UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE HUEVO LEON
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRASDIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES MAESTRIA EN LETRAS ESPAÑOLAS
PROPUESTA DIDACTICA "ESPAÑOL INTERACTIVO.
CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA
EXTRANJEROS". MODULO II,
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRIA EN LETRAS ESPAÑOLAS
PRESENTA:
LIC. NEFTALI LAZARO CARVALLO
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON
F A C U L T A D DE F I L O S O F Í A Y L E T R A SD I V I S I O N DE E S T U D I O S SUPERIORES
M A E S T R I A E N L E T R A S E S P A Ñ O L A S
-RO P U E S T A DIDACTICA " E S P A Ñ O L INTERACTIVO.
CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA
E X T R A N J E R O S " . MODULO II,
T E S I S
Q U E P A R A O B T E N E R EL G R A D O DE
! A F S T P í A
EN LETRAS ESPAÑOLAS
P R E S E N T A :
LIC. NEFTALI LAZARO CARVALLO
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Facultad de Filosofía y Letras
División de Estudios Superiores Maestría en Letras Españolas
PROPUESTA DIDÁCTICA " ESPAÑOL INTERACTIVO. CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA EXTRANJEROS". MÓDULO II,
TESIS
que para obtener el grado de Maestría en Letras Españolas presenta el Lic. Neftalí Lázaro Carvallo.
Director d e la tesis: hAìro. Luis Carlos Arredondo Treviño
S Í N O K
Mtro. Luis Carlos Arredondo Treviño
Dr. Jose Maria Infante Bonfíglio
LS*
Dr. José María Infante Bonfíglio,
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTO
A Dios, nuestro Padre Celestial, por darme el don de la vida, el poder de la razón, el habla, la escritura, la capacidad para leer, analizar e indagar y admirar las cosas
bellas de la naturaleza y los fenómenos sociales,
A Vashti, Jonathan y Lisa, mi familia tierna y hermosa y mi mundo por el que trabajo, me supero y lucho cotidianamente, por haberme permitido "robarles" tiempo que
debía dedicarles a ellos,
A Pedro y Agapita, mis amorosos padres, por ser el canal por el que vine a la vida de donde nunca quisiera irme,
A Benjamín y mis demás hermanos y hermanas por instarme a no desistir cuando me sentí abogiado y extraviado enmedio de la incertidumbre que ocasionó este
proyecto,
A Ricardo Ojeda, Gustavo Leal-lsla, Alberto Villarreal, César Davis, entrañables colegas que con sus ideas, cuestionamientos y recomendaciones hicieron que jamás
hiciera a un lado mi titulación de maestría,
A la PEGS, mi ambiente laboral ,por el apoyo técnico que me proporcionó en la impresión de mi tesis,
A Tanya de Hoyos, generadora de este proyecto de tesis y colega, con quien algunas veces trabajamos en conjunto,
A Carlos, Lidia y al Mtro. Infante por haber accedido a leer y corregir expeditamente mi propuesta didáctica,
A mis colegas de la Asociación de Profesores del ITESM, por motivarme a no desistir en
mi proyecto de tesis,
A Lulú, secretaria de PEGS, por su ayuda en la impresión de este trabajo,
A Lalita, por sus telefonemas y el interés mostrado en mi proceso de liberación de tesis,
A Nava, gran colega, por su motivación a no desistir y a sacar el proyecto de tesis,
Y todos los que de una y otra forma me brindaron su ayuda y apoyo:
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE: M A R C O CONCEPTUAL
1. Respecto a los conceptos lengua materna, segunda lengua, lengua extranjera y bilingüismo
1.1 El concepto lengua materna
1.2 El concepto segunda lengua
1.3 El concepto lengua extranjera
1.4 El concepto bilingüismo
2. Sobre el aprendizaje de la lengua y el lenguaje
2. 1 Experimentos y leyendas en la adquisición de la lengua y el lenguaje
2.1.1 El experimento de Psamético II
2.1.2 El experimento del rey escocés Jacobo IV
2.1.3 El experimento de Akbar el Grande...
2.1.4 El experimento del Sacro Emperador Romano, Federico II de
Hohenstaufen
2.2 Teorías acerca de la adquisición de ia lengua y el lenguaje
2.2.1 La teoría de la imitación
2.2.2 La teoría del innatismo
2.2.3 Las teorías de Otto Jesperson
2.2.4 El conductismo
2.2.5 El cognitivismo
3. Acerca del aprendizaje de una lengua extranjera
3.1 ¿Qué es aprender una lengua extranjera?
3.2 ¿Porqué aprender lenguas extranjeras?
3.3 ¿Cómo ocurre el aprendizaje de una lengua extranjera?
2.2.1 La motivación
2.2.2 La constancia y el trabajo productivo
2.2.3 La praxis del objeto de estudio
2.2.4 El método de estudio
2.2.5 El método de enseñanza
2.2.6 La influencia del profesor
3.4 Destrezas y habilidades para aprender un idioma extranjero
3.5 Críticas hacia la enseñanza de una l e n g u a extranjera
3.6 El e n f o q u e conductista en el aprendizaje de una lengua extranjera
3.7 El enfoque cognitivo en el aprendizaje de un idioma extranjero
4. El español c o m o lengua extranjera en el contexto internacional actual
4.1 El idioma españoi la tercera lengua más hablada en el m u n d o
4.2 El español frente al inglés como lenguas extranjeras
4.3 Auge por el estudio del español como l e n g u a extranjera
4.3.1 La l e n g u a española e n los Estados Unidos de América
4.3.2 El español como l e n g u a extranjera en Japón
4.3.3 El idioma español en los países de la Comunidad Europea
4.3.4 El español como lengua extranjera en la zona del Magreb
4.4 La promoción y enseñanza del español como lengua extranjera
4.5 Un análisis del futuro del idioma español
4.6 Acerca de la propuesta didáctica "Español interactivo. Curso de
lengua española para extranjeros. M ó d u l o II".
SEGUNDA PARTE: PROPUESTA DIDÁCTICA "ESPAÑOL INTERACTIVO. CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA PARA EXTRANJEROS". MÓDULO II.
1. Lección 1 "El cumpleaños"
1.1 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
LILI El "Qué" interrogativo
1.1.1.2 El"Quién (es) interrogativo
1.1.1.3 El "Cuándo" interrogativo
1.1. i.4 El "Cómo" interrogativo
1.1.1.5 El "Dónde" interrogativo
1.1.1.6 El "Cuál(es)" interrogativo
1.1.1.7 El"Porqué" interrogativo
i .2.INFORMACIÓN Y EJERCICIOS
1.2.1 Los días de la semana
1.2.2 Los números cardinales
1.3 LECTURA Y EJERCICIOS
1.3.1 Texto: "Las piñatas"
1.3.2 Vocabulario
1.3.3 Ejercicios
1.4 LECTURA V EJERCICIOS
1.4.1 Texto: "La lección de hoy"
1.4.2 Vocabulario
1.4.3 Ejercicios
2. Lección 2 " Las mascotas" 2.1 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
2.1.1 Los meses del año
2.1.2 Los n Omeros ordinales
2.1.3 Ejercicios
2.2 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
2.2.1 Las frases interrogativas más comunes
2.2.2 Ejercicios
2.3 LECTURA Y EJERCICIOS
2.3.1 Texto: "El pajarito de la suerte"
2.3.3 Ejercicios
2.4. LECTURA Y EJERCICIOS
2.4.1 Texto: "Las posadas mexicanas"
2.4.2 Vocabulario
2.4.3 Ejercicios
3. Lección 3 "Los miembros d e la familia"
3.1 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
3.1.1 El tiempo presente de la segunda conjugación
3.1.2 Ejercicios
3.2 LECTURA Y EJERCICIOS
3.2.1 Texto: "El día de los compadres"
3.2.2 Vocabulario
3.2.3 Ejercicios
3.3 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
3.3.1 ¿Qué hora es y qué hora son?
3.3.2 Ejercicios
3.4 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
3.4.1 Los adjetivos posesivos
3.4.2 Los pronombres posesivos
3.4.3 Ejercicios
4. Lección 4 " En el trabajo"
4.1 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
4.1.1 El tiempo presente del verbo regular acabado en "ir"
4.1.2 Ejercicios
4.2 LECTURA Y EJERCICIOS
4.2.1 Texto: "Sarapes, jorongos y rebozos"
4.2.2 Vocabulario
4.2.3 Ejercicios
4.3.1 Texto: "La ropa mexicana"
4.3.2 Vocabulario
4.3.3 Ejercicios
4.4 INFORMACIÓN Y EJERCICIOS
4.4.1 Las prendas de vestir
4.4.2 Los accesorios de vestir
4.4.3 Los colores
4.4.4 Ejercicios
5. Lección 5 "Profesiones y oficios"
5.1 GRAMÁTICA Y EJERCICIOS
5.1 .1 Los verbos irregulares
5.1.2 Tipos de irregularidades verbales
5.1.2.1 Trueque vocálico
5.1.2.2 Diptongación
5.1.2.3 Guturalización
5.1.2.4 Similitud
5.1.2.5 Ejercicios
5.2 LECTURA Y EJERCICIOS
5.2.1 Texto: "Los voladores de Papantla"
5.2.2 Vocabulario
5.2.3 Ejercicios
5.3 LECTURA Y EJERCICIOS
5.3.1 Texto: "Los matachines y la Guadalupana"
5.3.2 Vocabulario
5.3.3 Ejercicios
6. Lección 6 "Las partes del cuerpo humano"
ó. I /NFORMAC/ÓN Y EJERCICIOS
6.1.1 Las partes del cuerpo h u m a n o
6.2 GRAMÁTICA V EJERCICIOS
6.2. ] El tiempo pretérito
6.2.2 El tiempo pretérito de la 2a. y 3a. conjugación
6.2.3 El complemento directo
6.2.4 El complemento indirecto
6.2.5 El gerundio
6.2.6 Ejercicios
6.3 LECTURA Y EJERCICIOS
6.3. J Texto: "Diego Rivera"
6.3.2 Vocabulario
6.3.3 Ejercicios
6.4 LECTURA Y EJERCICIOS
6.4.1 Texto: "Los aztecas"
6.4.2 Vocabulario
6.4.3 Ejercicios
INTRODUCCIÓN
D a d o q u e el español es d e los tres primeros idiomas más hablados en el
m u n d o actual, q u e estamos inmersos en una t e n d e n c i a hacia la
globalización d e algunas actividades del ser humano, (política, e c o n o m í a ,
comercio, enseñanza) y q u e esta globalización exige q u e los humanos del
presente m o m e n t o histórico se c o m u n i q u e n c o t i d i a n a m e n t e en diferentes
códigos d e habla, se ha c r e a d o la necesidad a p r e m i a n t e por hablar más d e
un idioma , a fin d e promover, intercambiar y llevar a c a b o las diferentes
actividades del q u e h a c e r h u m a n o en t o d o el orbe. Es por ello q u e la
enseñanza del idioma d e Cervantes ha entrado a un " b o o m " en el q u e se
observa c l a r a m e n t e , más q u e una preferencia por este idioma, una
necesidad d e c o m u n i c a c i ó n , originada por las transacciones comerciales y
culturales d e Hispanoamérica y España c o n Norteamérica, Europa central y
del este, la c u e n c a del Pacífico, el Medio Oriente y ciertas zonas del África.
Es por ello q u e la presente tesis q u e se e x p o n e c o n el fin d e obtener el
g r a d o d e maestría, Propuesta didáctica "Español interactivo. Curso de lengua española para extranjeros". Módulo II responde a esta necesidad y tiene c o m o fin promover y facilitar la enseñanza y aprendizaje del idioma español
c o m o lengua extranjera, t a n t o a profesores c o m o a estudiantes extranjeros.
Corresponde al Módulo II, es decir al nivel intermedio y forma parte del
proyecto q u e en conjunto se ha t r a b a j a d o c o n la Lic. Tanya d e Hoyos, quien
es la responsible del Módulo l(nivel elemental). Por ello, esta propuesta
d i d á c t i c a está dirigida exclusivamente a cualesquiera personas del m u n d o
q u e h a y a n tenido cierto entrenamiento previo; es decir, q u e h a y a n cursado el
nivel elemental del español c o m o lengua extranjera.
Para facilitar el logro d e este objetivo se ha utilizado el idioma inglés
c o n c e p t o s claves, c o m o la t r a d u c c i ó n del vocabulario nuevo q u e c a d a una
d e las lecciones requiere enseñar.
Se divide en dos partes. La primera corresponde al marco conceptual
en el q u e se establecen las diferencias básicas entre lengua materna,
segunda lengua, lengua extranjera y bilingüismo. Asimismo se d a un
p a n o r a m a histórico a c e r c a d e los experimentos más c o n n o t a d o s q u e la
a n t i g ü e d a d ha registrado en torno al aprendizaje d e la lengua m a t e r n a y una
segunda lengua. Por otro lado, se discurre y reflexiona en relación a lo q u e
implica el aprendizaje d e una lengua extranjera, los factores q u e influyen, las
destrezas y habilidades q u e se requieren, los métodos q u e se utilizan, los
enfoques psicolingüísticos(conductismo y cognitivismo) q u e han a p o r t a d o los
diversos pensadores d e este siglo. Al término d e esta parte se h a c e una
exposición muy d o c u m e n t a d a del idioma español en el c o n t e x t o
internacional actual, en la q u e se analiza y reflexiona e n las diversas
influencias culturales y lingüísticas q u e tiene este idioma en ciertas zonas
geográficas d e Estados Unidos, Japón, el Magreb, la C o m u n i d a d Europea.
Además, se confronta al inglés contra el español c o m o lenguas extranjeras, se
muestra la promoción y difusión d e cursos virtuales respecto a la enseñanza
del idioma d e Cervantes en la Internet y el ciberespacio c o m o reflejo d e la
promoción antes referida, se expone un análisis del futuro del español e n el
presente m u n d o globalizado, el c u a l es muy halagador. Y c o m o cierre se
h a c e una explicación d e t a l l a d a d e los métodos didácticos, los materiales
iconográficos, el nivel d e vocabulario utilizado, los enfoques psicolingüisticos
aplicados, así c o m o las partes d e q u e consta c a d a lección.
A lo largo d e l m a r c o c o n c e p t u a l se relaciona la información expuesta
c o n el c o n t e n i d o d e la propuesta d i d á c t i c a , c o n base a alusiones d e
lecciones y ejercicios en los q u e se p u e d e palpar claramente la influencia d e
La segunda - l l a m a d a Propuesta didáctica "Español Interactivo. Curso de lengua española para extranjeros". Módulo II- es la exposición del c o n t e n i d o t o t a l d e la propuesta d i d á c t i c a . Se ha dividido en seis lecciones
c u y o c o n t e n i d o consta d e diversas secciones, c o m o son: Gramática y
Ejercicios, Información y Ejercicios y Lectura y Ejercicios.
Las secciones son variadas en su estructura. Gramática y Ejercicios d a
información a c e r c a d e tópicos relacionados c o n la g r a m á t i c a d e l español,
tales c o m o pronombres y adjetivos interrogativos, las frases interrogativas, los
tiempos verbales presente y pretérito, los verbos regulares e irregulares, los
pronombres y adjetivos posesivos, el c o m p l e m e n t o directo e indirecto, el
gerundio, e t c .
Información y Ejercicios es una sección c u y o c o n t e n i d o versa en t o m o a los días d e la semana, los números cardinales y ordinales, los meses d e l año,
c ó m o solicitar la hora, las prendas y accesorios d e vestir, las partes del cuerpo
humano, e t c .
Finalmente, Lectura y Ejercicios, c o m o su nombre lo indica, es una
sección en la q u e el estudiante se enfrenta a la lectura d e un texto c u y o
c o n t e n i d o está r e l a c i o n a d o c o n la cultura m e x i c a n a y expresado en nivel
estándar. Posteriormente el alumno d e b e aprender el vocabulario nuevo que
enseña la l e c c i ó n ( c o n traducción la inglés) y continúa c o n la ejercitación en
actividades q u e propician el desarrollo d e las principales habilidades
lingüísticas, tales c o m o : expresión oral, comprensión y t r a d u c c i ó n del texto,
análisis sintáctico y ortográfico, así c o m o escritura.
C o m o corolario final se a g r e g a n las conclusiones, sección en la q u e se consignan algunas experiencias obtenidas al aplicar este material a alumnos
extranjeros q u e han estudiado el español c o m o segunda lengua en
Monterrey. Asimismo se a u t o e v a l ú a este p r o y e c t o d i d á c t i c o y se h a c e una
autorreflexión en torno a las áreas d e o p o r t u n i d a d q u e ofrecería la
maestría q u e quisieran inmiscuirse en este m u n d o d e la enseñanza del español
c o m o lengua extranjera.
C o m o en t o d o trabajo d e investigación al final, c o m o colofón, se d a
una bibliografía en la que se enumeran a l f a b é t i c a m e n t e todas las fuentes documentales, electrónicas y d e vídeo q u e se consultaron para realizar la
presente tesis.
Finalmente, la presente propuesta d i d á c t i c a está b a s a d a e n algunos
postulados lingüísticos del innatismo o teoría generativa d e N o a m Chomsky,
específicamente en los relacionados a "los universales lingüísticos" y a "los
universales d e creatividad lingüística". Estos elementos se advierten e n una
serie d e ejercicios morfosintácticos q u e la propuesta incluye c o n el fin d e que
el alumno extranjero encuentre las semejanzas y diferencias entre su lengua
materna y el idioma español.
Por otro lado, t a m b i é n está b a s a d a en ciertos postulados d e la corriente
psicolingüística, d e n o m i n a d a Cognitivismo, puesto q u e en muchos d e los
ejercicios q u e incluye esta propuesta d i d á c t i c a se lleva al alumno a q u e logre
"el aprendizaje por descubrimiento", q u e p r o p o n e Bruner, así c o m o el
"aprendizaje verbal significativo", q u e postula Ausbel. Esto se observa
claramente en los ejercicios q u e tienen q u e ver c o n la comprensión lectora, el
manejo d e números ordinales y cardinales, la c r e a c i ó n d e historias a partir de
imágenes, así c o m o los ejercicios q u e tienen q u e ver c o n el o r d e n a m i e n t o de
vocablos para formar oraciones construidas sintácticamente correctas.
También, esta propuesta d i d á c t i c a posee ejercicios basados en el
Conductismo, específicamente d e "transferencia positiva" q u e sugiere
Skinner. A raíz d e esto la propuesta incluye ejercicios d e imitación y
reforzamiento, c o m o son los q u e tienen q u e ver c o n la reescritura d e un texto
leído, en los q u e ex profeso se anulan palabras para q u e el estudiante se
obligue a recordarla. Esta serie d e ejercicios a p a r e c e n f r e c u e n t e m e n t e
En resumen, la Propuesta didáctica "Español interactivo. Curso d e lengua española para extranjeros". Módulo II, es la respuesta a un necesidad tangible y latente d e la sociedad a c t u a l y su c o n t e n i d o p r o c e d i m e n t a l está
inspirado en algunas ideas d e la gramática generativa d e Chomsky, así c o m o
en las dos principales corrientes psicolingüísticas y p s i c o p e d a g ó g i c a s del siglo
XX: el conductismo y el cognitivismo.
Ojalá q u e esta propuesta d i d á c t i c a , pese a q u e no es p e r se una tesis
en el rigor estricto d e la palabra, sirva para los fines q u e el autor persigue:
PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL
1. Respecto a los conceptos lengua materna, segunda lengua, lengua extranjera y bilingüismo
Antes d e entrar en asuntos esenciales d e materia, es c o n v e n i e n t e hacer
algunas precisiones respecto al manejo semántico d e ciertas expresiones
relacionadas c o n el contexto en q u e se d a la Propuesta didáctica "Español interactivo. Curso de Lengua Española para extranjeros". Módulo II, por considerarlas d e suma importancia para c o m p r e n d e r el título d e la misma y el
objetivo q u e pretende ésta.
Al hablar d e "lengua materna", "segunda lengua", "lengua extranjera
"bilingüismo" o "multilingüismo" para muchos podrán resultar ambiguos estos
conceptos, razón por la cual, en esta sección se definirán a la luz d e las
reflexiones y especificaciones que han hecho algunos lingüistas, psicólogos y
sociólogos d e la lengua, a lo largo d e los años.
1.1 El concepto lengua materna
En La enciclopedia del lenguaje1, d e la Universidad d e C a m b r i d g e , se
establece q u e "lengua materna" es la primera lengua d e todas las posibles q u e
pudiese aprender el hablante durante su desarrollo cognitivo, e d u c a t i v o y
cultural, dentro d e su entorno familiar, social y / o afectivo. En este sentido tiene
m u c h o q u e ver la madre c o n la enseñanza d e esta lengua, d e ahí el adjetivo
"maternal".
No obstante, en la a c t u a l i d a d se polemiza m u c h o respecto al c o n c e p t o
"lengua m a t e r n a " o "primera lengua", pues la etimología sugiere q u e es el
idioma primario, el q u e es m a m a d o y aprendido d e la madre; mas c o m o en
nuestros días el c o n c e p t o tradicional y ortodoxo d e m a d r e ha c a m b i a d o , d a d o
q u e ya no es la única q u e cuida, alimenta, enseña y c o n v i v e c o n el crío
durante el día c o m o antaño, algunos lingüistas, c o m o lo c o m e n t a E. Ochs
(1982),2 sugieren los c o n c e p t o s "maternalés" para referirse estrictamente a la
primera lengua q u e a p r e n d e el b e b é d e su madre y "paternalés" a la lengua
q u e el infante a p r e n d e d e su padre. Por otro lado, él usó el término
"parentalés" para referirse a la primera lengua q u e el niño a p r e n d e d e un
pariente (abuelos, hermanos, tíos, primos). Y hoy q u e están d e m o d a las
guarderías d o n d e el l a c t a n t e es criado y e d u c a d o por las puericulturistas y
educadoras, hasta se sugiere el término "habla d e c u i d a d o r " para referirse a la
primera lengua q u e el b e b é a p r e n d e en la guardería.
Para los lingüistas y los puristas del idioma, en realidad e! c o n c e p t o
"lengua m a t e r n a " resulta más a m b i g u o q u e "primera lengua". Por ello los
estudiosos del lenguaje y los puristas r e c o m i e n d a n utilizar más el término
"primera l e n g u a " q u e "lengua m a t e r n a " .
1.2 El concepto segunda lengua
Por otro lado, la c i t a d a e n c i c l o p e d i a considera que la "segunda lengua"
podría ser el idioma q u e el hablante a p r e n d e t a m b i é n en el seno familiar o en
su entorno socioescolar, paralelamente a la maternal o nativa.
Sin e m b a r g o , t a m b i é n se establece q u e "segunda l e n g u a " es a q u e l
idioma no nativo q u e la persona a p r e n d e c u a n d o ya ha superado su infancia,
por iniciativa propia o a solicitud d e las circunstancias, c o n el fin d e emplearlo
en su a m b i e n t e laboral, social o a c a d é m i c o .
A d e m á s , se d i c e t a m b i é n q u e "segunda lengua" es el i d i o m a oficial q u e
un gobierno d e una región d e t e r m i n a d a ha impuesto c o m o m e d i o d e
c o m u n i c a c i ó n , por lo general, e d u c a c i o n a l , comercial y g u b e r n a m e n t a l , a
2 E.Ochs. "Talking to childrens in W e s t e r n Samoa", en Language ¡n society. No. 11, pp.77-104, citado por David Crystal. Op.
pesar d e q u e en la región los hablantes y a c o n t a b a n c o n un idioma materno.
Esto quiere decir q u e una persona p u e d e tener c o m o lengua materna el
idioma q u e es o no oficial e n el país d o n d e ha nacido, c o m o es el caso d e los
indígenas mayas d e Y u c a t á n y G u a t e m a l a . Para ellos el dialecto m a y a es su
lengua materna y su segunda lengua es el español, pese a q u e éste es el
idioma oficial d e su patria. Así pues, la "segunda lengua" , a veces, se convierte
en una lengua accesorial, d e b i d o a la falta d e oficialidad, c o m o lo es el inglés
en Nigeria e India o el español entre los grupos indígenas mexicanos.
Un e j e m p l o es el d e Daniel Gutiérrez quien n a c e en Monterrey, siendo
hijo d e p a d r e regiomontano y d e m a d r e italiana. Ambos progenitores d e c i d e n
comunicarse c o n él d u r a n t e sus primeros meses ú n i c a m e n t e en italiano. Este
h e c h o lleva al infante a expresarse en italiano t a n pronto desarrolla las
habilidades básicas del lenguaje. Por lo tanto el italiano es su "lengua m a t e r n a " .
Posteriormente, c u a n d o empieza a socializarse c o n otros niños, a oír hablar en
español a otros adultos, a p a r t e d e sus padres, a ver y escuchar la televisión y la
radio, Daniel adquiere un segundo idioma, el c u a l es su "segunda lengua". En
este caso el español c o m o "segunda lengua" no es accesorial, d a d o q u e en
México este idioma es oficial.
Así pues, el c o n c e p t o "segunda lengua" tiene varias acepciones, por ello
es importante aprender a utilizarlo c o n precisión semántica a fin d e evitar
incorrecciones y d e paso, desinformar.
1.3 El concepto lengua extranjera
Respecto al c o n c e p t o "lengua extranjera" , la e n c i c l o p e d i a antes c i t a d a ,
precisa q u e es la lengua no nativa q u e se enseña en las escuelas y no tiene
categoría d e m e d i o d e c o m u n i c a c i ó n rutinario u oficial en ese país. Este idioma
tiene la c o n n o t a c i ó n d e accesorial d e b i d o a que el hablante no está o b l i g a d o
acumulativa d e idiomas q u e hable la persona. Por ejemplo, en J a p ó n y México
el inglés es una lengua extranjera la c u a l se estudia y utiliza m u c h o para llevar a
c a b o relaciones internacionales: comerciales y culturales. Y c o m o se considera
esencial en la formación d e los estudiantes, regularmente es una segunda
lengua para los estudiantes.
Volviendo al caso c i t a d o anteriormente, los padres d e Daniel decidieron
q u e éste debía estudiar alemán c u a n d o ingresara al tercer a ñ o d e primaria. El
día q u e Daniel a p r e n d a a hablar este idioma, éste habrá d e ser una "lengua
extranjera" y a la vez, una "tercera l e n g u a " para él. Entonces el a l e m á n le será
un idioma accesorial por el h e c h o d e vivir e n un país d o n d e el español es la
lengua oficial(Monterrey,México).
En este contexto el título d e la presente propuesta d i d á c t i c a responde a
la enseñanza del español c o m o segunda lengua, tercera, c u a r t a , e t c .
d e p e n d i e n d o del estudiante o simple y sencillamente, c o m o una lengua
extranjera, porque se le enseñará a alguien q u e viene d e otra zona g e o g r á f i c a .
Por eso la propuesta se llama Propuesta didáctica "Español Interactivo. Curso
de Lengua Española para extranjeros". Módulo II.
1.4 El concepto bilingüismo
C o m o la propuesta está e n c a m i n a d a a la enseñanza del español a extranjeros,
es conveniente analizar si ésta f o m e n t a el bilingüismo o si solamente enseña el
español c o m o lengua extranjera.
El m u n d o d e finales del segundo milenio se caracteriza por una m a r c a d a
globallización d e la e c o n o m í a y hasta d e la cultura. Las empresas
transnacionales tienden a unirse c o n otras para formar consorcios y vender más;
los empresarios y ejecutivos están obligados, por las circunstancias, a
comunicarse no sólo en su lengua materna, sino en una segunda o tercera
lengua. Esto ha h e c h o q u e hoy en día ser bilingüe resulte una n e c e s i d a d
escuelas públicas y privadas se promueve y enseña una segunda lengua, c o m o
el inglés o francés.
Competitividad implica expresarse c o r r e c t a m e n t e en un segundo idioma,
al menos éste es el postulado d e los países orientales y algunos del tercer
mundo, situación q u e los diferencia d e los Estados Unidos, d o n d e aún los
empresario considernan innecesario aprender un segundo idioma por creer q u e
hablan el idioma más difundido en el mundo.
Pero, ¿ a qué se le llama "bilingüismo" ? La c i t a d a Enciclopedia del idioma establece que el bilingüismo consiste en el dominio d e la lengua materna y una segunda lengua, sea ésta accesorial o extranjera. Y se califica
d e bilingüe a la persona en quien se manifiestan dos hablas: la m a t e r n a y una
extranjera.
Sin e m b a r g o , el c o n c e p t o "biliingüismo" es más complejo d e definir d e lo
que p a r e c e , hasta seminarios se han h e c h o para estudiar este fenómeno,
c o m o el d e 1967 en C a n a d á , sin q u e se haya logrado poner en c o m ú n
a c u e r d o a los lingüistas. A raíz d e esto se han d a d o muchas definiciones sin q u e
una d e ellas sea suficientemente a d e c u a d a y c o n v i n c e n t e .
Por ejemplo Weinreich(1968) lo define c o m o "la práctica del uso de dos lenguas alternativamente"3, mientras q u e Haugen(1956) d e una m a n e r a llana y
p a r c a d i c e q u e "un bilingüe es una persona que conoce dos lenguas"4.
T. Anderson y M. Boyer5 consignan q u e Bloomfield d a la definición más
c o n o c i d a , limitada y simplista: Para él el bilingüismo es el control casi nativo d e
dos lenguas y para el a l e m á n Maximilian Braun es simplemente el control y
manejo a c t i v o d e dos o más lenguas.
Por otro lado, los sociolíngüistas, c o m o el español Claudio Esteva Fabregat,
creen q u e para tildar a alguien d e bilingüe no solamente éste requiere
3 Uriel Weinreich. Languge in contact. La Haya: Mouton, 1968, citado por Alvino E. Fantini en La adquisición del lenguaje
en un niño bilingüe. Barcelona: Herder, 1982, p. 28.
4 Eirtar Haugen.Bilingualism in t h e americas. A la bo ma: University o f Alabama Press, Nov. de 1956, citado por Alvino E.
Fantini. Op c i t , p. 26.
c o m p e t e n c i a en el dominio d e los dos idiomas, sino t a m b i é n c o n o c e d o r d e la
cultura del segundo idioma, puesto q u e según ellos "ser bilingüe es así ser
bicultural, es vivir con dos culturas y sentirse socialmenfe uno con ambas".6 De a c u e r d o a estas escuetas definiciones q u e tienen en c o m ú n el dominio y
c o m p e t e n c i a d e dos lenguas, la presente propuesta d i d á c t i c a sí f o m e n t a el
bilingüismo, d a d o que el idioma español q u e aprenderá el estudiante siempre
será extranjero para él.
No obstante, en todas estas definición lo único c o m ú n q u e se observa es
que se refieren al conocimiento y uso d e dos lenguas por p a r t e d e la misma
persona, pero no son del t o d o convincentes y claras, puesto q u e no precisan
qué significa "dominar una lengua". ¿Será q u e el q u e es c a p a z d e pedir
alimentos o saludar a alguien en un idioma extranjero, ya se p u e d e considerar
bilingüe? Un criterio lingüístico muy estricto sugiere llamar "bilingüe" a la
persona q u e p u e d e comunicarse tan bien en un segundo i d i o m a , c o m o lo haría
en su lengua materna. La mayoría d e los lingüistas consideran p o c o válido este
criterio, d a d o q u e las personas q u e han a p r e n d i d o dos idiomas durante su
niñez, c o m o el caso d e Daniel, regularmente d o m i n a n más un idioma q u e otro
y por preferencia utilizan más uno q u e otro. "Parece que esta situación es típica. Los estudios sobre interacción bilingüe han sacado a la luz varias diferencias en el grado de dominio lingüístico, tanto individualmente como entre distintas personas. Muchos bilingües no consiguen alcanzar una fluidez similar a la de un nativo en ninguna de las lenguas. Algunos logran hacerlo en su lengua preferida o dominante, pero no en la otra. Por estas razones los especialistas tienden a pensar que la capacidad bilingüe es un continuo y que las personas bilingües se sitúan en distintos puntos de él". 7
Fishman(1966)8 va más allá y c o m p l e m e n t a la idea, a r g u y e n d o q u e los
lingüistas y psicolingüistas identifican dos tipos d e bilingüismo: a)EI bilingüismo
6 Karmele Atucha Zamalloa e t al. Bilingüismo y biculturalismo. Barcelona: Ediciones CEAC, 1978, p. 10.
7g David Crystal. Op. Cit., p.362.
compuesto e n el q u e la persona ú n i c a m e n t e piensa en una d e sus dos lenguas,
generalmente en la q u e es su lengua nativa. Así q u e c u a n d o se v a a c o m u n i c a r
elige la q u e más le c o n v e n g a y genera sus pensamientos por m e d i o d e ésta,
basándose en su organización neurológica; b) Bilingüismo coordinado, el c u a l
muestra a la persona c o n c a p a c i d a d d e orden d a d o q u e no sólo d o m i n a dos
sistemas sino dos seres diferentes, dos formas distintas d e establecer relación
c o n la realidad. Por eso al comunicarse, muestra t a n t o orden q u e mantiene sus
dos lenguas separadas. No p u e d e pensar en las dos simultáneamente, pues
c o n o c e e x a c t a m e n t e c ó m o funciona una y otra, por eso las separa.
C o m o no hay definiciones precisas y c o m o el f e n ó m e n o y a en sí es difícil
d e medir, los expertos se enfrentan a la cuestión del g r a d o d e bilingüismo; esto
es, en q u é g r a d o la persona sabe y d o m i n a los dos idiomas; es decir, q u é tan
equilingüe es. Para determinar esto, naturalmente, se requieren pruebas y
mediciones. Pero medir la relativa fluidez exige una medición separada en
c a d a una d e las lenguas usadas por la persona bilingüe. Esto no es más fácil
que medir o estimar la fluidez d e una persona monolingüe.
Por lo c o m p l e j o y difícil d e precisar el c o n c e p t o , parecer sensato,
conveniente y a t i n a d o , concluir, reflexionando en torno a los c o m p o n e n t e s q u e
deberían tomarse e n c u e n t a para dar una definción más amplia y c o m p l e t a
del c o n c e p t o "bilingüismo". Estos c o m p o n e n t e s son el resultado d e una serie d e
propuestas q u e hicieron los asistentes al Seminario Internacional sobre
Bilingüismo en Gales(1966), entre los q u e había lingüistas, psicolingüistas,
sociolingüistas, p e d a g o g o s y psicólogos. Con el fin d e definir más a d h o c el
c o n c e p t o "bilingüismo" los expertos propusieron en esa ocasión, según d a fe
Alvino E. Fantinif 1982)9 los siguientes componentes:
1 )Número: el número d e lenguas usadas por el individuo.
2)Típo: la relación lingüística entre las lenguas.
3)Función: las condiciones bajo las cuales se a p r e n d e n y usan las
4 ) G r a d o : la fluidez d e a m b a s lenguas.
5)Alteración: c a m b i o d e u n a lengua a otra.
6) Interacción: la m a n e r a lingüística e n q u e se a f e c t a n las lenguas.
En resumen, la propuesta d i d á c t i c a antes c i t a d a , b u s c a q u e el estudiante
se convierta e n un bilingüe, al estudiar el español c o m o una l e n g u a extra a su
m a t e r n a y a d e m á s , p o r q u e intenta t a m b i é n el aprendizaje d e u n a n u e v a cultura, en este c a s o la cultura d e los mexicanos, m e d i a n t e la inclusión d e
textos q u e c o m u n i c a n a l g o d e los mexicanos y su cultura. (Ver en la propuesta didáctica anterior cualquier sección correspondiente a LECTURA Y EJERCICIOS, donde aparecerán textos breves que aluden a las fiestas y tradiciones mexicanas, como el Día de Reyes, las posadas, los matachines, ¿Quién fue Diego Rivera". Ver las lecciones 5 y 6, entre otras).
2. Sobre el aprendizaje d e la lengua y el lenguaje
En el presente m a r c o c o n c e p t u a l se busca explicar terminología y f e n ó m e n o s relacionados c o n el aprendizaje d e un i d i o m a extranjero. Por ello es i m p o r t a n t e
hacer u n a revisión previa a c e r c a del aprendizaje d e la l e n g u a y el lenguaje, a fin d e e n c o n t r a r y d e t e c t a r c ó m o d e s d e la a n t i g ü e d a d ha existido el d e s e o e inquietud por saber c u á l f u e el primer i d i o m a q u e h a b l a r o n los antiguos
pueblos, los experimentos realizados p a r a o b t e n e r u n a respuesta; en fin,
a u n q u e p a r e c i e r a fuera d e c o n t e x t o t o d a esta información q u e se e x p o n d r á ,
es i m p o r t a n t e p o r q u e u b i c a al lector e n el c o n t e x t o d e l aprendizaje d e un
lengua, o b j e t i v o prioritario d e la propuesta antes a l u d i d a .
El c i t a d o lingüista inglés David Crystal, maestro d e la Universidad d e
C a m b r i d g e , d i c e q u e "con frecuenc/a /os psicólogos y pedagogos comparan
la adquisición de la lengua materna con el aprendizaje de una segunda
lengua, fenómeno que encierra grandes similitudes y diferencias muy sutiles.
Esto ha generado un creciente interés por descubrir cómo suceden estos
fenómenos lingüísticos y por ende, a que psicólogos, pedagogos, lingüistas y
sociólogos se hayan dado a la tarea de investigarlo y generar algunas teorías;
unas orientadas hacia el conductismo y otras, hacia el cognitivismo".}0
Por ello para estudiar c ó m o se a d q u i e r e una lengua extranjera,
primeramente es importante estudiar y analizar c ó m o se a d q u i e r e el lenguaje
h u m a n o y por ende, la lengua materna, f e n ó m e n o q u e ha inquietado a los
seres humanos d e todos los tiempos, según consta en los anales d e la historia.
Por esta razón se exponen algunos relatos en los q u e se advierten
algunos indicios del estudio empírico del f e n ó m e n o del habla y la adquisición
d e la lengua, los cuales rayan en lo mitológico y en lo legendario, sin q u e por
ello dejen d e ser importantes para el estudio d e la adquisición del lenguaje.
2.1 Mitos y leyendas en la adquisición del lenguaje y d e la lengua materna en el pasado
Con respecto a la adquisición del lenguaje y d e la lengua materna la historia
nos muestra q u e este t ó p i c o ha sido d e m u c h o interés para los estudiosos y
observadores del fenómeno; prueba de ello es el h e c h o d e q u e ya entre los
egipcios y griegos se escribieron relatos en los que se refieren experimentos
psicolingüísticos y sociolingüísticos para explicar la adquisición del lenguaje, la
lengua materna y d e paso, la espontaneida d e l idioma entre los humanos.
D.Crystal(1994)11 describe, e n la obra antes c i t a d a , algunos experimentos
q u e a través d e los siglos llevaron a c a b o personas - l a mayoría d e ellas d e alto
linaje y dueños d e poder- q u e movidos por la curiosidad intentaron dar
respuestas a preguntas c o m o : ¿Cuál será el idioma y el pueblo más viejo d e la
h u m a n i d a d ? ¿cuál es el idioma q u e por e s p o n t a n e i d a d brota entre los labios y
gargantas d e los humanos? ¿cuál habrá sido el primer idioma q u e a p a r e c i ó
entre los hombres d e este planeta? A c o n t i n u a c i ó n se describen algunos
experimentos q u e corroboran lo antes expresado.
2.1.1 El experimento de Psamétíco I
El primero q u e cita D. Crystal es uno q u e t o m a d e las obras d e Herodoto, el
historiador griego. Este antiquísimo relato d i c e q u e el rey e g i p c i o Psamétíco I,
quien reinó en el siglo Vil a. d e C., d e s e a b a descubrir q u é p u e b l o d e la tierra
era el más antiguo. Para lograr este fin pensó primeramente en descubrir c u á l
era el idioma más antiguo del mundo. Creía q u e al encontrarlo, esto le revelaría
la raza más antigua.
Entonces t o m ó a dos recién nacidos d e familias ordinarias y dispuso q u e
un pastor d e ovejas los criara junto c o n su rebaño, sin q u e éste les hablara
palabra alguna, sólo q u e los d o t a r a d e leche y lo necesario. Ellos d e b í a n vivir e n
una h a b i t a c i ó n aislada. Después q u e transcurrieron dos años, el pastor abrió la
puerta d e la h a b i t a c i ó n y los infantes cayeron d e rodillas a n t e él y uniendo sus
manos gritaron becos. Al oír y ver la r e a c c i ó n d e los niños el pastor d e c i d i ó ir
d o n d e el rey para contarle a c e r c a del suceso y mostrarle el hallazgo. Frente al
m o n a r c a los niños expresaron lo mismo; es decir becos.
Lleno d e e m o c i ó n el soberano reunió a todos sus sabios y les pidió q u e
i n d a g a r a n q u é raza utilizaba en su lengua la palabra becos. Después d e un
corto t i e m p o los sabios le informaron -para su sorpresa- q u e e n el idioma frigio,
becos significaba p a n . Así el rey e g i p c i o Psamétíco I y el pueblo e g i p c i o
concluyeron q u e los frigios eran el pueblo más antiguo del mundo, el c u a l vivía
en la región noroccidental d e la a c t u a l Turquía.
2.1.2 El experimento del rey escocés Jacobo IV
Otro relato referido por D. Crystal es el del rey J a c o b o IV d e Escocia(1473-1513),
quien quería saber q u é idioma b r o t a b a por e s p o n t a n e i d a d entre los niños del
mundo. Se relata q u e a n t e tal curiosidad incontenida, el rey dispuso q u e una
Para lo c u a l la abasteció d e t o d o lo necesario q u e pudiera necesitar durante la
reclusión y el aislamiento en que vivirían.
Se d i c e q u e c u a n d o hubo llegado el m o m e n t o idóneo en q u e los niños
empiezan a hablar, más o menos c o m o a los 18 meses y los dos años d e e d a d ,
los infantes pronunciaron algunas palabras q u e posteriormente encontraron ser
d e origen hebreo, razón por la cual el rey escocés y su pueblo llegaron a la
conclusión d e q u e la lengua d e los judíos fue el primer idioma q u e se habló en
el m u n d o . Por esta razón el rey y su pueblo siempre le guardaron un gran
respeto y a d m i r a c i ó n al idioma d e los israelitas y judíos.
2.2.1 El experimento de Akbar el Grande
H. Beberidge(1903)'2, c i t a d o por D. Crystal, t a m b i é n relata un suceso q u e
a c o n t e c e en la India. Cuenta q u e el emperador mogul d e la India, Akbar el
Grande(1542-1605), c o n v e n c i d o q u e la lengua materna surgía p o r q u e las
personas oían a las demás, quiso demostrar q u e si c o l o c a b a algunos infantes en
una mansión d o n d e éstos estuvieran aislados del ruido y el c o n t a c t o humano,
pasado el t i e m p o los niños no serían c a p a c e s d e hablar en lenguaje humano.
Por disposición del m o n a r c a se llevaron recién nacidos al lugar y se
c o l o c a r o n guardas honestos y activos q u e los cuidaran, asimismo nodrizas
mudas. El 9 d e agosto d e 1582 el e m p e r a d o r salió a cazar y al regresar un día
después pasó por la mansión del silencio(del experimento)- c o m o la llamaba el
p u e b l o por el aislamiento en q u e vivían sus habitantes.
Su sospecha se fraguó al descubrir q u e pese a los 4 años d e los infantes,
éstos no tenían el talismán del habla y n a d a salía d e sus bocas, e x c e p t o el
sonido d e los mudos. Con ello el e m p e r a d o r mogul d e la India c o m p r o b ó q u e la
lengua y el lenguaje se adquieren únicamente por imitación, c o m o él lo creía.
12 H. Beberidge.The Akbarnama. Bengal, India: Society of Bengal, Bibliotheca Indica, 1903, pp. 581 y 582, citado por £},
2.2.2 El experimento del Sacro Emperador Romano, Federico II d e Hohenstaufen
Este e m p e r a d o r del segundo imperio r o m a n o t a m b i é n tuvo la curiosidad del
génesis d e la lengua en los infantes, así q u e un día llevó a c a b o un experimento
muy cruel c o n niños descendientes d e prisioneros muertos.
Según c u e n t a el hermano Salimbene, fraile franciscano d e la é p o c a , el
rey Federico II d e Hohenstaufen(l 194-1250) dispuso q u e madres adoptivas y
nodrizas criaran, b a ñ a r a n y lavaran a los infantes, los cuales a diario eran
torturados vilmentes c o n azotes y otras acciones violentas. El rey prohibió a las
nanas q u e g e n e r a r a n algún tipo d e ruido o sonido h u m a n o frente a ellos, so
p e n a d e morir cruelmente, a fin d e d e t e c t a r c u á l sería el idioma q u e estos
infantes hablarían llegado el t i e m p o propicio y tras los castigos impuestos.
El rey e s t a b a seguro q u e podría entender el idioma d e éstos, pues él
h a b l a b a latín, griego, hebreo, á r a b e y algunas lenguas d e los prisioneros
muertos. Las mujeres así lo hicieron, pero su trabajo fue en vano d a d o q u e a n t e
tanta vileza y c r u e l d a d los niños murieron. Así fue c o m o el rey r o m a n o nunca
p u d o encontrar c u á l era el idioma q u e por e s p o n t a n e i d a d h a b l a b a n los niños
en aislamiento.
2.2 Teorías acerca d e la adquisición del lenguaje y la lengua
Desde finales del siglo XVIII, la p r e o c u p a c i ó n principal ha sido la d e explicar la
naturaleza d e la lengua y el lenguaje. Este fue el objetivo d e la filología y la
dialectología c o m p a r a d a s , y condujo a tempranos intentos d e establecer una
tipología estructural y g e n é t i c a d e la lengua. El interés por este t e m a se ha
p r o l o n g a d o hasta nuestro siglo. Desde la d é c a d a d e 1950 los estudios se han
multiplicado, todos ellos basados en los realizados en 1928 por el lingüista
estadounidense N o a m Chomsky, quien es considerado uno d e los lingüistas más
importantes y trascendentes del siglo XX(hoy se divide la lingüística en antes y
Antes y después d e Chomsky, los teóricos d e la lingüística, los psicólogos
d e la lengua y los sociólogos del lenguaje se han cuestionado a c e r c a d e la
génesis del lenguaje y la lengua en los humanos. Ello ha o c a s i o n a d o q u e en
nuestros días h a y a respuestas variadas respecto a esta pregunta. Algunas son
inadmisibles y otras nos h a c e n meditar p r o f u n d a m e n t e en el f e n ó m e n o , más
c u a n d o la persona ha presenciado y observado el desarrollo d e las habilidades
del lenguaje en uno d e sus infantes. A continuación se d a n las respuestas más
significativas y difundidas entre los lingüistas.
2.2.1 Las teorías de Otto Jesperson
El lingüista danés O t t o Jesperson (1860-1943) fue un estudioso ferviente d e la
génesis del lenguaje en los humanos. Dedicó parte d e su vida a la i n d a g a c i ó n
d e este f e n ó m e n o y descubrió algunas teorías, gracias a sus observaciones e
inferencias q u e hizo en el desarrollo histórico-social d e la raza h u m a n a . Todas
estas teorías las a g r u p ó e n cuatro clases y además, él a g r e g ó una quinta. Así
lo explica la Enciclopedia del lenguaje13.
2.2.1.1 La teoría del"guau-guau"
Según esta teoría Jesperson encontró q u e el lenguaje surgió d e las imitaciones
q u e los hombres primitivos hacían d e los sonidos onomatopéyicos d e la
naturaleza, c o m o el sonido del viento al c h o c a r entre las ramas d e árboles, el
rugido d e una fiera, el gorjeo d e las aves, el ruidos del trueno, el sonido del
mar, e t c .
Sin e m b a r g o , este supuesto es p o c o a c e p t a b l e d a d o q u e son muy
pocos los sonidos o n o m a t o p é y i c o s q u e p r o d u c e la naturaleza y por otro lado,
no t o d o los vocablos tienen q u e ver c o n los sonidos d e la naturaleza. Además,
palabras alusivas a los sonidos onomatopéyicos. Por ello esta teoría es
mayormente r e c h a z a d a y t o m a d a c o m o una ocurrencia más d e Jesperson,
carente d e sentido y d e lógica humana.
2.2.1.2 La teoría del ay-ay"
Según esta teoría el lenguaje surge entre los humanos propiciado por las
manifestaciones d e ciertas emociones c o m o el dolor, la ira, la alegría y el
miedo.
Los principales datos q u e sustentan esta teoría se basan e n la similitud
q u e existe entre las palabras(interjecciones) para expresar emociones en los
idiomas del mundo. Sin embargo, no hay una lengua q u e disponga d e tantas
interjecciones, razón por la cual esta hipótesis tiene p o c o peso, así c o m o la
anteriormente expuesta.
2.2.1.3 La teoría del "ding-dong"
Se d i c e q u e la lengua surgió c o m o consecuencia d e las reacciones d e los
hombres a n t e los estímulos del m u n d o a su alrededor, lo c u a l o c a s i o n a b a que
e s p o n t á n e a m e n t e produjeran sonidos armónicos a la situaciones vividas,
a c o m p a ñ a d a s por gestos.
Sus postulados aseguran q u e esas primeras palabras eran c o m o "gestos
orales" q u e c o m u n i c a b a n el significado m e d i a n t e símbolos q u e implicaban
los gestos faciales. Estos gestos se han m a n t e n i d o universalmente en casi
todos los idiomas, sin importar su origen.
C o m o ejemplos Jesperson cita el v o c a b l o mama, el c u a l - s e g ú n
él-refleja el movimientos d e los labios al acercarse al pezón del seno materno
para succionarlo. También h a c e alusión al v o c a b l o bye-bye o ta ta, los cuales
a p a r e n t e m e n t e muestran un movimiento d e d e s p e d i d a (adiós) en los labios.
Debido a q u e es imposible explicar c a d a uno d e los miles d e palabras
q u e integran un idioma, esta teoría, así c o m o las anteriores, t a m b i é n es d e las
menos a c e p t a d a , logrando c o n ello q u e su autor se muestre llanamente
c o m o un pensador ocurrente.
2.2.1.4 La teoría del "aaah-hú"
Esta teoría afirma q u e eí lenguaje surgió d e los gruñidos y sonidos rítmicos q u e
hacían los seres humanos c u a n d o realizaban labores en conjunto, c o m o
cargar, cazar, recolectar, construir, reír. Estos sonidos p a u l a t i n a m e n t e dieron
origen a los primeros cantos y danzas.
Los argumentos q u e se utilizan para demostrarla son p o c o convincentes.
Se afirma q u e en casi todos los idiomas existen los mismos rasgos prosódicos
para expresar ritmo; sin e m b a r g o , se c o n c l u y e q u e esta teoría explica más el
origen d e la música q u e el d e la lengua.
2.2.1.5 La teoría del "la-la"
El propio Jespersen creía q u e el factor responsable del lenguaje humano, si es
q u e existiera un único f a c t o r al q u e se pudiese atribuir, surgía del lado
romántico d e la vida. Por ello el lenguaje tendría su génesis en los sonidos
asociados c o n el amor, el juego, los sentimientos poéticos, y quizá, incluso, la
c a n c i ó n .
Pero d e nuevo, aún sería imposible reducir todas las palabras d e un
idioma al lado romántico d e la vida, pues no t o d o en la vida tiene que ver
c o n el romanticismo. Entonces, ¿cómo se explicaría la gran c a n t i d a d d e
vocablos relativos al razonamiento?
Por t a n t o esta teoría, al igual q u e las anteriores q u e expone Jesperson, no
son más q u e eso, sólo teoría, d a d o q u e c a r e c e n d e f u n d a m e n t a c i ó n
y divertida d e ver el origen del lenguaje, q u e una explicación seria, razonada e
inteligente. Por ello su autor no pasa d e ser un fantasioso y ocurrente soñador.
2.2.3 El conductismo o la teoría de la imitación y el refuerzo
Esta teoría considera q u e la adquisición d e la lengua y el lenguaje es solamente
un proceso d e imitación y reforzamiento, c o m o lo c o n c e b í a el e m p e r a d o r
mogul d e la India, Akbar el Grande.
Según esta hipótesis los niños a p r e n d e n el lenguaje c o p i a n d o las
emisiones q u e oyen en su alrededor y fortaleciendo sus respuestas c o n las
repeticiones, correcciones y otras reacciones d e los adultos. Por lo tanto, el
aprendizaje ocurre por la p r á c t i c a y retroalimentación constantes.
Entre las d é c a d a s d e 1950 y 1960 el conductismo ejerció gran influencia
en la explicación d e la génesis d e la lengua y el lenguaje en los humanos, bajo
el postulado d e q u e la lengua se adquiere c o n la formación d e hábitos
lingüísticos m e d i a n t e la repetición y el refuerzo, c o n c e p c i ó n tradicional del
aprendizaje, la c u a l se había gestado desde muchos años antes.
C o m o d i c e n Lomas y Osoro(1993) "El paradigma conductual defiende
que la adquisición y dominio de una lengua se consigue mediante el refuerzo de emisiones verbales correctas y el rechazo de las expresiones incorrectas. El aprendizaje lingüístico será pues un proceso de adaptación del niño o la niña a los estímulos externos de corrección y repetición del adulto en las diversas situaciones de comunicación que sean creadas con estos fines".14
Los principales psicólogos conductistas, considerados ideólgos d e la
teoría del aprendizaje m e d i a n t e la imitación, fueron J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner, considerados conductistas porque se dedicaron, casi en forma
exclusiva, al estudio d e las c o n d u c t a s observables y los cambios conductuales
en el proceso d e adquisición d e la lengua y el lenguaje.
Sin e m b a r g o , el psicólogo q u e principalmente se convirtió en difusor y
defensor d e esta teoría psicolingüística d e la c o n d u c t a fue B.J. Skinner quien
creyó firmemente q u e el lenguaje se adquiría c o n base a la imitación, las
prácticas guiadas y c o n d i c i o n a d a s por refuerzos q u e podrían ser: positivos{\os
premios q u e recibe el e d u c a n d o por mostrar la o b t e n c i ó n d e un objetivo),
negafíVos(/o q u e recibe el e d u c a n d o y le d e s a g r a d a en virtud d e haber c o m e t i d o un error) y en algunos casos, por castigos (aquello d e s a g r a d a b l e q u e
se ha g a n a d o el e d u c a n d o por fallar c o n s e c u e n t e m e n t e en la o b t e n c i ó n del
objetivo).
Dadas sus convicciones conductistas y psicolingüísticas, para Skinner el
aprendizaje d e la lengua no era más q u e la respuesta a un estímulo(el habla d e
los adultos), influencia e n g e n d r a d a por Iván Pavlov, el psicológo ruso q u e
estudió y demostró la teoría del condicionamiento. En este c o n t e x t o " a p r e n d e r "
implicaba un c a m b i o en la c o n d u c t a del alumno, c o m o el perro q u e a n t e un
estímulo r e a c c i o n a b a m o d i f i c a n d o su c o n d u c t a habitual.
Sin e m b a r g o , Skinner era un c o n v e n c i d o d e q u e el aprendizaje no sólo se
d a b a c o m o respuesta c o n d i c i o n a d a a un estímulo sino a través d e refuerzos,
c o m o alguna vez lo externó - según afirma Leonard Cristal( 1980)-, "...sin refuerzo
no hay aprendizaje."15 O c o m o lo externa A. Woolfok(1996): " El proceso de
reforzamiento(positivo o negativo) siempre implica el fortalecimiento de una conducta. El castigo, por otra parte, implica un decremento o una supresión de la conducta. Es menos probable que una conducta a la que sucede un castigo se repita en lo futuro en situaciones similares, pues nuevamente el efecto define a una consecuencia como castigo".16
Algunos conductista, c o m o Lenneberg(1951), basándose en el
aprendizaje por imitación y reforzamiento, usaron c o m o a r g u m e n t o los sonados
casos d e niños q u e han c r e c i d o en aislamiento; es decir, los niños criados por
animales.
1 5 Leonard Cristal. Comprenda la psicología. México: Harper & Row Latinoamericana, 1980, p.46.
Los psicolingüistas conductistas se basan en el h e c h o d e q u e los infantes
en aislamiento - a n t e la falta d e humanos a su alrededor- no han mostrado una
lengua h u m a n a c o m o vehículo d e c o m u n i c a c i ó n , sino las formas animales d e
c o m u n i c a c i ó n d e la m a n a d a q u e los ha criado. Y e f e c t i v a m e n t e , se ha
observado que hasta en sus actos elementales c o m o beber, comer, d e f e c a r o
caminar imitan a la m a n a d a . El personaje mítíco Tarzán, c r e a d o por la d é c a d a
d e los veinte y c r i a d o e n m e d i o d e una m a n a d a d e changos, ejemplifica lo
anterior al mostrar el personaje q u e es c a p a z d e comunicarse c o n los animales
d e la jungla a través d e un grito peculiar, luchar contra ellos c o m o cualquier
animal q u e a t a c a , desplazarse a través d e las leanas d e los árboles, caminar
descalzo, e t c . ; así t a m b i é n lo ilustra el protagonista del largometraje d e dibujos
animados " El libro d e la selva" en c u y o caso lo cría una tigresa y lo entrena
para q u e t r e p e entre los árboles, se desplace vertiginosamente en a g u a y tierra,
rastree huellas m e d i a n t e su olfato, adivierta los peligros d e la selva por medio
d e un sentido especial(típico d e los animales).
En algunos casos, tras extenuantes sesiones d e enseñanza del lenguaje
humano, los niños en aislamiento han logrado aprender el idioma d e los
humanos pero c o n m u c h a lentitud y dificultades fonéticas y sintácticas. Así lo
explica E.H.Lenneberg.17
Por cierto la sociolingüista inglesa L u d e n Malson18 d a una lista
cronológica d e los casos más representativos d e niños q u e han vivido en
aislamiento entre animales, principalmente, desde la e d a d m e d i a hasta nuestro
feneciente siglo XX. En muchos d e estos casos los psicólogos del lenguaje han
h e c h o importantes hallazgos(la importancia d e la imitación en la g e n e r a c i ó n y
génesis del habla, en el desarrollo d e los movimientos faciales para generar
sonidos, e n los gestos faciales para enfatizar ciertos giros expresivos).
A c o n t i n u a c i ó n se d a una lista del f e n ó m e n o la c u a l es d e las más
completas d e todas las q u e se han escrito.
17 E. Lenneberg. Fundamentos biológicos del lenguaje.Madrid: Alianza t e x t o s , 1975.
NOMBRE D C T í Ñ Ó f M ^ ^
Í M m * ^AISLAMIENTO «c
^ " ' Á Ñ O EN QOE'SE*13** i t* DESCUBRIÓ* ¿ m
EDADMOSTRADA M ES DESCUBIERTO S
Niño-lobo de Hesse 1344 7
Niño-lobo deWetteravía 134A 12
Niño-oso de Lituania i 661 12
Niño-oveja de Irlanda 1672 16
Niño-ternero de Bamberg 1680 aprox. No se sabe
Niño-oso de Lituania 1694 10
Niño-oso de Lítuanía Se d e s c o n o c e 12
Niño holandés secuestrado 1717 1?
Dos niños de los Pirineos 1719 Se ignora
Peter, de Hanover 1724 13
Niña d e Sogny 1731 10
Jena de Lieja No se precisa 21
Tomko, de Hungría 1767 Imprecisa
Niña-oso de Fraumark 1767 18
Víctor de l'Aveyron 1799 11
Gaspar hauser, de Nuremberg 1828 17
Niña-cerdo de Salzburgo Se d e s c o n o c e 22
Niño de Husanpur 1843 Se ignora
Niño de Sultanpur 1843 Se ignora
Niño de Sultanpur 1848 Se ignora
Niño de Chupra Se d e s c o n o c e Se ignora Niño de Bankipur Se d e s c o n o c e Se ignora Niño-cerdo de Holanda Se d e s c o n o c e Se ignora Niño-lobo de Holanda Se d e s c o n o c e Se ignora
Niño-lobo de Sekandra 1872 6
Niño de sekandra 1874 10
Niño-lobo de Kronstadt Se d e s c o n o c e 23
Niño de Lucknow 1876 Se ignora
Niño de Jalpaigurí 1892 8
Niño de Batsipur 1893 14
Niño de Sultanpur 1895 Se ignora
Niña d e nieve de Justedal Se d e s c o n o c e 12
Kamala, de Midnapur 1920 8 Niño-leopardo de India 1920 Se ignora
Niño-lobo de Maiwana 1927 Se ignora
Niño-lobo deJhansi 1933 Se ignora
Niño-leopardo de Dihungi Se d e s c o n o c e 8 Niño de Casamance Diciembre d e 1930 16
Assicia, de Líbería Diciembre d e 1930 Se ignora Niño confinado de Pennsylvania 1938 6
Niño confinado de Ohio 1940 Se ignora
Niño-gacela de Siria 1946 Se ignora
Niño de Nueva Deihi 1954 12
Niño-gacela de Mauritania 1960 Se ignora
Niño-mono de Tehrerán 1961 14
Genie, Estados Unidos 1970 13.5
Pese a ser el conductismo la t e n d e n c i a psicolingüística más a c e p t a d a
por los p e d a g o g o s y lingüistas d e la primera mitad d e nuestra centuria,
encontró grandes reticencias después d e 1960 entre algunos lingüistas
estudiosos d e la génesis d e la lengua y el lenguaje entre los humanos, c o m o
Noam Chomosky, los integrantes del círculo d e Praga y los d e la escuela
norteamericana, representada por Sapir, razón por la c u a l fue relevada por
otras maneras d e explicar el aprendizaje d e la lengua .
Después d e una serie d e estudios lingüísticos y sociolingüísticos, por parte
d e los lingüistas racionalistas(Chmosky y los d e las otras escuelas), se a p r e c i ó
c o n claridad q u e el conductismo no explicaba en su totalidad los hechos q u e
encierra la adquisición y aprendizaje d e la lengua, pues e f e c t i v a m e n t e , los
infantes imitan los sonidos y el vocabulario d e los adultos, principalmente; pero
la imitación es sólo una parte d e su c a p a c i d a d gramatical, no lo es t o d o .
Para probarlo, los lingüistas opuestos al conductismo se basaron en el
h e c h o d e q u e los infantes tan pronto han a p r e n d i d o a conjugar verbos
m e d i a n t e el m o d e l o regular, creen q u e todos son d e este tipo, razón por la cual
proceso d e adqu¡sición(18 meses en adelante) es frecuente escuchar formas
c o m o " c a b i o " , " sabo", "rompido" o expresiones c o m o "¡qué g u a p a te has
ponido!", lo cual muestra claramente q u e el infante está h a c i e n d o una
analogía, p r o d u c t o del p o d e r d e d u c t i v o y d e la asociación d e ¡deas q u e ya
posee. Por lo tanto su aprendizaje no p u e d e sustraerse a un proceso d e
imitación únicamente, pues los adultos - p o r supuesto, adultos c o n cierto
dominio del idioma- no d i c e n expresiones c o m o " c a b i o " , "sabo", " r o m p i d o " .
Otro h e c h o q u e t o m a n los opositores del conductismo para demostrar
q u e no sólo la imitación sucede en el aprendizaje d e la lengua, es el q u e se
refiere a q u e los niños p a r e c e n i n c a p a c e s d e imitar a la perfección las
construcciones gramaticales q u e oyen d e los adultos. Prueba d e ello es q u e el
infante -después d e una serie d e correcciones por parte d e sus padres o
adultos próximos a él- muestre fallas en la construcción d e las oraciones; c o m o
sucede c u a n d o el nene d i c e " p a p á fue b a n c o " y la m a d r e lo corrige: "No, se
d e b e d e c i r : mi p a p á fue al b a n c o " . Tras c i n c o o seis correcciones el niño sigue
diciendo: " p a p á fue b a n c o " .
¿Pero por q u é sucede esto? Pues t o d o ello se d e b e a q u e los niños imitan
formas d e oraciones q u e son incapaces d e producir e s p o n t á n e a m e n t e y dejan
d e hacerlo c u a n d o empiezan a emplearlas en el habla, lo c u a l indica q u e la
imitación es simplemente un p u e n t e d e e n l a c e entre la comprensión y la
p r o d u c c i ó n espontánea.
Esto lleva a concluir q u e para aprender una lengua no sólo se requiere
del p o d e r d e la imitación y el reforzamiento(conductismo) - c o m o se creyó en el
pasado-, sino t a m b i é n del p o d e r d e la d e d u c c i ó n y la inferencia m e d i a n t e
asociaciones analógicas(cognitivismo). Estas dos tendencias son las q u e han
t r a t a d o d e explicar la adquisición d e la lengua y el lenguaje durante nuestro