reflexión sobre la lengua

(39)

4. Some researchers have claimed that the systems learners construct contain variable rules. That is, they argue that learners are likely to have competing rules at any one stage of development. However, other researchers argue that interlanguage systems are homogeneous and that variability reflects the mistakes learners make when they try to use their knowledge to communicate. These researchers see variability as an aspect of performance rather than competence. The premise that interlanguage systems are themselves variable is, therefore, a disputed one. 5. Learners employ various learning strategies to develop their interlanguages. The

different kinds of errors learners produce reflect different learning strategies. For example, omission errors suggest that learners are in some way simplifying the learning task by ignoring grammatical features that they are not yet ready to process. Overgeneralization and transfer errors can also be seen as evidence of learning strategies”.

Task 9:

The purpose of this task is to analyse learner error from a constructive perspective.

1. Analyse the student´s production in Appendix 4 again and find out what learning strategies the child is using as can be drawn from the “errors” you can identify.

2. How can we help the child improve her production and keep advancing in her interlanguage development? What feedback can we provide?

(You are expected to take your answers to this task to your first tutorial class)

Learning to learn: reflecting on language

(40)

“'Learning to learn' is one of the most important objectives for all learning/ teaching contexts for all ages. In our fast moving world, it is simply impossible for learners to acquire all the knowledge and skills they need while they are at school. It is the

school's responsibility to teach learners how to learn, i.e. to equip them with strategies that they can use outside school. This process needs to start as early as possible, preferably at the beginning of schooling. Various aspects of 'learning' to learn' can be introduced into the day-to-day practice of any language classroom without changing many of the usual classroom practices.”

Tarea 10:

El propósito de esta tarea es comenzar a reflexionar sobre la importancia de las actividades de aprender a aprender en clase.

1. Lea “Espacio de Reflexión” en el Diseño Curricular y haga una red conceptual sobre las formas principales en las que la reflexión debe tener lugar en clase. 2. Vuelva al Apéndice 2 e identifique instancias en las clases en las que ha habido

tareas de reflexión como prescribe el Diseño Curricular.

(Se espera que lleve sus respuestas a su primera clase tutorial)

Tarea 11:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a desarrollar tareas de reflexión en las secuencias de enseñanza.

Piense por lo menos una tarea de reflexión más que se podría agregar a la secuencia de enseñanza que desarrolló de las actividades presentadas en el Apéndice 1.

(Se espera que lleve sus respuestas a esta tarea a su primera clase tutorial)

Tarea 12:

El propósito de esta tarea es integrar los conceptos presentados en esta unidad. Considere por lo menos uno de los textos presentados en el Apéndice 5 (puede utilizar más de uno si así lo desea). Desarrolle una secuencia de enseñanza de 4 clases para su propio contexto de enseñanza. Se espera que:

1. Desarrolle una secuencia de tareas.

(41)

“'Learning to learn' is one of the most important objectives for all learning/ teaching contexts for all ages. In our fast moving world, it is simply impossible for learners to acquire all the knowledge and skills they need while they are at school. It is the

school's responsibility to teach learners how to learn, i.e. to equip them with strategies that they can use outside school. This process needs to start as early as possible, preferably at the beginning of schooling. Various aspects of 'learning' to learn' can be introduced into the day-to-day practice of any language classroom without changing many of the usual classroom practices.”

Task 10:

The purpose of this task is to start reflecting on the importance of learning to learn activities in the class.

1. Read “Espacio de Reflexión” in Diseño Curricular and make a mindmap of the main ways in which reflection should take place in the class. 2. Go back to Appendix 2 and identify instances in the classes in which

there has been reflection as pointed out in Diseño Curricular.

(You are expected to take your answers to this task to your first tutorial class).

Task 11:

The purpose of this task is to help you develop reflection tasks in teaching sequences.

Think of at least one more reflection task that could be added to the teaching sequence you developed from the activities presented in Appendix 1.

Task 12:

The purpose of this task is to integrate the concepts presented in this unit.

Consider at least one of the texts presented in Appendix 5 (You may use more than one if you want). Develop a teaching sequence of 4 classes for your teaching context. You are expected to:

1. Develop a sequence of tasks.

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3. Incluya actividades de aprender a aprender de por lo menos dos tipos. 4. Ponga la secuencia en práctica en sus clases y evalúe el desarrollo de la

interlengua de sus alumnos.

(Se espera que lleve sus respuestas a su primera clase tutorial).

Tarea de autoevaluación:

El propósito de esta tarea es ayudarlo a reflexionar sobre su propia experiencia como docente alumno en el transcurso de la lectura de esta unidad del módulo y prepararlo para la clase tutorial. Puede tomar todo el tiempo que necesite para completar las siguientes preguntas

A. Contenidos de esta unidad:

• Las ideas principales presentadas en esta unidad son:

• Las ideas que me parecen particularmente relevantes para enseñar son… porque…

• Necesito leer más sobre las siguientes cuestiones:

B. Habilidades de resolución de problemas:

• La tarea/tareas que encontré particularmente difíciles de realizar fue/fueron centralmente… porque…

• Al hacer las tareas sentí que podia…

• Siento que necesito… para mejorar en la resolución de las tareas.

C. Práctica de lengua:

• Mientras leo esta unidad siento que mi inglés... porque…

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3. Include learning to learn activities of at least 2 types.

4. Try it out in class and use student production to assess children´s interlanguage development.

Self Assessment Task

The aim of this task is to help you reflect upon YOUR own experience as a student teacher while reading this unit of the module and to prepare yourself for the tutorial class. You can take as much time as you need to complete the following questions!!!

A. Contents of this unit

• The main ideas presented in this unit are:

• The ideas I found particularly relevant for my teaching are… because …

• I need to read further on the following issues:

B. Problem solving skills

• The task/ tasks I found difficult to perform was/were… mainly because…

• By performing the tasks I feel I could…

• I feel I need to… in order to improve my solving the tasks.

C. Language practice

• While reading this unit I feel my English… because…

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Bibliografía

Referencias bibliográficas

Beckman Anthony, Angela, “Output Strategies for English-Language Learners: Theory to Practice”, in The Reading Teacher, 61(6), 2008, pp. 472-482.

Cameron, Lynne, Teaching English to Young Learners. Cambridge, Cambridge University Press, 2001.

Edwards, Corony and Jane Willis, Teachers Exploring Tasks in English Language

Teaching. New York, Palgrave Macmillan, 2005.

Ellis, Rod, Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press, 1997. McKay, Penny, Assessing Young Language Learners. Cambridge, Cambridge

University Press, 2006.

Samuda, Virginia and Martin Bygate, Tasks in Second Language Learning. New York, Palgrave Macmillan, 2008.

Pinter, Annamaria, Teaching Young Language Learners

. Oxford: Oxford University

Press, 2006.

Read, Carol, 500 Activities for the Primary Classroom. New York: Macmillan Books for Teachers, 2007.

Van den Branden, Kris, Task-Based Language Education. Cambridge, Cambridge University Press, 2006.

Widdowson, Henry, Discourse Analysis. Oxford, Oxford University Press, 2007.

Obras literarias

Mora, Pat, Confetti, Poems for Children. New York, Lee & Low Books, 1999.

Sitios de Internet

Primary Languages:

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Bibliography

Bibliographic references

Beckman Anthony, Angela, “Output Strategies for English-Language Learners: Theory to Practice” in The Reading Teacher, 61(6), 2008, pp. 472-482.