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(1)Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2. Módulo 2: Elementos de Educación a Distancia Segunda Parte Jorge E. Grau Dime como enseñas y te diré cómo crees que aprende la gente J. Martínez Aldanondo. Frente a la complejidad que ya tiene la gestión de las instituciones educativas presenciales –incluso con desafíos históricamente impensados–, las TICs ocupan un rol cada vez más invasivo y complejo que, sorprendentemente, no siempre resuelve el problema de enseñar. Para los procesos EaD, la velocidad de cambio en las TICs “obliga” a las organizaciones educativas a una modernización permanente en la enseñanza y, necesariamente, a una evaluación de la complejidad creciente de esa gestión educativa y de ese un futuro tecnológico que aparece volátil y cambiante. Como dijimos anteriormente, la influencia de las TICs en nuestro entorno sociocultural lleva el riesgo de sobrevalorar las virtudes de la EaD. Por ello reiteramos la necesidad de desarrollar una permanente valoración crítica de la vinculación, repercusión y eficacia de las TICs con los procesos EaD, señalando la inutilidad de esas herramientas si no están insertas en el marco de un modelo pedagógico que las incluya, con la correlativa gestión institucional. Aún así, partimos de la premisa de que no existe enseñanza ni aprendizaje pasivo: no es posible transmitir conocimientos sin alguna acción docente, como tampoco es posible adquirir conocimientos sin que exista actividad cognitiva. Este acto intencional, que vincula objetivos propios de cada participante, debe relacionarse con lo que el docente intencionalmente planifica, produce y busca transferir. ¿Cómo planifica, produce y transfiere intencionalmente ese docente, o grupo de docentes, en los procesos EaD? Por último, corresponde enfocar a la modalidad EaD a la luz de criterios amplios ya que no es posible plantearse cómo entender, capacitar y gestionarla sin una percepción tanto del desarrollo académico como el de los condicionamientos socioeconómicos de los escenarios actuales, ya sea en nuestro país o, como se intuye, en otros países y regiones a las que le pueda interesar proveer servicios y/o procesos EaD. Como consecuencia directa de estas situaciones, proponemos seguir el análisis de la modalidad EaD desde diversos modelos, para pasar luego a analizar los posibles factores más relevantes, a tener en cuenta en los procesos EaD.. Expectativas de logro de este Módulo:  Disponer de criterios acerca de las posibilidades y limitaciones de la EaD.  Describir las funciones que requiere.  Percibir, a la luz de estas ideas, sus posibilidades de implementación.  Percibir la necesidad de capacitación y gestión en EaD.. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 1.

(2) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2. Índice Temático: 1. Modelos del proceso EaD 1.1. Modelo cibernético de enseñanza de G. H. Frank 1.2. Modelo de M. G. Moore 1.3. Modelo de A. W. Bates 1.4. Modelo de L. García Aretio 1.5. Modelo de J. Cabero 1.6. Otros modelos 2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD 2.1. Esquema propuesto 2.2. Análisis de los factores de los procesos EaD 2.2.1. Las estrategias de enseñanza. 2.2.2. Los contenidos a enseñar. 2.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos. 2.2.2. Habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno. 2.2.5. Los recursos materiales a utilizar. 2.2.6. El entorno tecnológico y proceso EaD. 2.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno. 2.2.8. El contexto socio-cultural de los alumnos. 2.2.9. La gestión del proceso EaD. 2.3. Posibilidades de los procesos EaD. 3. Síntesis integradora 4. Bibliografía. Nota: Dada la extensión de la nomenclatura técnica que se incorpora es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web de la Asignatura.. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 2.

(3) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2. 1. Modelos del proceso EaD Gente hay mucha, ideas pocas: todos pensamos aproximadamente lo mismo y nos pasamos las ideas, las pedimos prestadas, o las robamos… Milan Kundera. ¿Cuáles son, entonces, los elementos básicos de un modelo EaD? Por lo enunciado hasta ahora, nos parece realista y conveniente presentar y explorar diversas formulaciones y propuestas EaD . Analizaremos esquemáticamente las siguientes configuraciones: 1) El modelo de G. H. Frank (1969, 1971). 2) El modelo de M. G. Moore (1976, 1990). 3) El Modelo de A. W. Bates (1990, 2001). 4) El modelo de L. García Aretio (1994, 1996, 2001, 2007). 5) El modelo de J. Cabero (2006). 6) Otros modelos EaD. 1.1. Modelo cibernético de enseñanza de G. H. Frank Con una implícita concepción global denominada pedagogía cibernética, H. G. Frank (1969, 1971) desarrolló un modelo de aprendizaje donde propone seis variables pedagógicas –las dimensiones del espacio pedagógico–, que no sólo incluían lo computacional, sino también lo socio-cultural. Para este matemático y filósofo alemán, aprender y reaprender más rápida y económicamente tiene tres exigencias (1971, 1976): 1) evaluar la situación de aprendizaje en el marco de un conjunto de valores (evaluación en el marco de una axiología), 2) conocer, como resultado de investigar en el marco de una ciencia, y 3) realizar esos valores, en el marco de una técnica. En este modelo cibernético, la enseñanza transcurre entre dos grandes portadores: Uno de ellos recibe el nombre de sistema didáctico e incluye al docente (o al grupo de docentes) y a la objetivación de esas funciones. El otro es el sistema discente, que comprende al destinatario o grupo de destinatarios. Las variables pedagógicas, en este modelo, son (Fig. Nº 1): 1) ¿cómo? –el algoritmo educacional L–, 2) ¿con qué medio? –el medio informacional M–, 3) ¿a quién? –la determinación antropológica, o psicoestructura P–, 4) ¿en dónde? –la determinación sociocultural, o socioestructura S–, 5) ¿para qué? –los objetivos didácticos, o intencionalidad O–, 6) ¿qué? –los contenidos temáticos T–. 1) El algoritmo educacional L: es el conjunto de reglas que establecen el comportamiento externo del sistema didáctico que incluye el conjunto de elementos necesarios para la instrucción y el conjunto de reacciones a diferenciar en los destinatarios (H. G. Frank, 1969).. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 3.

(4) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 Figura Nº 1: Las dimensiones del espacio pedagógico H. G. Frank (1969, 1976). 2) El medio informacional M: es "la fuente inmediata de información didáctica para el destinatario" (H. G. Frank, 1969). 3) La psicoestructura P: la información necesaria para los fines pedagógicos: a) cómo se llega a ese destinatario, y b) cómo es su proceso de aprendizaje. 4) La socioestructura S, o determinación sociocultural: "los influjos no planificados del entorno, que durante el proceso didáctico operan sobre la enseñanza misma, y en particular sobre el o los destinatarios" (H. G. Frank, 1969). 5) Los objetivos didácticos O: “La verificación del estado final del destinatario solo puede obtenerse, a partir de un estado inicial, si se lo relaciona con (H. G. Frank, 1969): - un estado de conocimiento verificable, - un modo vivencial comunicable, y - las aptitudes para ejecutar determinadas actividades observables (acciones)”. 6) Los contenidos temáticos T: se diferencian en tres clases (H. G. Frank, 1969): a) Hechos, con sus probabilidades incluidas, que pueden entrar en el horizonte cognitivo del destinatario, b) Valores que pueden entrar en el horizonte vivencial del destinatario, y c) Formas de acción externa que pueden entrar en el horizonte de actividades del destinatario.  El análisis de este autor se puede ampliar en: Frank, H. (1976): Introducción a la pedagogía cibernética. Troquel. Buenos Aires ISBN 987- 9225 -12 – 0. 4.

(5) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 1.2. El Modelo de M. G. Moore Desde 1976 este autor desarrolla una teoría de la enseñanza a distancia y del aprendizaje independiente, y hace aportes significativos sobre dos aspectos de la EaD: a) lo que llama distancia transaccional –que se refiere a las posibilidades de interacción entre docente y alumno–, y b) el aprendizaje autónomo del estudiante: el punto de atención estaría en percibir las necesidades y deseos del estudiante adulto, motivado por el estudio independiente. La distancia transaccional está afectada por dos variables: 1) el diálogo: con elementos que permiten la “conversación” y la retroalimentación, y 2) la estructura: provee a los cursos desde el principio de material de trabajo, orientación y fechas que acompañan al estudiante a través del año atendiendo sus necesidades individuales. En su propuesta, este autor advierte que la distancia transaccional es más que la distancia geográfica que separa al docente del estudiante y que se puede aplicar mucho de lo que sabemos de la educación presencial. Esa "distancia" determinará la necesidad de prácticas no convencionales para que el alumno aprenda. En sus trabajos, este autor categoriza la EaD como individualizada; es decir, una característica que le permite al estudiante “controlar el ritmo al cual recibe información”. El diálogo se define en función de “los medios de un programa que hacen posible, o no, la interacción del docente con el estudiante”. M. G. Moore (1983) también alude al diálogo como interacciones positivas que dependen de: a) el diseño, b) las personalidades de los individuos en el proceso, c) el contenido, y d) los factores ambientales o contextuales. Para él, los medios de comunicación son muy importantes porque su adecuada selección puede representar un incremento en el diálogo. A su vez, la distancia transaccional es posible gracias a tres tipos de interacción: 1) estudiante-contenido, 2) estudiante-docente, y 3) estudiante-estudiante. La interacción entre el estudiante y el contenido es el resultado del autoanálisis de mensajes que pueden provenir de textos, de la televisión o de cualquier otro medio que se use para transmitir el contenido del curso. La interacción entre estudiantes es una dimensión que se presenta con más posibilidades en esta época, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación. Esta interacción, dice, “es una interacción interestudiantil entre uno y otros aprendices, en soledad o en grupos, con o sin la presencia real del docente”. Es necesaria para estimular el aprendizaje y para evaluar las posibilidades de apoyo que conlleva. Finalmente, la interacción entre docente y estudiante es el grupo de actividades que se dan entre ambos gracias a su mutua comunicación y que ejerce influencia entre ellos mismos. En un enfoque más reciente, M. G. Moore (1983) define al estudio independiente como todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en tiempo y espacio del programa de enseñanza, y en el cual el estudiante tiene al menos tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones sobre la evaluación. A su vez, generaliza el concepto de distancia transaccional (M. G. Moore, 1990) a la que entiende como el trayecto que ISBN 987- 9225 -12 – 0. 5.

(6) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 existe en las relaciones educativas, determinada por la cantidad y calidad del diálogo que tiene lugar entre el estudiante y el docente y la estructuración que existe en el diseño del curso. La mayor distancia transaccional tiene lugar cuando el curso está sumamente estructurado y el diálogo docente-alumno es mínimo. La cuestión no es dónde están situados el estudiante y el docente, o cómo se comunican, sino la cantidad y calidad de su interacción. El papel de las TICs en la EaD está en reducir esa distancia transaccional entre docentes y estudiantes y favorecer la interacción entre los propios estudiantes. Finalmente, agrega este autor: “Uno de los aspectos clave de esta modalidad es la elección de las herramientas a utilizar, tanto para el acceso a la información, como para el diseño y desarrollo de los cursos. La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TIC, hace que este problema se dificulte aún más. Es importante la elección de los instrumentos con los que el alumno va a afrontar su formación, ya que de ellos depende el aprovechamiento de los cursos. Hay que tener en cuenta la facilidad de uso, la amigabilidad del entorno, la escalabilidad, la compatibilidad, la potencia, la disponibilidad, etcétera. Esa elección influirá también en las herramientas para generar el entorno tecnológico a utilizar en nuevos cursos (M. G. Moore, 2001). El problema de la inserción de tecnología en la educación puede ser tratado de manera específica referida a la EaD –cómo solucionar un problema tecnológico en el aula– o, como una generalización del tema, que puede llegar a suponer la obsolescencia de la educación presencial en el sistema educativo con una progresiva sustitución de la interacción directa por la informatizada, tanto instantánea como diferida. Pero este autor piensa que es necesaria una visión global, ya que una visión sistémica de la EaD puede mostrar a la vez: 1) que la propuesta de la enseñanza a distancia en su tercera generación es correcta y viable; y 2) que es generalizable a toda la educación. También entiende que la perspectiva sistémica ayuda a distinguir la EaD de la que no lo es y a una EaD buena de otra mala. Actualmente, M. G. Moore es el Director del American Center for the Study of Distance Education, Penn State University. EE.UU.)  El análisis de este autor se puede ampliar en: Moore, M. G. (1994). Una teoría de estudio independiente. Boletín de publicaciones sobre educación a distancia. Universidad Estatal a Distancia, San José: Costa Rica. Número 1, 1994, pp. 15-18. 1.3. Modelo de A. W. Bates Para aplicar programas de EaD en una institución educativa, A. W. Bates (1990) definió originariamente siete factores que resumió en el acróstico ACTIONS. 1) Access –Acceso–: dónde van a estudiar los alumnos: ¿en casa, en el trabajo, en centros locales? 2) Costs –Costos–: capital, financiación, gastos, inversiones, ingresos y egresos. 3) Teaching Function –Funciones docentes–: requisitos didácticos para la presentación del tema, enfoques requeridos para la enseñanza y el aprendizaje. 4) Interaction and userfriendliness –Interacción y cordialidad con el usuario–: ¿Qué clase de aprendizaje favorece esta tecnología? ¿Los estudiantes y los docentes necesitan mucha formación para usar esta ISBN 987- 9225 -12 – 0. 6.

(7) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 tecnología? 5) Organisation –Organización–: ¿Qué cambios necesita la organización educativa para facilitar la utilización de esta tecnología concreta? 6) Novelty –Novedad–: ¿Hasta que punto la introducción de esta tecnología estimulará la innovación? 7) Speed –Rapidez–: ¿Con qué rapidez y facilidad se puede cambiar y actualizar el material? ¿Con qué rapidez se pueden producir cursos con esta tecnología? Estos criterios le permitieron al autor reflexionar sobre la utilización de tecnología en la EaD: “Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio” (A. Bates, 2001). Pero este autor entiende que se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un Sitio Web, y dice: “el éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”. Si bien los sistemas hipertextuales y su combinación con Internet ofrecen una gran oportunidad pedagógico-didáctica para aplicar en el mundo de la educación en sus distintos niveles –la formación profesional permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida–, es necesario abordar esta situación desde una óptica global (A. W. Bates, 2001). Por ello advierte que: “estos criterios están elaborados, primordialmente, para la selección de un paquete de software, por lo que incluye muchos aspectos de carácter técnico. No hay que olvidar el aspecto tecnológico de estos sistemas: aprender a distancia y en colaboración con otros requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad”. Actualmente, A. W. Bates es el responsable de de los programas de educación a distancia de University of British Columbia –UBC– en Canadá.  El análisis de este autor se puede ampliar en: Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia. México: Trillas. Bates, A. W. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa 1.4. Modelo de L. García Aretio En la metodología de enseñanza/aprendizaje a distancia, para lograr su objetivo interaccionan los siguientes componentes (L. García Aretio, 1994): - El estudiante. - El docente. - La comunicación a través de los medios. - Estructura, organización y gestión. - Otros componentes menos específicos –la misión, los programas y currículos, las técnicas y estrategias de enseñanza y la relación entre los alumnos–. A los componentes y las relaciones de la EaD este autor los integra en lo que denomina estructura o espacio de la educación a distancia, y a su propuesta le llama ISBN 987- 9225 -12 – 0. 7.

(8) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 integradora o del diálogo didáctico mediado (L. García Aretio, 1994, 1996, 2001), donde los procesos EaD tienen en común una serie de características: 1) Separación docente-alumno. 2) Aprendizaje independiente y flexible. 3) Comunicación bidireccional. 4) Utilización de medios técnicos. 5) Comunicación masiva. 6) Enfoque tecnológico. 7) Organización de apoyo-tutoría. 1) Separación docente-alumno: En los sistemas presenciales, dice este autor, el proceso de enseñanza se basa en la relación cara a cara entre docente y alumnos, producida en el aula real. En cambio, en los sistemas a distancia esa relación queda diferida en espacio y tiempo. A esa relación diferida en espacio y tiempo la llama aula virtual. También indica que el aprendizaje a distancia se basa en el estudio independiente por parte del alumno, de materiales específicamente elaborados para ello, y que la fuente de conocimientos, representada por el docente, debe ubicarse en el mismo lugar físico que el alumno (L. García Aretio, 1996). 2) Aprendizaje independiente y flexible: Los sistemas de educación a distancia no sólo buscan la enseñanza de conocimientos, sino que también deben capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer, forjando su autonomía en cuanto a tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje: el aprendizaje individual y autónomo del estudiante es el rasgo propio de los sistemas de enseñanza a distancia. Este aprendizaje autónomo se enriquece con las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación, encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a distancia distintas ocasiones para relacionarse con el docente, con el tutor o con otros estudiantes de su mismo curso. La flexibilidad se destaca en esta modalidad, al llevarse estos contactos en tiempo, forma y ritmo que puede definir el propio alumno (L. García Aretio, 1994). 3) Comunicación bidireccional: En el sistema presencial la acción del docente permite retroalimentar y(o modificar en forma inmediata el proceso de enseñanza en función de las situaciones de aprendizaje y/o imprevistos que pudieran surgir. En EaD, para que se genere el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe existir comunicación completa, de doble vía, con el pertinente feedback entre docente y alumno: el diálogo es inherente al proceso que configura el quehacer educativo. Dice este autor (1996): Este diálogo real lo inician los docentes –sean éstos los docentes o los tutores– proponiendo cuestiones que les pudieran aclarar previsibles dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema, así como realizando sugerencias respecto de los materiales o al desarrollo del curso. Este diálogo también puede ser simulado, a través de la conversación didáctica guiada (Holmberg, 1986), que deben generar los materiales de estudio, entre los autores de los mismos y el alumno. Los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en el material de estudio o a través del tutor y, a la vez, pueden iniciar el diálogo. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 8.

(9) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 El alumno debe relacionarse con: a) los materiales de aprendizaje –leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando–; b) los docentes –docentes principales, tutores, consejeros, animadores y los propios compañeros–; y c) la institución, para recabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general. 4) Utilización de medios técnicos: En el proceso de enseñanza a distancia los medios de aprendizaje se basan no sólo en el material impreso, de laboratorio sino también en sistemas de audio, video, informática y en la emisión de mensajes educativos en distintas variantes –correo, teléfono, radio, televisión, telefax, correo electrónico, Internet–, que eliminan o reducen sustancialmente los obstáculos de carácter geográfico, económico, o de cualquier otra índole (L. García Aretio, 1996). 5) Comunicación masiva: Dice L. García Aretio (1994, 1996): Las nuevas corrientes educativas centradas en el aprendizaje abierto –open learning– prevén la realización de sistemas flexibles de formación que ponen el acento en el alumno individual, en sus exigencias, motivaciones y necesidades, más que en las de la institución educativa. Un curso de estas características, organizado mediante un sistema modular, puede iniciarlo un solo alumno y en cualquier momento, determinando su propio avance según su tiempo disponible para el estudio y sus ritmos de aprendizaje. En este caso, el proceso de formación está personalizado en los contenidos que estudia el alumno y que son elegidos en función de las exigencias, conocimientos y capacidades que ya posee. 6) Enfoque tecnológico: Dice el autor: En educación a distancia, la perspectiva tecnológica incorpora el saber hacer, sabiendo qué se hace, por qué se hace y para qué se hace, y no se reduce sólo a lo meramente instrumental, sino a una concepción planificada, sistémica y globalizadora de los elementos intervinientes, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1996). 7) Organización de apoyo-tutoría: Dice L. García Aretio (1994): En el estudio a distancia se fomenta el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero se cuenta con una institución cuya finalidad primordial es la de apoyar al estudiante, motivarle, facilitar y evaluar su aprendizaje: se brinda aprendizaje individual pero contando con el apoyo institucional. A su vez, identifica diferentes tareas: a) Expertos en los contenidos del curso en cuestión. b) Especialistas en producción de materiales didácticos: especialistas en educación (diseño y estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción y transmisión de material audiovisual e informático), etc. c) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos: planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje necesarias para superar las expectativas de logro previstas. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 9.

(10) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 d) Tutores, asesores, consejeros, o animadores: motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en algunos casos, evalúan los aprendizajes. Como se infiere, estas tareas deben ser ejecutadas por un equipo que, en estos casos, requiere un coordinador específico que integra las tareas de todos, priorizara actividades y tiempos y supervisase los productos y acciones parciales, totales y finales, función que suele coincidir con la del responsable del curso. Conviene destacar que en la realidad de los procesos EaD hay cursos en los que una sola persona asume todas las tareas anteriores. De acuerdo con las características anteriores, en los sistemas de educación existen dos posibles situaciones (L. García Aretio, 1999) (Tabla Nº 1): 1) Enseñanza en tiempo real, o simultánea (síncrona), y 2) Enseñanza en tiempo diferido, o no simultánea, (asíncrona). Tabla Nº 1: Relación educación-espacio-tiempo (L. García Aretio, 1999) Educación espacio-tiempo. Espacio El mismo. Diferente. Real. Presencial (1). A distancia (2). Diferido. A distancia (3). A distancia (4). Tiempo En el cuadrante 1, este autor inscribe a toda relación educativa que se produce cuando docente y alumno pueden verse y oírse físicamente, sin mediación alguna –lo que llamamos habitualmente educación presencial–. En los cuadrantes 2, 3 y 4 están las formas alternativas de enseñar/aprender que denomina genéricamente de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia. En ellos se produce un diálogo didáctico de doble vía entre dos personas separadas físicamente una de la otra, sea en el espacio, en el tiempo o en ambas situaciones a la vez, que se establece a través de distintos medios y materiales producidos previamente y por diversas vías de comunicación, en tiempo real o diferidas. Ese diálogo entre la persona que enseña y la persona que aprende se convierte en el elemento central en ese proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1999). El aprendizaje flexible del estudiante es facilitado por el diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. A través de ese diálogo simulado y asíncrono se establece la comunicación de doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender. Esos materiales son estudiados por el alumno de forma relativamente independiente y autónoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o no y cuándo hacerlo. Decidirá también sobre el ritmo y pasos que habrá de seguir, los objetivos y medios, y la forma de cómo estudiar. Es la institución la que diseña y produce los materiales para el aprendizaje. En esos materiales es donde se desarrollan los contenidos y se concretan, mediante la metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las características de la materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio – radio–, video –televisión–, informáticos y en Internet. Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios de planificación, se procede a la distribución de los mismos con el fin de hacerlos llegar a los estudiantes (L. García Aretio, 2001). ISBN 987- 9225 -12 – 0. 10.

(11) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusieran canales de comunicación, permanentemente abiertos y a disposición de los alumnos, que permitiesen un diálogo real. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada, donde la tutoría es un elemento específico de los sistemas a distancia. Este diálogo tutorial se establece a través de diversas vías: presencial, postal, telefónica, fax, videoconferencia de sala, Internet (mail, listas, Web, videoconferencias). Dice L. García Aretio (1996): la teoría del diálogo didáctico mediado basa su propuesta en el diálogo a través de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vías de comunicación, en el refuerzo que desde la institución, a través de la tutoría se hace para el logro de los objetivos de aprendizaje. (...) Así entendemos que la enseñanza a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor u organización que tutelan y el estudiante que, separado físicamente de aquél, aprende de forma independiente y flexible. Para este autor es la institución la que enseña, no el profesor. En la enseñanza a distancia el docente nunca es uno, son varios los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institución como la portadora de la responsabilidad de enseñar. Por tanto, es la institución, más que el profesor, la que diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes (L. García Aretio, 2001). Actualmente, L. García Aretio es Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España y Titular de la Cátedra UNESCO en Educación a Distancia. También fue Decano de dicha Facultad y Director del IUED –Instituto Universitario de Educación a Distancia– de la UNED.  El análisis de este autor se puede ampliar en: Educación a distancia (1994) y La educación a distancia: de la teoría a la práctica (2001). 1.5. Modelo de J. Cabero Para este autor: “nueve son las variables que garantizan el éxito de las acciones formativas apoyadas en la red, que deben “percibirse en interacción y no de forma aislada” (J. Cabero, 2006)(Fig. Nº 2): 1) los contenidos, 2) el papel de profesor, 3) el papel del alumno, 4) la e-actividad, 5) los aspectos organizativos, 6) los modelos de evaluación, 7) las herramientas de comunicación, 8) las estrategias didácticas, y 9) la comunidad virtual. J. Cabero (2006) señala que “dejamos conscientemente al margen la tecnología, y no porque sea insignificante (sin ella no es posible siquiera comenzar la acción formativa pues, no lo olvidemos, estamos hablando de acciones formativas mediadas por la tecnología). Para nosotros, la tecnología es la que da comienzo a la acción formativa, y debe ser lo más amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema. Por otra parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios cuenten con un mínimo de competencias instrumentales”. También entiende “que dentro de estas variables críticas no se encuentra la ISBN 987- 9225 -12 – 0. 11.

(12) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 problemática de las plataformas, como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnológicos se nos ha hecho creer” (J. Cabero y M. Gisbert, 2005). Fig. Nº 2: Variables críticas de la formación en red (J. Cabero, 2006). 1) los contenidos: deben visualizarse desde una triple óptica: a) su calidad, en el sentido de la pertinencia, la relevancia y la autoría de la fuente de información; b) su cantidad, para que sea un volumen adecuado a las características del grupo y a los objetivos que se persiguen, y c) estructuración, disponer de un diseño adecuado donde se recojan los principios que se están demostrando útiles para la presentación de mensajes por el medio que se contempla. 2) el papel de profesor: en estos entornos el papel del profesor es diferente: pasará a desempeñar la de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñador de medios, etc. De estas funciones, la tutoría es la de máxima relevancia e importancia para garantizar una acción educativa de calidad (J. Cabero, 2004). 3) el papel del alumno: debe modificar el papel tradicional de receptor pasivo en la formación y convertirse en un receptor activo y consciente de la misma. Al mismo tiempo es importante que el estudiante esté automotivado para el estudio (J. Cabero, 2004). 4) la e-actividad: ayudarán a que los alumnos dejen de ser pasivos y se conviertan en activos: debemos llevar a cabo verdaderas acciones de elearning y no de e-reading (J. Cabero, 2004). 5) los aspectos organizativos: se necesitan para poner en funcionamiento acciones educativas apoyadas en la red, incorporación de las TIC, sistemas de apoyo establecidos para profesores y alumnos, etc., que influirán sobre la calidad de la acción educativa a distancia (J. Cabero, 2004). 6) los modelos de evaluación: la estructura organizativa e institucional deberá adaptarse a la movilidad virtual de los estudiantes, uno de los grandes retos que tendremos que asumir para la evaluación de la teleformación (J. Cabero, 2004). 7) las herramientas de comunicación: Interesa destacar la disponibilidad de herramientas para la comunicación que se ponen a disposición del profesor y del estudiante, ya que permiten realizar desde una comunicación escrita (correo electrónico, Chat, etc.) hasta una audiovisual (audioconferencia y ISBN 987- 9225 -12 – 0. 12.

(13) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 videoconferencia), y que propician tanto una comunicación sincrónica (Chat, videoconferencia, etc.) como asincrónica (correo electrónico, etc.); sin olvidar que estas herramientas de comunicación exigen y requieren una preparación especial del profesor para incorporarlas a la práctica educativa (J. Cabero y otros, 2004). 8) las estrategias didácticas: deben redundar en la calidad de la acción educativa, desde las referidas a la acción individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo. Ello implica el dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado (J. Cabero, 2006). 9) la comunidad virtual: Aunque la enseñanza en red se realiza en el ciberespacio, ello no significa que no exista una estructura organizativa, probablemente más compleja que la necesaria para la enseñanza presencial, dada la poca experiencia en estos contextos para controlar las diferentes variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos entornos (J. Cabero. 2006). Actualmente, Julio Cabero Almenara es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.  El análisis de este autor se puede ampliar en: Cabero, J. (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. Universidad Oberta de Cataluña. 1.6. Otros modelos I) Para M. F. Paulsen (1992), un programa educativo a distancia debe ser flexible y, al mismo tiempo, cooperativo. La flexibilidad del sistema se basa en seis dimensiones: 1) tiempo, 2) espacio, 3) ritmo, 4) entorno, 5) acceso y 6) curriculum El grado de flexibilidad de estos elementos y del conjunto del proceso de formación depende, en gran medida, del tipo de relación entre el formador, los alumnos y los contenidos, es decir: a) cómo se organiza al grupo para aprender, b) cómo se le ayuda a aprender, y c) qué recursos se seleccionan de los muchos que hay disponibles para facilitar ese aprendizaje. Estos elementos se articulan a través de esas actividades. II) Para P. Robson, (1999), un sistema de tele-formación incluye: 1) Comunicación a través de la computadora, 2) Herramientas de navegación, 3) Gestión de cursos, 4) Seguimiento y evaluación y 5) Herramientas de autor. III) Para D. Hanna (2000), en la enseñanza on line los elementos básicos son: 1) estudiante, 2) profesor, 3) contenidos, 4) comunicación; ISBN 987- 9225 -12 – 0. 13.

(14) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 5) software, y 6) tecnología. Pero, remarca el autor, la modalidad de aplicación con los elementos anteriores surgirá básicamente de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje que tienen los gestores del proyecto. IV) A su vez, B. H. Khan (2001) propone un modelo para identificar diferentes niveles del discurso en los procesos EaD con Internet, que incluye ocho dimensiones: 1) Lo pedagógico. 2) Lo tecnológico. 3) El diseño de la interfase de interacción. 4) La evaluación. 5) La gestión 6) El apoyo y asesoramiento a los alumnos 7) Los aspectos éticos 8) Las decisiones estratégicas institucionales. La dimensión pedagógica hace referencia a los aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante la tele-formación: los objetivos de la formación, sus contenidos, la organización, su metodología y las estrategias didácticas. La dimensión tecnológica vincula a las plataformas utilizadas para presentar los contenidos, así como al hard y soft necesarios para su seguimiento. En el diseño de la Interfase de interacción entre el alumno y la acción de formación, hace referencia al análisis de los componentes de diseño, usabilidad, navegación y diseño de contenidos en las páginas a utilizar. La evaluación configura un espacio necesario en toda acción de formación, con información acerca del desarrollo del curso y de los aprendizajes, y del nivel de satisfacción de los alumnos. En cuanto a los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso. Las tutorías se refieren a aspectos técnicos para posteriormente relacionarse con los contenidos a aprender. En la gestión se incluyen los aspectos relacionados con el mantenimiento de la plataforma tecnológica y con la distribución de la información. En lo que hace a los aspectos éticos derivados de la tele-formación, el proyecto debe ser sensible a la diversidad social, cultural, de género, de alumnado, geográfica, de acceso a la información, la privacidad de las comunicaciones entre los alumnos, la prevención de plagios o la divulgación de los trabajos de los alumnos. Por último, B. H. Khan señala que las instituciones que desarrollen tele-formación no pueden actuar impulsadas por modas.  “Es difícil encontrar diferencias entre los diferentes sistemas, desde un punto de vista pedagógico. Una de las razones es que todos los productos tienen la misma orientación pedagógica y tecnológica en el fondo” (P. Robson, 1999).  Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes.. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 14.

(15) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2. 2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD Demasiada gente pretende lograr resultados sin hacer lo necesario para obtenerlos Clint Eastwood. De acuerdo con los distintos autores recién analizados, un posible modelo EaD puede incluir diferentes parámetros: Dimensión predominantemente pedagógica 1) rol docente, 2) rol de los alumnos, 3) contenidos, 4) diseño curricular 5) contexto, 6) recursos pedagógicos, 7) construcción del consenso en las metas 8) organización espacio-temporal, 9) estrategias de enseñanza 10) ambientes de aprendizaje 11) interacción, 12) apoyo y asesoramiento a los alumnos 13) los modelos de evaluación, 14) evaluación del aprendizaje 15) desempeño docente. Dimensión predominantemente tecnológica 1) tecnología Web, 2) software de comunicación, 3) diseño de la interfase de interacción, 4) accesos, 5) herramientas de navegación, 6) herramientas de comunicación, 7) herramientas de autor, 8) recursos tecnológicos, 9) software para la comunidad virtual. Dimensión predominantemente organizacional 1) espacios, 2) entorno de enseñanza, 3) gestión de cursos, 4) evaluación del desempeño docente 5) seguimiento y evaluación de los cursos, 6) decisiones estratégicas institucionales, 7) aspectos organizativos, 8) aspectos éticos. Estas referencias permiten comprender la riqueza conceptual y la complejidad de la gestión EaD en las organizaciones en general y en las educativas en particular. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 15.

(16) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 2.1. Esquema propuesto Si bien el concepto de sistema (L. Von Bertalanffy, 1975; W. Buckley, 1978) como conjunto de elementos interconectados es bastante conocido, entendemos que al vincularlo con la complejidad de los procesos EaD nos ayudará a aclarar y enriquecer nuestro análisis: Los procesos EaD, tanto de gestión como de enseñanza, son un sistema complejo cuyos componentes están vinculados entre sí. Como consecuencia de la riqueza conceptual de estos procesos y de lo poco que se ha investigado hasta el momento, podemos admitir que: I) la EaD puede tener configuraciones con muy diversos factores, y II) esos factores interactúan entre sí sistémicamente. III) esos factores interactúan entre sí de manera compleja. Podemos hablar de tres características estructurales básicas de todo sistema: 1) los factores que lo componen; 2) las relaciones entre esos factores, y 3) los límites del propio sistema, que determinan que factores pertenecen al mismo y cuáles. Este esquema conceptual que nos remite a un sistema de comunicación y enseñanza EaD cuyos presupuestos teóricos se vinculan con diversos datos sobre las personas y su adaptación a este entorno específico. Consideramos como hipótesis de partida que en los procesos de enseñanza a distancia convergen todos los factores humanos –lo que nos lleva a un enfoque sistémico inevitable– ya que todos los procesos de intercambio de conocimientos están vinculados con el hombre. Como se infiere, la gestión EaD tiene que desplegarse en todas las dimensiones necesarias para que ese intercambio de conocimientos sea eficaz. A su vez, el enfoque sistémico, aplicado a la gestión de los procesos EaD, supone la identificación de todas las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en cualquier entorno físico y socio-cultural. Esto permitiría identificar: 1) los diferentes actores –científicos, investigadores, docentes, alumnos, operadores, técnicos y agentes diversos– que integran el sistema EaD, 2) los procesos que se generan en el ámbito físico del sistema EaD, 3) las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los productos necesarios para que esos procesos se realicen –sin ningún sesgo conceptual ni adhesión a ninguna interpretación–, que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de necesidades y/o demandas de conocimiento, y 4) las interpretaciones y opiniones de los destinatarios-implicados. Pero, a su vez, las características del enfoque sistémico establece que: I) debemos conocer, o estimar, la interdependencia entre sus componentes, II) la operación del sistema requiere el conocimiento de las interrelaciones entre los diversos componentes de los procesos EaD, III) el desempeño de cada componente del sistema EaD debe ser analizado en términos de su contribución a los objetivos del mismo, y IV) todas las actividades deben ser coordinadas para optimizar –en el sentido de ser eficaz en los procesos de enseñanza a distancia– las acciones del sistema como un todo. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 16.

(17) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 Esta visión sistémica permite: a) introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de docentes-organizadores, profesionales-agentes, usuarios-destinatarios, etcétera, y b) el diseño y rediseño de los procesos y productos necesarios, ya que la información que se recibe permite realimentar las etapas de rediseño de los procesos. Este enfoque también permite clasificar, y explicar, las relaciones e interacciones en los procesos EaD que tienen lugar en diversas instituciones –universidades, empresas, organizaciones o entidades a definir– en sus distintos niveles. En base a estas consideraciones, en todos los procesos de comunicación EaD puede reconocerse un conjunto de elementos que generan diversas relaciones entre sí cuyos componentes básicos son entendidos como (J. L. Piñuel Raigada, 1997): - Agentes o actores: emisores, receptores, y emisores-receptores; - Mensajes: materia expresiva y configuración expresiva; - Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y - Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación. En este esquema conceptual debe tenerse en cuenta que los agentes de la comunicación EaD –emisores y receptores– son, simultáneamente: 1) personas, con sus particulares capacidades físicas y psíquicas, dependiendo de sus condicionamientos biológicos, su experiencia vital y el hábitat donde viven; y 2) agentes sociales, que asumen determinados status –docentes, alumnos, directivos– y desempeñan determinados roles en situaciones sociales concretas –docentes, diseñadores, diagramadores– y en procesos de producción social específicos –editores, distribuidores, etcétera–, Esta estructura organizativa y todas sus funciones se regula por derechos y obligaciones que afectan a personas e instituciones en la producción de procesos de transferencia de conocimientos, ya sea enseñanza, aprendizaje, distribución de material didáctico –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos: clases a distancia, tutorías, transferencia de información académica, etcétera. Consecuentemente, este sistema de comunicación EaD se organiza a partir de personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan permanentemente entre sí (Fig. N° 3). Fig. Nº 3: Modelo del sistema de comunicaciones EaD. Personas. Instrumentos. Expresiones. Representaciones. En el esquema propuesto, los procesos de comunicación EaD se ven afectados por las situaciones que generan los códigos expresivos y las categorías perceptivas, cognitivas o lógicas de cada persona, donde la comunicación humana presenta las siguientes características: 1) Las relaciones entre los diversos componentes están organizadas. 2) Los componentes de la comunicación son heterogéneos y asumen funciones diferenciadas en el proceso comunicativo. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 17.

(18) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 3). La comunicación humana persigue algún fin, es decir implica intencionalidad –enseñanza, investigación, aprendizaje, etcétera–. 4) Estos procesos de comunicación son analizables –se los puede convertir en procesos de investigación educativa, como intercambio de información, etcétera. A su vez, este sistema de comunicaciones EaD debe entenderse como predominantemente interactivo por las relaciones o conexiones que las personas y los elementos mantienen entre sí, que se construyen a partir de la articulación de perspectivas simultáneas –transferencia de conocimientos: enseñanza, aprendizaje, investigación– bajo fenómenos y conceptualizaciones complejas integrando factores sociológicos, psicológicos y comunicacionales, e interactuando en distintos niveles. En este sistema también se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, sean estos gráficos, audiovisuales, hipertextuales, que permiten la creación e interpretación –codificación y decodificación– de los diversos mensajes emitidos en distintos soportes. En principio, dentro de este sistema de comunicaciones EaD habría, básicamente, tres tipos de subsistemas: I) Los subsistemas materiales, compuestos exclusivamente, por ejemplo, por equipos, textos, dispositivos, instituciones. II) Los subsistemas conceptuales, compuestos exclusivamente, por ejemplo, por proposiciones, clasificaciones, teorías. III) Los subsistemas semióticos, compuestos por signos que denotan y connotan otros conceptos, situaciones, eventos: estamos “rodeados” de representaciones y significados –señales, lenguajes, textos, diagramas–, ya que perfilan el “sentido” o el “significado” de los mensajes en todos los procesos donde personas se comunican sirviéndose de convenciones sociales. Como se observa, estas caracterizaciones y definiciones no resaltan tanto los aspectos tecnológicos de los dispositivos a utilizar, la riqueza hipertextual materiales o la distribución de los mensajes a través de las distintas tecnologías, sino la complejidad de las interacciones de los distintos procesos simultáneos: la interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos utilizados de la modalidad a distancia; el acceso a diversos grupos humanos geográficamente dispersos, con limitaciones de tiempo o con diversas discapacidades, etcétera. Por último, consideramos este esquema conceptual en dos niveles: a) a nivel institucional: donde corresponde tener en cuenta al conjunto de las decisiones institucionales, organizacionales y políticas acerca de todos los componentes del proceso integral de enseñanza a distancia, que se asumen desde la institución que provee el curso, o la carrera, y b) a nivel de curso: donde se tiene en cuenta el conjunto de las decisiones que toma cada docente, o equipo docente, para abordar los contenidos a enseñar en función de distintas consideraciones: las características del campo disciplinar, las expectativas de logro, los alumnos inscriptos, etcétera. En este esquema conceptual todo proceso EaD puede entenderse como un sistema de comunicaciones inmerso en un sistema social cuya expresión es un conjunto de conocimientos y representaciones mentales que facilita que las personas atribuyan a determinado universo de objetos, personas, situaciones, ciertos valores y aspiraciones, ISBN 987- 9225 -12 – 0. 18.

(19) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 atributos simbólicos que le modifican sus estados de ánimos y sus mayores o menores niveles de adaptación al medio donde vive, trabaja o estudia. 2.2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD Basándonos en lo desarrollado en el parágrafo anterior, entendemos que el diseño de todo proceso EaD dependerá, predominantemente, de los siguientes factores: 1) las estrategias de enseñanza, 2) los tipos de contenidos a enseñar, 3) los estilos de aprendizaje de los alumnos, 4) las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos, 5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audioconferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar, 6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio Web, correo electrónico, chat, video-conferencia, u otros –, 7) la interfase de comunicación docente-alumno, 8) el contexto socio-cultural de los alumnos, y 9) la gestión del proceso EaD. En este sistema EaD cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores (Fig. Nº 4) (faltan todas las rectas que representan interacciones entre factores, excepto las que corresponden a gestión y a contenidos). Fig. Nº 4: Configuración sistémica de los procesos EaD. De acuerdo con el análisis multinivel (T. Snijdes y R. Bosker, 1993; y W. Browne y D. Draper, 1999), en las ciencias sociales en general, y en los procesos de transferencia de conocimientos en particular, la estructura de datos es, habitualmente, jerárquica, en el sentido que se tienen variables que describen a los individuos, donde cada unidad está compuesta por un número de individuos, pero donde esas unidades también están agrupados en unidades más grandes y, a su vez, en unidades “más grandes”, en una configuración cursos-años-carreras-instituciones-región-etcétera. Consideramos que la enunciación de estos factores y sus relaciones nos permite obtener una imagen dinámica de estas organizaciones –universidades, o empresas– como sistemas abiertos, en constante intercambio con el medio que los rodea, y como sistemas sociales, con características diferenciales también propias frente a otros tipos ISBN 987- 9225 -12 – 0. 19.

(20) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 de sistemas abiertos A nuestro entender, los factores anteriores involucran a todo el proceso EaD. Pero, a su vez, esta selección de factores no excluye a ninguno de los vistos anteriormente, y cada análisis de factores, al aportar nuevas ideas sobre las relaciones entre los factores elegidos, facilita la creación de nuevas hipótesis, cuya confirmación o rechazo incrementa la posibilidad de extraer más información de las diferentes posibilidades de correlación: nuevos análisis pueden sugerir nuevos factores, cuya influencia puede ser contrastada empíricamente. En este sistema cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores. A su vez, esta selección de factores no excluye a otros factores propuestos por otros autores. La contribución más importante del modelo sistémico es la demostración de que los sistemas EaD sólo pueden entenderse desde el contexto del todo. Este enfoque contextual del proceso EaD permite incluir aspectos culturales y conductuales, tanto individuales como sociales. Parafraseando a W. H. Holtzman (1981), podemos decir que para formular una teoría general de la EaD es conveniente pensar en términos de sistemas e integrar todos los conceptos de los campos de la comunicación, de la educación, de la semiótica y de las TICs. Los distintos aspectos de la EaD pueden agruparse en los componentes siguientes: 1) la tecnología de transmisión; 2) el contenido a transferir; 3) el contexto social en que se realiza la recepción; 4) los sistemas de símbolos característicos de la tecnología de transmisión; 5) los factores didácticos, como los materiales didácticos y la interfase de comunicación, 6) el nivel de dificultad del contenido y el uso de la retro-alimentación; 7) los factores organizativos relativos al conjunto de actividades que conducen al contenido final que aparece en la pantalla. La EaD es diferente de la educación presencial en lo que se refiere al contexto social de recepción y a los factores didácticos que están presentes. Asociando comunicación, educación y tecnología en un enfoque de sistemas se tiene una propuesta para la EaD, que se basa en las siguientes premisas: 1) todo acto educativo, incluida la EaD, contiene todos los componentes conocidos de un proceso de comunicación; 2) el proceso de comunicación-enseñanza-aprendizaje comienza en distintos momentos para los distintos participantes en él; 3) cualquier papel atribuido a un sistema EaD puede traducirse en distintas funciones para distintos destinatarios en distintos momentos; y 4) la investigación de la EaD garantiza una retro-alimentación que tiene actualmente un carácter de exploración y de diagnóstico, más que de valoración y juicio. Lo analizado hasta ahora nos indica que tendremos estrategias en tres niveles: 1) Estrategias a nivel de políticas educativas 2) Estrategias a nivel institucional, y 3) Estrategias a nivel de curso. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 20.

(21) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 Cada nivel estratégico permite alcanzar distintos logros, genera distintas secuencias de acciones y requiere distintos niveles de responsabilidad. A los efectos de nuestra propuesta, la estrategia para impartir cursos mediante procesos EaD consistirá en definir los diversos factores a partir del análisis de las estrategias docentes para dirigir y regular el proceso de enseñanza a distancia. 2.2.1. Las estrategias de enseñanza Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco nadie puede sustituir al docente en su tarea de estructuración del proceso de enseñanza. Como vimos en el módulo anterior, en el estado actual de los sistemas EaD hay cuatro funciones básicas, de las que ahora rescatamos las dos más vinculadas con los alumnos, sin ser tan excluyentes la una de la otra: 1) Responsabilidad sobre la enseñanza: los docentes principales. 4) Orientación del aprendizaje: los tutores. Como vimos, todo proceso EaD incluye conocimientos, docentes, alumnos, recursos pedagógicos y los recursos tecnológicos a utilizar en ese proceso. Los factores o componentes básicos que integran esa unidad de capacitación a partir de una estrategia elaborada por el, o los docentes, son: 1) Expectativas de logro. 2) Ejes temáticos. 3) Eje metodológico. 4) Contenidos. 5) Conocimientos previos de los alumnos. 6) Tareas y actividades a desarrollar. 7) Duración estimada del curso. 8) Cronograma –distribución temporal tentativa–. 9) Materiales y recursos a utilizar. 10) Evaluación del aprendizaje. 11) Evaluación de la estrategia implementada. Las estrategias de enseñanza y las modalidades de tutelado pivotan sobre los elementos anteriores y, como veremos luego, deben cumplir con una serie de requisitos para que el proceso de enseñanza y los simultáneos procesos de aprendizaje sean . - eficaces: pertinentes con el objetivo académico, - efectivos: en la acción y no sólo en teoría, y - relevantes: significativos y culturalmente valiosos para el que aprende. 2.2.2. Los contenidos a enseñar Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas. Los contenidos, tal como han sido definidos por diferentes autores, pueden ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, decisiones, estrategias, etcétera. Sus características implican: 1) distintos modos de enseñar a los mismos, 2) la utilización de distintos materiales didácticos, y 3) la utilización de los diversos recursos del entorno tecnológico. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 21.

(22) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 2.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos Este es un concepto importante para los docentes, porque debería incide en su manera de enseñar. Es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje, y no en función del estilo de aprendizaje en sus alumnos. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando cada docente tiene que definir preferencias en su estilo de enseñar. ¿Quién aprende a distancia? ¿Cómo se aprende? Tal como veremos más adelante, nos orientaremos predominantemente hacia los estudiantes adultos –entendiendo por estudiante adulto a aquella persona que ya ha estructurado su estilo de aprendizaje, su vida social y sus obligaciones con la sociedad– ya que los procesos EaD involucran actualmente a una gran proporción de alumnos con esas características. Esto significa tener en cuenta, en nuestra propuesta EaD: 1) a qué tipo de alumno nos dirigimos, 2) conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje, 3) cuáles son sus conocimientos previos, y 4) cómo se orientan sus principales motivaciones. Esta información lleva a que los procesos EaD requieran una mayor elaboración pedagógico-didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales, en sus procesos de implementación, en el tipo de materiales a proponer y en los recursos tecnológicos que pueden utilizarse. 2.2.2. Capacidades a desarrollar en el alumno Las modalidades de enseñanza siempre se fundamentan en la definición de un perfil del alumno, que se caracteriza en términos de capacidades, competencias y habilidades a lograr, a partir de las cuales es posible discernir qué contenidos, qué experiencias de aprendizaje y qué producción personal son pertinentes para garantizar su logro. Pero en los procesos EaD es necesario tener en cuenta y desarrollar la capacidad metacognitiva de los alumnos adultos, caracterizada por: 1) lo que la persona se propone al aprender, 2) las estrategias a utilizar, y 3) la eficacia de la estrategia empleada. 2.2.5. Los recursos materiales a utilizar La incorporación de distintos materiales –libros, disquetes, audiocasetes u otros– debe facilitar, obviamente, que la enseñanza se produzca sin la presencia física del docente. Pero el campo de los materiales didácticos en los procesos EaD es el más claro ejemplo de independencia entre qué se enseña y cómo se enseña. Si bien es obvia la importancia de los materiales didácticos EaD, este comentario no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en el proceso de enseñanza a distancia. Cabe preguntarse cómo incide el diseño de los materiales didácticos y la utilización de los recursos tecnológicos –Internet, programas hipermediales interactivos, video-conferencias, etcétera– en la gestión de la modalidad a distancia. Las preguntas básicas son: 1) Qué contenidos 2) A quién. ISBN 987- 9225 -12 – 0. 22.

(23) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 3) Con qué medios. 4) Con qué sistemas simbólicos 5) Para qué interfases 6) En qué entornos tecnológicos Cuando hablamos de intencionalidad pedagógica, como veremos más adelante, nos referimos a la actitud docente para organizar eficazmente los elementos necesarios del proceso de enseñanza a distancia –contenidos a enseñar, estrategias de enseñanza del docente, habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza la misma efectividad. 2.2.6. El entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD Como sabemos, la Web es un sistema de distribución de información con una estructura hipertextual que combina tanto las posibilidades de los sistemas hipermediales como las de las redes de comunicación. Ello convierte a Internet en un nuevo espacio que exige a los docentes –y a los estudiantes–, nuevas estrategias de búsqueda, obtención, conceptualización y organización de la información. Llamamos entorno tecnológico al conjunto de tecnologías con las que se gestiona y organiza el proceso EaD. Estas plataformas tecnológicas pueden definirse como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza a partir de información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet, por ejemplo: 1) el correo electrónico, 2) las listas de distribución, 3) los grupos de discusión, 4) la conversación electrónica (chat), 5) la audio-conferencia, 6) la video-conferencia –o videostreming–, 7) los blogs, etc. Sobre este entorno tecnológico se diseña el proceso EaD según las posibilidades y limitaciones del mismo. Si ese entorno, como veremos, no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación –todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere–, los objetivos de enseñanza pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las TICs. 2.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno Como adelantamos recién, la interfase (o su castellanización interface) es todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere, ya sea en la Web, en los CD-ROM o en los programas de computación. Es el primer elemento de comunicación con el alumno, por lo que es importante delimitar las características y funciones principales, de manera que ofrezca recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que se requiere. Hasta hace poco tiempo atrás, una interfase era sólo un conjunto de botones y ventanas que permitían determinadas operaciones, pero actualmente se ha convertido en un sistema de acciones que le simplifican a las personas la complejidad operativa ISBN 987- 9225 -12 – 0. 23.

(24) Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a Distancia Año 2013 Módulo 2 que tiene un documento hipertextual, ofreciéndoles posibilidades que facilitan el proceso de exploración en su conjunto. Actualmente Internet abre un espacio a múltiples interacciones entre alumnos, docentes, profesionales, empresas, instituciones, y a entornos más ricos desde el punto de vista semántico con diversos lenguajes y sistemas simbólicos. En esa interfase existe una persona, el docente –que incluye la colaboración de otros especialistas– que selecciona y organiza la información, define las modalidades de utilización y ofrece a otra persona, el alumno adulto o el usuario, que actúe concretamente en el ámbito del intercambio, con unos significantes y significados visualizados en la pantalla, asistido por distintos instrumentos tecnológicos. Por ello, la interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que va más allá de los aspectos gráficos y estéticos, y que debe incluir todas las características y componentes del buen diseño de contenidos, presentación de materiales, accesibilidad, legibilidad, usabilidad, condiciones de exploración y navegabilidad, así como todos aquellos recursos de comunicación. Es decir, una interfase es una configuración pedagógica compleja que debería tener en cuenta: 1) la simplicidad, 2) los enlaces intuitivos, 3) las conclusiones destacadas, 4) los buenos contenidos, 5) encontrar fácilmente en las páginas del Sitio Web, 6) llegar rápidamente a la información que interesa, 7) comunicarse eficazmente, 8) rapidez, 9) fiabilidad, 10) seguridad, etcétera. Como ya dijimos, muchas personas piensan que el entorno tecnológico incluye a la interfase de comunicación, pero entendemos que no corresponde. La interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que permita la interacción de muchas personas. Esto va más allá de los aspectos tecnológicos, gráficos y estéticos: si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación, los objetivos de enseñanza EaD pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las tecnologías que se utilicen.  lnterfase, o su castellanización interface, es un anglicismo que se emplea en el lenguaje tecnológico con diversas acepciones. En nuestro caso, interfase o, en plural, interfases, ya que lo hemos visto así desde siempre –en matemática, en física, en electrónica–. Pero cabe aceptar “interfaz” o “interfaces” –a condición de que sepamos de qué hablamos–, ya que ambas expresiones aparecen en un sinnúmero de libros. 2.2.8. El contexto socio-cultural Hace 50 años –pensaban los teóricos del aprendizaje– era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que éste se producía, para luego analizar, explicar y predecir los resultados del aprendizaje. Naturalmente, este enfoque sólo sirvió para explicar cierto tipo de aprendizajes. Hoy subsisten importantes interrogantes sobre cómo se produce el aprendizaje humano y los efectos de las condiciones del contexto en que se produce (H. Gardner, 2001). La psicología de las dos últimas décadas ha caracterizado no sólo los procesos ISBN 987- 9225 -12 – 0. 24.