UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“SITUACIÓN LABORAL DE TITULADOS DE LA UNIVERSIDAD
TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA - ESCUELA DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN”
TRABAJO DE FIN DE CARRERA
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL
TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
AUTORA: MENCIÓN:
NELLY TERESA ARELLANO PEÑA PEDAGOGÍA
DIRECTOR DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
Mgs. Fabián Jaramillo Serrano.
DIRECTOR DEL TRABAJO FIN DE CARRERA:
Lcdo. Víctor Figueroa D.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
CERTIFICACIÓN
Lic. Víctor Figueroa Delgado TUTOR DEL INFORME DE TRABAJO
DE FIN DE CARRERA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN U.T.P.L
C E R T I F I C A:
Haber revisado el presente informe de Trabajo de Fin de Carrera, que se ajusta a las normas establecida por la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad Abierta, de la Universidad Técnica Particular de Loja; por tanto autoriza su presentación para los fines legales pertinentes.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo Nelly Teresa Arellano Peña, declaro ser autora del presente Trabajo de Fin de Carrera eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos de tesis/trabajos de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
AUTORÍA:
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de Trabajo de Fin de Carrera, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
(f) _________________________________ Nelly T. Arellano P.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
DEDICATORIA
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
AGRADECIMIENTO
INDICE
Portada………...
iCertificación………. ii
Acta de cesión de derechos……….. iii
Autoría……….. iv
Dedicatoria……… v
Agradecimiento………. vi
Índice...……….. vii
Resumen……… 09
Introducción……….. 10
Marco Teórico……….. 12
Situación Laboral Docente……… 12
Formación Inicial Docente y Formación continua……… 12
La Contratación y la Carrera Docente……….. 22
Las Condiciones de Enseñanza y aprendizaje……….. 28
El Género y la Profesión Docente………. 32
Síntesis……….. 33
Contexto Laboral……….. 35
Entorno Educativo, La Comunidad Educativa………. 35
La Demanda de Educación de Calidad………. 40
Políticas Educativas: Carta Magna, Plan Nacional de Desarrollo, Ley de Educación, Plan Decenal de Educación, DINAMEP……….. 47
Políticas Micro: institucionales………. 61
Síntesis……….. 61
Necesidades de Formación Docente………. 63
Competencias Profesionales………. 64
Los Cuatro Pilares de la Educación para el Siglo XXI………. 69
Competencias Profesionales Docentes………. 75
Necesidades de Formación en el Ecuador……… 80
Síntesis………. 81
Metodología……….. 82
Diseño de la Investigación……… 82
Participantes de la Investigación……….. 82
Técnicas e Instrumentos de Investigación……… 82
Recursos……… 83
Procedimiento……… 83
Interpretación, Análisis y Discusión de los Resultados………. 85
Caracterización Sociodemográfica……… 85
Situación Laboral……….. 92
Contexto Laboral……….. 107
Necesidades de Formación………... 117
Conclusiones y Recomendaciones……… 121
Referencias Bibliográficas……… 122
RESUMEN
La Universidad Técnica Particular de Loja con el fin de determinar la situación laboral actual del titulado de la Escuela de Ciencias de la Educación, que ejerce o ha ejercido la docencias en los niveles de Educación Inicial Básico y Bachillerato del Ecuador, durante el periodo 2005 – 2010 se propone la siguiente temática de investigación realizada en la ciudad del Coca, Provincia de Orellana y en el Tena, Provincia del Napo aplicada a cuatro titulados y dos autoridades de las instituciones educativas donde laboran los antes mencionados.
Para recabar la información se la realizó en base a un cuestionario previamente elaborado por la universidad, el mismo que se lo aplicó a cada uno de los titulados seleccionados en forma de entrevista, de donde he obtenido como resultado que tres de ellos ejercen la docencia en la especialidad en la cual han obtenido su título profesional. Por la situación geográfica donde se encuentran les ha sido fácil ingresar al magisterio, puesto que son pocos los docentes que quieren trabajar en la Amazonía y los que ingresan son en su mayoría Bachilleres, es así que no se les ha exigido ningún requisito para postular al cargo docente; cabe resaltar que ya trabajaban cuando aún no obtenían su título. Esto definitivamente a mejorado sus condiciones de vida y por ende la situación económica de cada uno de ellos porque la obtención de su título a implicado que dentro de la Ley de Escalafón docente los ubique en una mejor posición laboral y se les abra muchas ofertas de trabajo no solamente dentro del Magisterio, sino también en cargos públicos y privados por el nivel de educación que tienen.
INTRODUCCIÓN
Las políticas Educativas Nacionales de las instituciones de educación superior posicionan a la Universidad como un eje de desarrollo en todos los ámbitos.
La calidad de la enseñanza se mide en función de su capacidad para satisfacer las necesidades de los centros educativos por medio de requerimientos referidos por directivos o empleadores. En esta terea la universidad como formadora de docentes tiene una especial implicación cuando toma en consideración el tema de calidad en los procesos de formación, que se canalizan a través de la gestión académico-administrativo de la Escuela de Ciencias de la Educación.
Con el fin de determinar la situación laboral actual del titulado de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular de Loja, que ejerce o a ejercido la docencia en los niveles de Educación Inicial, Básico y Bachillerato del Ecuador durante el periodo 2005-2010, se propone la presente temática de investigación la misma que permitirá realizar un diagnóstico de la situación laboral y de las necesidades básicas de formación para definir el perfil y competencias profesionales de los docentes que la escuela de Ciencias de la Educación pone al servicio de la sociedad.
Coca es una ciudad pequeña, por esta razón no tuvimos ninguna dificultad para el desarrollo de la investigación.
Podemos indicar que los participantes de esta investigación que laboran en la ciudad del Coca, provincia de Orellana y en el Tena provincia del Napo, tres de ellos se desempeñan solo como docente, cabe resaltar que no han tenido ninguna dificultad para ingresar al Magisterio, especialmente por ser provincias Amazónicas, en donde son pocos los profesionales que quieren trabajar en estos lugares fronterizos, por tal motivo siendo bachilleres ya trabajaban cuando obtuvieron su título profesional.
satisfactoriamente en cualquier situación, lo que implica que éste debe construir conocimientos significativos útiles para su desempeño en cualquier disciplina.
En cuanto a la labor misma de la profesión docente existen algunas debilidades como la infraestructura en mal estado de las instituciones educativas, el poco material didáctico, el no tener la facilidad para el acceso a la tecnología como es el internet que se hace casi imposible adquirirlo por el poco presupuesto que el Gobierno designa y que son muchas las necesidades que surgen en cada institución; teniendo como consecuencia una educación con limitaciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos, a diferencia de las grandes ciudades que tienen todo al alcance de la mano.
Las pocas fortalezas que se tienen son el amplio espacio físico, y el ambiente natural donde se desenvuelven los niños y jóvenes en el quehacer educativo.
Los maestros están obligados a actualizarse, a capacitarse, a fortalecerse como profesional para que con lo poco que tienen, el proceso de enseñanza – aprendizaje sea significativo, aunque es recién ahora cuando el MEC se a dedicado a dar una verdadera capacitación al profesorado mediante la DINACAPED, especialmente en lo que es Pedagogía, Didáctica y habilidades en el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y en lo que es Diseño y Planificación Curricular que son las disciplinas más relevantes según las necesidades que se tiene en este lugar y ámbito social.
3. MARCO TEÓRICO
3.1 SITUACIÓN LABORAL DOCENTE
3.1.1 Formación Inicial Docente y formación continua
La formación de docentes de los niveles preprimario y primario estaba a cargo de los Colegios e Institutos Normales de nivel medio hasta que en 1991 se convirtieron en Institutos Pedagógicos mediante el acuerdo Ministerial Nº 459/91.
La formación docente se encuentra regida por los principios fundamentales del Sistema Educativo Ecuatoriano. Dichos principios están explicitados en tres documentos básicos: • La Constitución Política del Estado,
• La Ley de Educación
• La Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional Son objetivos de los Institutos Pedagógicos:
• Formar docentes que requiere el país, conforme a las necesidades socio-culturales y disponibilidades del Estado en los niveles pre-primario, primario y áreas especiales para una eficiente atención del sistema educativo.
• Preparar un nuevo docente con una sólida formación humanística, científica, pedagógica y democrática, comprometido con la problemática social de su entorno.
• Desarrollar la investigación educativa con énfasis en la experimentación de metodologías e innovaciones tecnológicas, a fin de elevar los niveles de eficiencia y eficacia de la educación nacional.
• Constituirse en centros de capacitación y mejoramiento de los recursos humanos del magisterio pre-primario y primario.
• Generar procesos lucrativos socializantes que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
Los cursos de capacitación y mejoramiento docente de los profesores en servicio están a cargo de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e Investigación Pedagógica, DINACAPED. (OEI-Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica).
La formación inicial de los docentes de nivel medio la realizan las Facultades de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de las Universidades estatales y particulares del país. Para ingresar como alumnos a los Institutos Pedagógicos se requiere: poseer el título de Bachiller en Ciencias, especialización Físico-Matemática, Químico-Biológica, Sociales o Educación. A su vez, es necesario haber aprobado las pruebas de admisión.
Para ingresar a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación se requiere poseer el título de Bachiller en Ciencias, especialización Físico-Matemática, Químico-Biológica, Sociales o Educación, o el título de Bachiller Técnico, en sus diferentes especialidades. Para acceder también es necesario haber aprobado el curso de nivelación. El año escolar se divide en dos períodos de cinco meses cada uno. El ciclo de especialización en formación docente para los niveles preprimario y primario dura tres años lectivos y la formación docente de nivel medio dura cuatro años para la licenciatura y dos años más para el doctorado.
El contenido de la formación está determinado en dos campos, la formación profesional básica y la formación profesional específica.
La formación profesional básica cuenta con las siguientes asignaturas: • Investigación Pedagógica,
• Pedagogía,
• Psicología Educativa, • Sociología de la Educación,
(OEI-Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica)
en la formación de docentes para que futuros y futuras docentes egresen con un alto grado de compromiso y responsabilidad profesional, que les permita lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes, de acuerdo con el marco curricular vigente. Con este compromiso el MEC, a través de su Área de Formación Inicial Docente, desarrolla las siguientes líneas de trabajo:
Estándares y orientaciones curriculares para carreras de Pedagogía, con el fin de otorgar una base de conocimientos comunes acordes a los requerimientos del sistema educativo.
La Evaluación Diagnóstica Inicial mide los conocimientos y competencias de los egresados de Pedagogía de educación básica, educación parvularia, educación media y educación diferencial. El objetivo de esta evaluación es entregar a las instituciones información actualizada sobre el nivel de logro de sus estudiantes, lo que permitirá a las facultades orientar y focalizar sus acciones de mejoramiento de la formación de profesores y, a los egresados, les permite identificar sus necesidades de reforzamiento y formación continua posterior a su formación.
Esta evaluación se inició como una medición de conocimiento disciplinario y de competencias básicas de comunicación escrita, luego ha incorporado las dimensiones didácticas y pedagógicas y las habilidades en el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s). En su etapa final ampliará el diagnóstico todas las competencias que deben tener los y las docentes.
El desarrollo profesional de los maestros en el contexto actual tiene retos aún no atendidos. De ellos, compartimos aquí los relacionados con su formación inicial y superación profesional; su actualización y capacitación y su carrera profesional, entendida como un proyecto de vida, que inicia con la decisión personal de estudiar para maestros y termina con el retiro, también voluntario, del ejercicio docente –jubilación.
la pasión, en donde la modernidad da primacía a la primera e intenta expulsar o marginar a la segunda; sin lograrlo, afortunadamente, porque en particular en la formación de maestros mucho bien nos haría no olvidarla.
En la preparación de maestros también están presentes la formación personal y la formación profesional, que son ámbitos diferenciados, ya que la familia, los amigos, el barrio, la religión, la cultura y los medios masivos de comunicación, entre otros, configuran la formación personal, en tanto que se privilegia a la institución (escuela normal, Centro de Actualización del Magisterio, Centro de Maestros e instituciones de educación superior particulares y autónomas) como responsable de la formación profesional.
Una doble mirada a este proceso encontraría nuevas dimensiones de la formación, aquí sólo apuntamos la referida a la formación académica y la formación pedagógica. La primera se refiere a conocimientos, habilidades y destrezas disciplinarias, tecnológicas y humanistas, y la formación pedagógica consiste en habilidades intelectuales específicas, dominio de contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
Esta formación, es precisamente la preparación profesional que distingue al maestro de otros profesionales.
Estas iniciales distinciones en la formación del maestro nos pueden permitir una mirada más atenta al analizar, discutir e identificar las perspectivas de la formación y desarrollo profesional del maestro en nuestro país.
regula el proceso de admisión y los perfiles de ingreso (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que deben tener o que tienen los aspirantes a la carrera, que potencialicen un alto desempeño en su formación.
Desde la información de aprovechamiento escolar que tienen los programas de formación inicial (escuelas normales, Centros de Actualización y unidades de la Universidad Pedagógica Nacional), se observa la exigencia institucional y social de mejorar los procesos de aprendizaje del oficio de maestro. El interés por su formación es el interés por su vida, es la condición de su capacidad de autoformación permanente (en condiciones que le favorezcan) y representa un dispositivo de alta competencia para el ejercicio profesional y en consecuencia para la Carrera Magisterial que no debe ignorar las condiciones formativas de los estudiantes normalistas que en el futuro participarán en el programa, sino, más bien, a partir de éstas, reorientar la Carrera y a su vez regresar las exigencias básicas de formación (competencias laborales) que la Carrera Magisterial requiere, para que la formación se consolide y ambos procesos se vinculen y orienten la carrera de vida del maestro.
En la perspectiva de desarrollo profesional descrita, se entiende por superación profesional a los estudios formales que se realizan después de la formación inicial, es decir, nos referimos a los estudios de posgrado (especialización, maestría y doctorado) que realizan los maestros de educación básica en servicio.
Estos programas de formación continua son diversos en sus contenidos, enfoques y metodologías, por lo que se requiere discutir y establecer la visión, misión, objetivos y estrategias de los estudios de posgrado en educación para maestros en servicio, un programa nacional de posgrado– que regule y oriente su operación en el marco de un programa integral de desarrollo profesional de los maestros de educación básica en nuestro país, de cara a las exigencias internacionales.
examen de preparación profesional y aprovechamiento escolar; por lo que puede constituir no sólo un factor sino la formación continua, que pone al día el conocimiento y las competencias laborales necesarias para el logro de mejores resultados educativos y desarrollo profesional. Es decir, liberarla de la presión de puntos y favorecerla con condiciones propicias de aprendizaje permanente (convertir a la escuela en el centro de aprendizaje de maestros y alumnos) a través de políticas fiscales que permitan, por ejemplo, integrar una actualización que mediante un Plan Nacional de Actualización y Capacitación acuerde con el maestro, con la escuela, con la zona escolar y con colectivos docentes el desarrollo regular de su actualización y capacitación, ofreciéndoles opciones disponibles a lo largo de su vida.
Lo anterior requiere pensar en nuevas formas de actualización y capacitación; en nuevos e innovadores planes y programas de estudio; en sistemas de formación continua, de evaluación o certificación de competencias laborales; en nuevos tiempos para la actualización; en la diversificación de espacios y formas para su desarrollo y en nuevas formas de vinculación con la formación inicial, estudios de posgrado y programas de desarrollo profesional.
Necesitamos un cambio profundo en la forma como organizamos la formación inicial docente. No porque se lo está haciendo mal, sino porque las transformaciones que nuestra sociedad está sufriendo nos obligan a pensar la educación en general y en particular la formación del profesorado.
La calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos.
Si queremos que las tecnologías lleguen a integrarse en el hacer habitual de la práctica docente de los formadores en formación inicial, debemos ir al elemento del conocimiento profesional del docente que da identidad diferenciada refiriéndonos a lo que se ha denominado conocimiento didáctico del contenido.
irrupción de las tecnologías de la información y comunicación, nos obliga a los “inmigrantes digitales” a hacer un esfuerzo de adaptación y aprendizaje constante para no defraudar las necesidades y posibilidades de educación de una nueva generación que crece con características y formas de enfrentarse al mundo muy diferentes de las que nosotros mismos teníamos hace cuarenta, treinta, veinte años: los denominados “nativos digitales. Frente a estos desafíos sigue siendo fundamental el papel de la escuela. Por más “socialización paralela” que nuestros niños y adolescentes tengan en la calle, en la televisión, los videojuegos o en internet, la escuela sigue siendo un lugar donde poder educar. Y en las escuelas los docentes siguen contando como un factor clave para asegurar o no la calidad de educación de las nuevas generaciones. Como han venido a mostrar recientes informes internacionales, como el que la OCDE publicó en 2005, los profesores cuentan, importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos. Se afirmaba en ese informe que: “Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo”
Pero para disponer en las escuelas de un profesorado bien cualificado necesitamos sistemas de formación inicial y continua que asuman que la profesión docente necesita ser mirada como una profesión del conocimiento y cuyo compromiso con el aprendizaje se produce a lo largo de la vida.
llamativos- de un proceso de un cambio de paradigma en la formación docente. Este cambio de paradigma debería entender que aprender a enseñar supone un proceso de construcción de creencias fuertemente asentadas en nuestros aspirantes a profesores, así como una reconstrucción de una identidad profesional caracterizada por el aprendizaje profundo y reflexivo de aquello que se enseña, así como la adquisición de un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje que permitan al nuevo docente desarrollar una enseñanza de calidad para sus alumnos.
La incorporación de las TICs en la formación inicial docente no puede ser una actividad improvisada, motivada por una malentendida modernidad. En un informe de la UNESCO se hacía referencia a algunos elementos que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de pensar e implantar un proceso de incorporación de las TICs en la formación inicial docente. En primer lugar deberíamos alcanzar un consenso mínimo de hacia dónde queremos ir, es decir, cuál es la visión de la formación docente con tecnologías y a qué tipo de profesional estamos formando. Visión y liderazgo son aspectos importantes en todo proceso de cambio e innovación. Necesitamos un mayor compromiso de los formadores hacia una formación de calidad para los nuevos profesores.
indican la forma cómo el sistema va asumiendo el cambio, en nuestro caso las tecnologías ¿Por dónde empezar? Creemos que si queremos que las tecnologías lleguen a integrarse en el hacer habitual de la práctica docente de los formadores en formación inicial, debemos ir al elemento del conocimiento profesional docente que da identidad diferenciada. Me refiero a lo que se ha denominado conocimiento didáctico del contenido. En la última década de investigación sobre aprender a enseñar se ha ido alcanzando un consenso respecto de la importancia de considerar que es éste tipo de conocimiento el eje vertebrador que debería orientar a los programas de formación docente El conocimiento didáctico del contenido, cuya propuesta como paradigma fue liderada por Lee Shulman en los años 90, tiene que ver con la forma como los profesores piensan que hay que ayudar a los alumnos a comprender un determinado contenido. Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los demás, así como un conocimiento sobre lo que hace fácil o difícil aprender: concepciones y preconcepciones que los alumnos de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden.
Debido a la importancia de este tipo de conocimiento, no podemos pensar la introducción de tecnologías que no consigan transformarse en una parte integral del conocimiento didáctico del contenido. Si las tecnologías no se integran en el quehacer docente, en la práctica cotidiana de los formadores, si no contribuyen a una mejora de la comprensión que los formadores tienen del conocimiento que enseñan, difícilmente se va a producir una apropiación significativa de los nuevos ambientes y recursos de aprendizaje.
En el 2010, todos los actores educativos cuentan con el SíProfe, un sistema ambicioso que permite su desarrollo integral como profesionales, lo que incidirá en la calidad y calidez de la educación.
El sistema combina diversos tipos de intervención para mejorar la formación de los actores centrales del proceso educativo como lo son los docentes, directivos de establecimientos, especialistas educativos y educadores no profesionalizados.
un error centrar a éstas únicamente, en el docente, que si bien es el corazón del cambio educativo no es el único en quien se debe intervenir, por ello el SíProfe busca mejorar la calidad de la educación a través de tres tipos de acciones formativas: optimizar la calidad de la formación inicial que proveen las instituciones de educación superior ISPED, ISPIB y universidades, incidiendo en los procesos de evaluación, acreditación y en los lineamientos curriculares de carreras del campo de la educación, para que los graduados tengan altos estándares de desempeño.
Diseñar e implementar procesos de inducción ( formación y seguimiento ) para docentes, directivos de establecimientos y especialistas educativos que realizan por primera vez sus funciones,, para garantizar su adecuado y productivo desempeño desde el inicio de sus carreras.
Brindar formación continua a los cuatro tipos de actores del sistema educativo, para ello el Ministerio de Educación ha reestructurado el enfoque de la formación continua a través de cursos intensivos que tratan temas inherentes a la actividad docente y a maestros que apliquen en el aula lo que aprenden en la capacitación. Los cursos se aprueban o reprueban en base a una evaluación inicial y al final, y al desempeño de los docentes. Esta formación es impartida exclusivamente por docentes de universidades, quienes a su vez reciben capacitación y son evaluados por el Ministerio de Educación antes de recibir la certificación como instructores.
Los temas que se han comenzado a ofrecer y preparan dentro de este programa de formación continua, son coherentes a la labor del docente, y. sobre todo, buscan cubrir las debilidades pedagógicas y didácticas de estos actores.
El Ministerio busca el incremento de la calidad en el sistema educativo. Emprende acciones estratégicas derivadas de las directrices de la Constitución de la República y del Plan Decenal de la Educación.
Presentó el Plan Decenal 2006-2015 con el propósito de mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación en todo el país.
Educación Básica. Se busca la excelencia de los estudiantes y que ellos desarrollen el saber hacer (competencias) y el saber ser (actitud).
Se detectó la insuficiente precisión de los conocimientos a tratar en cada año de estudio, la repetición de contenidos, las limitaciones en las expresiones de las destrezas a desarrollar y la carencia de criterios e indicadores de evaluación; en consecuencia de esto, se plantea los siguientes objetivos:
*Actualizar y fortalecer el currículo de 1966, en sus proyecciones social, científica y pedagógica.
*Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo de equidad para mejorar la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
*Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el aula. *Ofrecer orientaciones metodológicas proactivas y viables para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir el perfeccionamiento profesional docente.
*Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de calidad del aprendizaje en cada año de educación básica.
La Contratación y La Carrera Profesional.
El gobierno Nacional se encuentra empeñado en reordenar la administración y recursos del sector educativo, así como en dotar a la educación pública de procesos que permitan el mejoramiento de la calidad, el desarrollo de un sistema nacional de evaluación y mecanismos de permanente capacitación docente.
El Decreto Ejecutivo 1563, del 29 de junio de 2006, reforma el Reglamento de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio creando las pruebas de selección para el ingreso de los aspirantes a nuevos docentes del magisterio a un registro de candidatos elegibles.
El Decreto ejecutivo 708, del 5 de noviembre de 2007 publicado en el suplemento del Registro oficial Nº 211 del 14 de noviembre del 2007, establece que estas pruebas se constituyen en las pruebas de oposición y que se crean las comisiones de excelencia para la docencia, las cuales están encargadas de calificar los méritos de los aspirantes a nuevos docentes.
El Decreto Ejecutivo 406 del 12 de junio de 2007, establece que se dará prioridad en el ingreso al magisterio fiscal a las personas que estén domiciliadas y residan en la localidad donde se asigna la partida
Los concursos de méritos y oposición se evaluarán sobre un máximo de 100 puntos y tres bonificaciones de 15 puntos cada uno.
Méritos
a) Por Títulos 20 puntos distribuidos así:
Técnico o tecnólogo 4 puntos, Profesores Normalistas, de educación básica, de educación primaria y otros 6 puntos, Licenciados y otros títulos profesionales 8 puntos, Diplomado 10 puntos, Especialización 12 puntos, Magíster 16 puntos, Doctor o equivalente (Phd u otros 20 puntos.
b) Cursos de capacitación y actualización realizados en los últimos cinco años en el área para el que concursa, el aspirante se calificarán de la siguiente manera:
Curso de 120 horas 2 puntos ; curso de 60 horas 1 punto; curso de 30 horas 0.5 punto Los cursos deben estar certificados por el CONESUP o por el Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP.
A partir del 2008, los cursos se evaluarán mediante pruebas o trabajos, y en el certificado constará la nota que obtuvo el aspirante.
Un libro 2 puntos; dos libros 4 puntos; tres o más libros 5 puntos. d) Experiencia docente que se calificará así:
Experiencia docente de uno a dos años 1 punto; de dos a cuatro años 3 puntos; de más de cuatro años 5 puntos.
La experiencia de los aspirantes será certificada por parte del director o rector del establecimiento educativo en el que ha laborado.
Oposición
Prueba de razonamiento lógico y verbal 15 puntos; de conocimientos en pedagogía 15 puntos; prueba específica 15 puntos; clase demostrativa 20 puntos.
Solo podrán entrar al magisterio quienes hayan obtenido una nota igual o mayor a 39 puntos en el concurso de oposición.
Bonificación.
Se dará una bonificación especial de 15 puntos a los aspirantes domiciliados y residentes en el lugar donde se otorga la partida que se deberá probar a través de facturas de servicios públicos y el certificado de votación.
licencias con goce de beca, licencias médicas o licencias con goce de sueldo, vacantes definitivas o por licencia, jubilaciones, cese o defunción.
En particular, podemos apuntar que los resultados de preparación profesional se detallan por vertiente, nivel o modalidad; por la posición de la entidad en el contexto nacional; por año; por tipo de examen, y por aspecto y unidad de diagnóstico. Además en Aprovechamiento Escolar se identifican estratos (urbano, rural); grado de marginación (muy alto, alto, medio, bajo, muy bajo); por unidad temática y por nivel de aciertos de docentes (grupo); escuela, zona escolar, cantón y provincia y estado. Y en Cursos Nacionales de Actualización sobresale el hecho de poder conocer el nivel de dominio obtenido en relación con el esperado o esperados, si fuera el caso, a partir de donde se encuentre su dominio.
Como podemos observar, esta información permite mil y una posibilidades de fortalecimiento y transformación de la práctica educativa de los maestros. Abre enormes posibilidades de avanzar en la mejora de la calidad del aprovechamiento escolar, desde las referencias de años de servicio; el grado máximo de estudios; los resultados de preparación profesional; el desempeño profesional y los apoyos (desempeño escolar y apoyo educativo) que recibe el maestro.
El Ministerio de Educación y Cultura, intenta valorar la actividad docente, conforme la vocación, los estudios realizados, la entrega al servicio, la preparación, la experiencia, la permanencia, el interés por actualizarse y la eficacia en el desempeño, mediante la obtención de calificaciones parciales que, integradas en una suma total, constituyen su puntuación global (puntos). Por lo complejo de estos procesos de evaluación, es necesario revisar la periodicidad del proceso (un año parece ser tiempo muy corto para procesos de profesionalización) con el objeto de no generar cansancio, enfado y angustia. El otorgamiento de puntos en la evaluación del desempeño de maestros puede distorsionarse hacia una cultura de puntos, por lo que es necesario avanzar hacia sistemas más cualitativos de evaluación de desempeños.
generar reconocimiento y estímulos al esfuerzo de cada uno de los maestros, pero también puede promover una competencia (competición) desleal entre ellos, ya que piensan que sólo alcanzarán la meta si los otros maestros no la alcanzan –fracasan– (ya que son rivales), por lo que se requiere modificar la organización de la Carrera hacia esquemas de competencia más cooperativa (ayuda mutua, empatía, confianza), donde las metas sean compartidas y los maestros sepan que alcanzarán la meta únicamente si los demás también la alcanzan, por lo que el incentivo y estímulo correspondería a todos.
Como sistema de incentivos y estímulos que busca motivar a los maestros que obtienen los mejores logros en su desempeño y mejorar sus condiciones de vida, ha logrado un despegue importante en relación con el valor inicial sin menoscabo de sus derechos laborales. Pero poco sabemos aún sobre su motivación y el impacto en la calidad de la educación básica. Como sistema en operación, requiere de la profesionalización de sus administradores –un programa de profesionalización debe ser operado por profesionales– cuya definición institucional garantice al magisterio nacional, y a la sociedad en su conjunto, una administración eficiente y transparente.
Como sistema de evaluación de desempeños, también requiere de una evaluación de las evaluaciones obtenidas, interna y externa, que permita, a la luz de los resultados, la toma de decisiones necesarias para su consolidación y/o reorientación, con el objeto de garantizar la consecución de sus objetivos y filosofía.
Generalmente ningún proyecto de desarrollo profesional se detiene a reflexionar en el asunto del retiro (voluntario). En nuestro caso, creemos necesario analizar y discutir las condiciones de ese retiro, pues es importante que se le reconozcan al profesor la experiencia y conocimientos acumulados durante los años de docencia, ya que se trata de un profesional portador de conocimientos, prácticas e historias de una actividad eminentemente humana; y, al mismo tiempo, lograr convencerlo de que su retiro da lugar al ingreso de un nuevo maestro y a la renovación del servicio.
laborando bajo la modalidad de contrato para el periodo 2010 renovando los mismos siempre y cuando cumplan con los requisitos pertinentes.
Con el carácter de obligatorio y previa la suscripción del contrato del presente ejercicio fiscal, todos los docentes que aspiran a la renovación o en el caso de nuevos docentes contratados deberán registrarse como aspirante a docente del Magisterio Nacional en la página web del Ministerio de Educación, opción nuevos docentes.
Como aspirantes ya registrados deberán rendir las pruebas en el transcurso del presente ejercicio fiscal 2010.
En caso de aquellas Instituciones que por su ubicación geográfica son de difícil acceso y los aspirantes a ser contratados como Docentes, no cumplen con los requisitos establecidos en la Ley y Reglamento de la Ley de Cerrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, se les elaborará el contrato considerando la Primera Categoría más todos los beneficios de Ley Ningún docente podrá ser contratado y percibir recursos del Estado en más de una Unidad Ejecutora.
Todos los contratos que se renovan deben constar en la reforma que el Ministerio de Finanzas ha publicado a través del aplicativo web, de no constar implica que es un nuevo contrato.
Tanto los contratos del régimen Costa, Sierra y Amazonía, regirán a partir del primer día laborable del mes de enero. Nuevos contratos se admitirán para los casos de reemplazo de jubilados, renuncia o fallecimiento de un docente.
Los funcionarios que se jubilaron no serán sujetos de contratación.
En caso que la institución requiera de nuevos docentes, solo podrán ser ingresados una vez que se justifique la necesidad de contratar y cuando exista el financiamiento respectivo. Las unidades ejecutoras que suscribieron contratos de docentes que dependían de los Municipios deberán renovarlos el primer día laborable del mes de enero.
La Coordinación General Administrativa y financiera del Ministerio de Educación, en la circular 035 del 26 de agosto del 2010 indica, en cuanto a la contratación de docentes en el periodo escolar 2010-2011, que los rectores y directores de instituciones contratar o permitir laborar a un nuevo docente sin que haya cumplido con los requisitos:
-Contar con la aprobación de la Coordinación General de Planificación
-Verificar que el docente a contratarse se haya inscrito en el sistema de información en el concurso de méritos y oposición para el ingreso al Magisterio Nacional dando prioridad a aquellos que hayan obtenido al menos el 60% en las pruebas de comprensión lectora, conocimientos generales en pedagogía y la prueba específica.
-Contar con la suscripción del contrato que deberá ser registrado por las UARHs institucionales.
Aquellos contratos vigentes hasta diciembre del 2010, seguirán laborando normalmente, excepto en casos en los que por incumplimiento de responsabilidades, las autoridades decidan dar por terminado.
En caso de los contratos de docentes en las vacantes por renuncias, fallecimientos, jubilaciones, deberá contener en una de sus cláusulas la razón del mismo y el nombre del docente al que reemplaza.
Para los contratos por rueda de cambios, es importante aclarar que los docentes que consten en los cuadros, solo puede efectuarse cuando exista el reemplazo, esto es porque se han presentado casos de docentes que salen de sus lugares de trabajo y las escuelas rurales se han cerrado.
3.1.3 Las Condiciones de Enseñanza y Aprendizaje.
En el proceso de la enseñanza y aprendizaje, forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante.
que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios).
Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto).
La figura esquematiza el proceso enseñanza-aprendizaje detallando el papel de los elementos básicos.
De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a través de unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
El objetivo de este capítulo es analizar el método a seguir por parte del profesor para realizar su función de la forma más eficaz posible.
pasadas. Sin embargo, los esfuerzos realizados no sirvieron para garantizar un desarrollo educativo sostenido para los países de la región.
En la práctica, las realidades educativas han probado ser difíciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribución de oportunidades educativas y el rendimiento de los alumnos sigue siendo bajo.
Una de las problemáticas principales con que se enfrenta el sector educación en la actualidad es cómo mejorar el desempeño de los docentes. Los diagnósticos coinciden en señalar que las propuestas tradicionales ya no alcanzan pero también evidencia de que no es simple determinar cuáles son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en práctica. Las políticas relativas a los docentes abordan un tema complejo que abarca toda su vida profesional, incluyendo las condiciones laborales, la formación inicial y en servicio, y la gestión institucional. Entre los problemas enfrentados por dichas políticas, se destacan: a) el perfil de los docentes y las condiciones de trabajo,
b) la formación inicial y en servicio,
c) la gestión institucional y la evaluación docente.
Las investigaciones disponibles sobre el perfil y las condiciones de trabajo de los docentes latinoamericanos evidencian una serie de rasgos a los que se debe prestar particular atención a la hora de pensar las políticas educativas.
Además, el modelo tradicional de la profesión que complementa un porcentaje pequeño de los ingresos del hogar parece estar perdiendo vigencia, bajo la confirmación que en algunos países las docentes mujeres aportan, cualquiera sea su edad, no menos del 45% de los ingresos totales de su hogar.
Las condiciones laborales y los desafíos para las políticas.
• ¿Cómo construir un entorno “profesional” que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los maestros y profesores en la docencia?
• ¿Cómo hacer para que la profesión docente sea la primer opción de carrera de jóvenes talentosos?
• ¿Qué hacer para mejorar las condiciones de trabajo y la estructura de remuneración e incentivos?
• ¿Qué modalidades de promoción dentro de la profesión docente podrían evitar que el sistema de ascensos aleje al docente del aula?
• ¿Qué incentivos se podría otorgar para trabajar en zonas desfavorecidas, evitando que los docentes avancen en la carrera en función de la “llegada a los mejores centros”?
• ¿Cómo aumentar la capacidad de atracción de la docencia a través de estímulos que no supongan solamente incentivos materiales por realizar la tarea sino que comporten recompensas propias de la profesión?
• ¿Cuáles serían las estrategias para promover el diálogo entre diversos actores de la sociedad y hacer del desarrollo profesional docente un compromiso de todos?
La enseñanza ha de procurar en todo instante favorecer la plena realización del educando en concordancia con la realidad, la necesidad y el desarrollo de la sociedad en la que se desenvuelve.
Poner al alumno en contacto con la realidad a través de: -Paseos y excursiones al campo.
-Visitas a las principales instituciones de su comunidad.
-La narración de cuentos, historietas que atañen al estudio del medio, según planes y programas de educación.
Los maestros cumplen con el principio de orientar la enseñanza cuando procuran que:
-El alumno elabore sus propios conocimientos, con la ayuda y dirección de su profesor tendiendo a la autonomía.
-El alumno participe activamente en la solución de sus problemas.
- El alumno tenga confianza en si mismo y aumente su capacidad por investigar y aprender. -Usando la tecnología de la información y comunicación, acorde con el desarrollo del mundo.
Alumno.- Activo, emprendedor, reflexivo, crítico, investigador, protagonista del acto educativo.
Maestro.- Amable, sincero, orientador, estimulador y facilitador del interaprendizaje e investigador de nuevas técnicas de aprendizaje activo.
Objetivos.- Enunciados, prácticos, evaluables, dinamiza el trabajo escolar, otorgándoles sentido, valor y dirección al interaprendizaje.
Métodos.- Totalmente activos, participativos. Aplicación de técnicas grupales, en relación a los intereses del alumno.
3.1.4 El Género y la Profesión Docente
A partir de la convicción de que "el trabajo docente tiende a la reproducción de los modelos de género dominantes a través de una serie de procesos cotidianos construidos en la apropiación que los docentes efectúan de los sistemas de usos y expectativas" constituidos en la institución escolar, el trabajo se propone examinar algunas de las determinaciones y resistencias que tienen lugar en estos procesos, genéricamente encuadrados en la militancia feminista y su brazo teórico, las teorías de género.
Podemos analizar diferentes facetas de la historia de la educación desde una perspectiva de género.
¿Qué hizo de las mujeres, se preguntará aquí, el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio en la coyuntura política y social de aquellos años? Por una parte, se afirma, según las calificaciones de género hegemónicas en la época, las mujeres podían "naturalmente" satisfacer el proyecto político global: homogeneizar y moralizar a la sociedad por ser educadoras "naturales". Por otra parte, resultaban trabajadoras baratas en un contexto altamente deficitario para la economía de la educación pública.
Un trabajo de Fischman aborda la cuestión de la profesión docente desde una perspectiva de género a partir de un estudio de campo centrado en estudiantes de magisterio. Los estudiantes consultados, dice, "enfatizaron áreas de conflicto escolar, profundamente influenciadas por dinámicas de género. Las representaciones del docente-macho, la bruja-maestra, la madre-maestra y la niña mala condensan prejuicios sociales, experiencias vividas, posiciones ideológicas y expectativas para el futuro. Al mismo tiempo manifiestan miedos y fantasías, revelan contradicciones entre las diferentes maneras de ver, decir y de ejercer la crítica; quizás también resistir y desafiar ideologías y estructuras represivas." (Morgde,6:Mujeres en la educación, género y docencia en la Argentina(1870-1930),Buenos Aires: Miño y Dávila, 1997, 11-01-2011)
La cuestión de género aparece al abordar la profesión docente como un dato insoslayable que es preciso tomar en consideración. Como contracara, muchos trabajos se concentran en analizar el contexto de emergencia de las primeras generaciones de mujeres que participaron formalmente en el ámbito científico-institucional.
3.1.5 Síntesis.
Las transformaciones que nuestra sociedad está sufriendo nos obliga a pensar en la educación en general y en particular en la formación del profesorado, por lo tanto en un cambio profundo en la forma como organizamos la formación inicial docente.
La calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos.
como elemento de un proceso de cambio de paradigma en la formación docente, en donde el profesor debe caracterizarse por el aprendizaje profundo y reflexivo de aquello que enseña, así como la adquisición de un amplio repertorio de estrategias que permitan al nuevo docente desarrollar una enseñanza de calidad para sus alumnos.
El Ministerio de Educación y Cultura ha implementado una actualización y fortalecimiento curricular de la Educación Básica buscando la excelencia de los estudiantes desarrollando el saber ser y el saber hacer; así como también la formación continua a los cuatro tipos de actores del sistema educativo que lo hace a través de cursos intensivos que tratan temas inherente a la actividad docente, que buscan cubrir las debilidades pedagógicas y didácticas de estos actores.
Para una enseñanza de calidad y calidez se hace necesario seleccionar y contratar a los mejores maestros, el MEC prioriza a aquellos que están domiciliados en la localidad donde se asigna la partida, esto es importante porque es mejor la situación laboral de un profesor que viva en el lugar a uno que sea de afuera.
3.2 CONTEXTO LABORAL
3.2.1 Entorno Educativo, La Comunidad Educativa
La noción de Comunidad de Aprendizaje nos sirve para pensar en lo educativo como la
construcción de un espacio de encuentro y articulación entre la escuela y la comunidad. El desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje requiere la consideración sobre algunos aspectos:• Es una propuesta que se sustenta en el desarrollo local y comunitario en el cual se integran las diversas instituciones que tienen inferencia en la comunidad con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.
• En las comunidades de aprendizaje participan tanto niños, como jóvenes y adultos profundizando el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el potencial de los jóvenes como educadores y agentes activo de su propia educación.
• Es importante el desarrollo de propuestas que abarque la educación para adultos como forma de promover el bienestar comunitario y la formación de jóvenes y niños.
• La modalidad de la gestión de una Comunidad de Aprendizaje, es básicamente participativa, se centra en la modificación de los modos de tomar decisiones tradicionales para pasar a una toma de decisión que involucren en ella a actores centrales de la comunidad en conformación.
• Se basa en la premisa de que el aprovechamiento de todos los recursos humanos disponibles en cada comunidad pueden hacer posible una genuina educación para todos. En el marco de lo planteado, es necesario que la escuela se abra a la comunidad a través de las organizaciones comunitarias incorporándolas en su proyecto educativo a través de comisiones, colaboraciones o formulando especialmente iniciativas educativas.
Consideramos de suma importancia reconocer e identificar las condiciones que son necesarias para que los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En aquellas comunidades en donde las condiciones de educabilidad no están construidas, la escuela tiene un rol central en su construcción.
No se piensa en la educabilidad como algo dado, si no como condiciones sociales, económicas y culturales que la escuela aporta a construir a través del establecimiento de las alianzas intersectoriales necesarias. La posibilidad de conformar las alianzas necesarias deberá ser uno de los objetivos principales que debe tener una escuela que se propone mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
Durante muchos años el sistema educativo ha tomado el concepto de "comunidad educativa" incluyendo en este a los docentes, padres de la escuela y alumnos, dando lugar a un corte entre el afuera y el adentro de la escuela.
Cuando pensamos en una nueva modalidad de vínculo es que partimos de la hipótesis, de que en los nuevos escenarios sociales generados especialmente a partir de la década de los 90, especialmente en los barrios de los sectores más empobrecidos, nuevos actores sociales han tomado un rol protagónico en la comunidad y por lo tanto deben ser incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de aprendizaje. En este sentido el sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni son los docentes los únicos que enseñan. Las organizaciones comunitarias y los espacios públicos locales son ámbitos donde los sujetos aprenden incorporando valores y hábitos, desarrollando capacidades sean estos para producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos y responsabilidades ciudadanas. Las comunidades, a su vez, cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseñanza aprendizaje: familias, iglesias clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fábricas, organizaciones productivas. En consecuencia resulta necesario observar qué se aprende en esta comunidad donde la escuela es un actor más y quienes son los actores de este proceso. Neirotti y Poggi-Argentina
creativas que colaboraron tanto en el quehacer educativo de la escuela como en mejoras en la vida de la comunidad.
Una de las modalidades que podemos reconocer es aquella que piensa a la escuela y a su cultura como un elemento externo a la comunidad. La función de la escuela es socializar según los valores de la sociedad. Desde esta perspectiva, la escuela es la transmisora de una única cultura legítima. La escuela se coloca por encima de los problemas sociales de la comunidad que la rodea y a la vez la integra, creyendo que esta negación le permite seguir formando a los niños.
En esta modalidad la escuela se propone generar algunas actividades de extensión hacia la comunidad sin la participación de la misma. En este tipo de vínculo al no tomar en cuenta las condiciones sociales de los alumnos a la hora de aprender no siempre la relación redunda en un beneficio educativo. Es importante, notar el esfuerzo de muchas escuelas por seguir formando y enseñando en el marco de esta modalidad con una actitud de preservación hacia los fundamentos de la escuela pública.
En otros casos la comunidad prima sobre la escuela; en esta perspectiva, la escuela pierde su especificidad y su sentido político y social en función de incluir la problemática de la comunidad en la que está inserta. La escuela se ve invadida permanentemente por las dificultades de la comunidad perdiendo espacios la tarea de enseñar y de aprender. Es necesario rescatar el esfuerzo de directores, docentes, no docentes y padres que luchan por revertir situaciones sociales sumamente dolorosas por las que atraviesan sus alumnos aunque resignando el espacio educativo.
Resulta interesante considerar las experiencias que se vienen desarrollando en las que se establece un vínculo solidario entre escuela y comunidad. Desde esta perspectiva, la escuela difunde la práctica de la solidaridad a través de la participación de los estudiantes, docentes e instituciones en actividades colaborativas a partir de la detección de una necesidad en la comunidad.
que desarrolla proyectos solidarios o de participación comunitaria. Se plantea que existe un alto impacto en el aprendizaje de niños y jóvenes a partir del vínculo solidario. Es una modalidad que refuerza uno de los aspectos principales de la educación de los sujetos que hace referencia a la educación en valores para lograr conformar una mejor ciudadanía. La escuela desde sus propios saberes se constituye en un sujeto solidario hacia su comunidad y en esa instancia genera nuevos aprendizajes.
habitual con la promoción de las relaciones humanas, reconocer el trato entre individualidades, no como sujetos aislados inmersos en un trabajo pedagógico, llamados a ofrecer resultados de desempeño. El aprendizaje debe ser recíproco con el estudiante y no se limita a un área en particular sino que debe acentuarse en la interacción personalizada, en el reconocimiento de las distintas áreas del ser humano, en donde hay historias de vida por contar y aportes significativos y que por lo tanto, el docente no está llamado a imponer su criterio, sino a fomentar una actitud de búsqueda del saber del cual nadie puede apropiarse en un mundo tangible y mutable.
Cuando se buscan las razones que producen una sociedad turbulenta como la nuestra, se lee el trasfondo de abandono y ruptura de las relaciones familiares, no hay un referente claro para las nuevas generaciones y ése grado de incertidumbre y si se quiere caos afecta el contexto escolar. Allí la responsabilidad del maestro radica en el carácter motivacional de su práctica, en el que hay un maestro que no niega el hecho de vivir en un mundo hostil; pero que con todo, deja en pie los anhelos de sus discípulos; alguien que como diría Charles Dickens experimenta la verdadera grandeza haciendo que otros se sientan grandes. Nunca será el buen maestro un descalificador, cruel o indiferente, por el contrario es él quien el que procurará con insistencia estimular los magnos pensamientos.
En tal sentido ¿Cuál es la razón de ser de la educación? Sin pretender encontrar una respuesta definitiva, recurriendo de nuevo a Freire, habría que decir que la educación es importante si conduce al ser humano al descubrimiento e identificación de su medio histórico, al cuestionamiento de los hechos presentes y a la consecuente intervención transformadora de la misma. Pero para que el ser humano pueda llamarse forjador de su destino, en principio debe ser instruido para que sea capaz de tomar conciencia de su realidad, lo cual no resulta muy ajustado al tipo de educación vigente que en el ámbito escolar ofrece planteamientos ajustados a tesis gubernamentales no propiamente emancipadoras ni generadoras de desarrollo social.
De cualquier manera, y en esto hay que hacer hincapié, por gris que se refleje el panorama educativo, no se puede desistir en la lucha de hacer prevalecer el interés general sobre el particular, en nuestro caso con el avance en genuinas aplicaciones pedagógicas que desarrollen en la capacidad para analizar críticamente su comunidad, desde luego con sólidos preceptos teóricos y / o cognitivos.
Es claro que la globalización se ha impuesto como tendencia en todas las latitudes, sin embargo, en medio de tal propósito de uniformizar, la educación debe erigirse como baluarte de la defensa de la diversidad cultural y de pensamiento, una sociedad educada en lo multicultural presta a entender y a tolerar las diferencias, en donde no se juzguen a un grupo o individuos como poseedores únicos del saber, sino que se generen ambientes de cooperación y aprendizaje sinérgico.
La meta es, despertar y cimentar el sentido crítico en los educandos, para que ellos, una vez inmersos en análisis coherentes, empiecen a configurar una realidad más humana.
3.2.2 La Demanda de Educación de Calidad
para la definición de políticas y la toma de decisiones la satisfacción de las nuevas demandas sociales.
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento, en el cual la educación y la capacitación son el punto de apoyo de largo plazo más importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y para asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento óptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los países. Enunciamos a continuación las principales demandas que los cambios plantean a los sistemas educativos y que se incorporan a las agendas de especialistas y de gobernantes:
-Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad, capacitándolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan a la integración y a la solidaridad, así como para enfrentar la fragmentación y la segmentación que amenazan a muchas sociedades en la actualidad. En consecuencia, los sistemas educativos serán responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
-Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa: grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución de problemas. Los miembros activos de una sociedad no sólo necesitan tener una formación básica, sino que deben incorporar conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que no eran imprescindibles hace sólo una década.
La combinación de principios políticos, pedagógicos y administrativos configura la estructura de los sistemas educativos a partir de los cuales se definen los niveles, los ciclos, la obligatoriedad y los criterios de articulación y de coordinación. Los niveles identifican los tramos en que los sistemas atienden el cumplimiento de las necesidades educativas que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y de tiempo. Su duración tiene que ver con la explicitación de estas necesidades sociales.
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relación con las nuevas demandas permiten diferenciar tres grandes campos:
-La adquisición de competencias básicas de apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población. Esta tendencia se acompaña con estrategias relacionadas con la cobertura, como la mayor duración de la escolarización y el incremento de la obligatoriedad de la Educación Básica, incluida la educación preescolar, y con estrategias relacionadas con la equidad y la calidad, como la homogeneización de los objetivos y de los resultados. Este nivel actúa como compensador de las desigualdades de origen económico y social en tanto garantiza el acceso equitativo a una educación de calidad para que todos aprendan conocimientos socialmente significativos.
permanente, capaces de incorporar los cambios al ritmo en que se producen en la sociedad El logro de los objetivos políticos, sociales y económicos de los gobiernos, exige mantener un equilibrio entre la amplitud y la especialización de la formación impartida. Se asiste a un doble movimiento simultáneo: se incluyen conceptos de la vida laboral en el currículum general y se refuerzan componentes de formación general en los programas de capacitación.
-El logro de alta capacitación y de competencias diferenciales para distintos grupos de la población. Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de competitividad, la Educación Superior tiene que asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias del desarrollo científico, técnico y profesional, así como de la economía y de la política, que ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional. Calidad entendida no sólo en función del grado de desarrollo de cada país, sino en condiciones de ofrecer formación y de realizar investigación a la altura de las exigencias de la inserción internacional (Unesco-CEPAL, 1992).
La diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan con más fuerza los problemas y dificultades de los sistemas educativos:
-El agotamiento de los modelos tradicionales de gestión y de los tipos de relaciones que se generan en el interior de los sistemas educativos, que enfatizan el verticalismo y el autoritarismo.
-La falta de fe de poblaciones en contextos sociales y económicos adversos, cuyas necesidades educativas no son atendidas por ineficiencia de los sistemas educativos,
-La ausencia de capacidades institucionales y técnicas para afrontar los problemas de la repitencia y de la deserción, que alcanzan niveles inaceptables.
-La reducción del financiamiento de la educación a pesar del aumento de la cobertura, como consecuencia de las políticas de ajuste y de la falta de credibilidad de los sistemas educativos frente a otros sistemas o subsistemas.
-La uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales y económicos diferentes, con resultados insatisfactorios para los alumnos de poblaciones carenciadas.
-El fortalecimiento de las instancias centralizadas y burocratizadas, que opera en detrimento de la autonomía de las escuelas.
-La falta de información disponible para efectuar un proceso de transformación, en especial la ausencia de evaluación de los resultados de aprendizaje en varios países de la Región, -El descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la discontinuidad de los ciclos políticos y la inestabilidad de las estrategias educativas.
Existe urgencia en producir transformaciones estructurales que reorienten las responsabilidades del sector público. La readecuación del Estado es uno de los puntos más importantes para superar el aislamiento del sistema educativo con respecto a los requerimientos sociales. Para definir las nuevas responsabilidades es necesario analizar dos cuestiones claves: las funciones del Estado, referidas a garantizar la unidad y la integración de las naciones, y las funciones del Estado que atienden y reconocen las diversidades. Una de las discusiones más trascendentales que actualmente tienen lugar en la escena pública ecuatoriana está en relación con la calidad de la educación básica que se imparte en el país. Existen motivos sobrados para pensar que desde la perspectiva de muchos criterios diferentes, nuestro sistema educativo fracasa sistemática y gravemente en cumplir con sus objetivos.
Esto se expresa, por ejemplo, en el grave deterioro de las destrezas cognitivas de los egresados de los establecimientos educacionales públicos y privados (con las debidas y honrosas excepciones), y también se muestra en la notoria merma de los estándares éticos que manifiesta la población egresada, así como en la evidente ineficiencia que el sistema demuestra en el manejo de los recursos que le son asignados.
