La Educación Sexual Integral en
la construcción de la mejor
escuela.
Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
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Estimados/as Docentes:
En consonancia con la Ley Nacional N° 26.150, en agosto de 2015 se sancionó la Ley N° 14.744 de Educación Sexual Integral de la Provincia de Buenos Aires, que consagra el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia.
La educación sexual entendida de modo integral implica trascender de la concepción exclusivamente biológica y corporal para incluir aspectos que tienen que ver con lo social, con lo normativo, con lo afectivo, con las relaciones interpersonales, con el respeto a la diversidad y la equidad entre hombres y mujeres.
Este abordaje integral supone una perspectiva transversal para hacer lugar a prácticas educativas interdisciplinares, reconociendo a la Escuela como espacio privilegiado de socialización, información y transmisión de saberes y valores socialmente significativos1.
Es en ese marco que el Calendario Escolar 2016 prevé del 29 de Agosto al 2 de Septiembre la Semana de la Educación Sexual Integral (ESI) con el objetivo de
“incorporar la ESI dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación
armónica, equilibrada y permanente de las personas; asegurar la transmisión de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos
aspectos involucrados en la Educación Sexual; promover actitudes responsables ante
la sexualidad; prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud
sexual y reproductiva en particular, procurar igualdad de trato y oportunidades para
varones y mujeres”2
.
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria tenemos el agrado de acercarles este documento con el objetivo de compartir sugerencias pedagógicas para trabajar la Educación Sexual Integral en forma transversal en cada una de las áreas curriculares, entendiendo que el ejercicio de los derechos, el respeto por la diversidad, el reconocimiento de distintos modos de vida, el cuidado del cuerpo y la salud, y la valoración de la afectividad3, son claves para la construcción de la mejor Escuela Primaria.
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Fundamentos de la Ley N° 14.744. Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires.
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Objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Artículo 3 Ley N° 26.150.
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Índice
Ciencias Naturales
Introducción ……….. 4
Propuesta Primer Ciclo ………. 5
Segundo Ciclo ………. 8
Prácticas del Lenguaje Introducción ………. 15
Propuesta Primer y Segundo Ciclo ………. 16
Inglés Introducción ………. 27
Propuesta ………...………. 27
Ciencias Sociales Introducción ………. 32
Propuesta Primer Ciclo ………. 33
Segundo Ciclo ………. 43
Anexo I Prácticas del Lenguaje………. ..48
Anexo II Inglés……….. 53
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Ciencias Naturales4
Introducción
La siguiente propuesta articula situaciones de observación sistemática, exploración, experimentación y búsqueda de información de diferentes fuentes, tomando contenidos de las Ciencias Naturales, que nos permiten abordar algunos de los ejes temáticos de la ESI, a saber:
o Ejercer nuestros derechos;
o Respetar la diversidad;
o El cuidado de nuestro cuerpo.
El propósito de estas actividades es reconocer que todos somos sujetos de derecho y cuestionar diferencias naturalizadas en la sociedad, por la presencia o ausencia de determinados rasgos físicos del cuerpo.
En el caso de los contenidos del primer ciclo, el Diseño Curricular propone la comparación entre humanos y otros animales a partir de diversas situaciones de enseñanza, especialmente de descripciones y exploraciones con registros y sistematización de la información que permita sucesivos intercambios entre los/as alumnos/as entre sí y con el/la docente para lograr la elaboración de generalizaciones sencillas. No es el objetivo en sí mismo incorporar ―vocabulario científico‖, sino partir de lo que ya saben los/as alumnos/as sobre su propio cuerpo y ampliarlo a nuevas concepciones que permitan futuras construcciones más complejas sobre el cuerpo humano. Lapropuesta recupera el sentido de estas situaciones de enseñanza fundamentales en los primeros años de la escolaridad y de insustituible valor para la educación científica de toda su escolaridad futura, pero no avanza en la comparación con otros animales, sino que se concentra en el propio cuerpo. A partir de diferentes instancias de búsqueda de información, proponemos posibles ―puentes‖ para
establecer relaciones con otros campos de saberes representados por las otras áreas curriculares y modalidades propias del nivel.
La propuesta para el segundo ciclo, propone abordar los ejes temáticos de ESI enunciados partir del estudio y ampliación de los saberes sobre las fuerzas, el movimiento y las estructuras de sostén en humanos, en relación a los juegos y los deportes, y las cuestiones de género. Desde el enfoque didáctico de la enseñanza de las Ciencias Naturales de nuestro Diseño Curricular, se propone desnaturalizar la
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clásica distinción de los principales deportes ―masculinos y femeninos‖. De esta manera se complejiza el abordaje de los conceptos y modos de conocer que se comenzaron a trabajar en primer ciclo.
Propuesta
Primer Ciclo: La piel de nuestro cuerpo.
En general en la escuela el abordaje del concepto de ―piel‖ aparece ligado a sus propiedades de percibir diferentes sensaciones –dolor, presión y temperatura- así como de protección del cuerpo -de acciones mecánicas o la exposición solar- enfatizando su impermeabilidad relativa como si se tratara de un ―abrigo‖. Estas ideas
pueden enfatizar una noción de la piel como una envoltura exterior del cuerpo, una barrera que delimita un adentro y un afuera.
Muy por el contrario, además de ser el órgano de mayor extensión del cuerpo humano, más que una barrera es un borde interactivo, de intercambio de sustancias y de información. Nuestra piel ―es‖ nuestro cuerpo en contacto con el medio que nos rodea. Es por la piel que empezamos a percibir el mundo a través de texturas, presiones, cambios de temperatura desde el momento de nacer y comenzamos a ―sentir‖ el ambiente fuera del vientre materno.
Diferentes pero iguales: la piel de cada uno
Iniciamos la propuesta planteando a todo el grupo una actividad de observación del propio cuerpo:
o Miramos la piel de nuestras manos y la de otros/as compañeros/as ¿Qué
observamos? ¿Cómo es la piel?
A partir de las descripciones orales que comienzan a intercambiar, las intervenciones del/la docente se orientarán a sistematizarlas a través del registro en el pizarrón de un listado de las diferentes observaciones. Se espera que el grupo identifique diferentes aspectos, como el color de la piel, la consistencia, la presencia de lunares, pecas, etc.
Como toda observación, siempre hay un foco en el que nos detenemos particularmente en función de las expectativas de aquello que observamos. Es importante que el/la docente oriente esa observación con intervenciones que destaquen que no podrán encontrar colores de piel exactamente iguales.
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diferencias individuales. Por lo tanto, no existe ―la piel‖ sino la piel de cada uno con sus
diferencias y particularidades.
Es posible que en el transcurso de esta exploración y la puesta en común de las observaciones, les provoque no sólo curiosidad, sino que hasta puede generar burlas y diferentes tipos de comentarios. Esto, lejos de ser un obstáculo, es una oportunidad para orientar estos contenidos hacia una reflexión propia de la educación sexual integral, en relación con el respeto por la diversidad. Todas las personas somos diferentes por nuestra piel. Es un ícono de la diversidad de matices entre una y otra persona. Cada ser humano es único e irrepetible.
Una vez que llegamos a un acuerdo acerca de la diversidad de la piel de cada uno/a, el/la docente interviene solicitando que se detengan a observar lo que es común a la piel. En este segundo momento de la secuencia, la observación se orienta a destacar una regularidad en relación a la flexibilidad de la piel:
o Observemos ahora como hace la piel. Pellizcamos suavemente la piel de la
mano y la soltamos. ¿Qué sucede con la piel cuando soltamos? ¿Le sucede lo mismo
a mi compañero?
Para favorecer el intercambio en plenario, se puede seguir preguntando ¿Qué movimientos no podrías realizar si tu piel fuera de metal? ¿Cómo haríamos para movernos? A partir del diálogo de estas ideas, podemos formular con todo el grupo una generalización sencilla, relacionada con estos dos momentos de la clase:“Nuestra
piel tiene características diferentes en cada uno/a, pero todos tenemos en común que
nuestra piel siempre es flexible”.
Como tercer momento, a partir de esta primera generalización acerca de la flexibilidad de la piel, invitamos al grupo a pensar en la piel como la parte del cuerpo que nos permite comunicarnos y expresarnos. Efectivamente, los/as niños/as de esta edad ya saben y lo experimentan cotidianamente, que podemos expresar a otros/as nuestros sentimientos y nuestros diferentes estados de ánimo. Pero también es probable que no todos/as se hayan detenido a pensar en que podemos expresarnos gracias a la flexibilidad de la piel. Para orientar el intercambio hacia esas reflexiones, el/la docente puede invitarlos a jugar de a dos a ―Adivinar qué le pasa al/la compañero/a‖, con la consigna:
Vamos a pararnos frente a frente entre compañeros/as y a expresar algún sentimiento.
El/La compañero/a le va a poner nombre a ese sentimiento: por ejemplo “cara de
enojado/a” o “cara de contento/a” o “cara de susto”.
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en el pizarrón toda la variedad de expresiones que fueron apareciendo, por dictado de toda la clase. Detrás de cada expresión se da la oportunidad de preguntar:¿cómo nos damos cuenta que está enojado/a o contento/a o cualquier otra de las expresiones que
fuimos enumerando?. Este tipo de intervenciones tiene que ayudar a detenernos en las expresiones que denotan los diferentes estados de ánimo: las arrugas de la sonrisa que nos muestran alegría, el cejo fruncido de enojo, los labios caídos que nos muestran tristeza, las cejas levantadas que muestran asombro, etc.
Según los diferentes grupos y el estado de avance en la práctica de escritura, el/la docente puede optar por registros de las diferentes expresiones. Es muy importante que estos registros gráficos sean la oportunidad para dejar en claro algunas ideas relacionadas con la posibilidad que tenemos de expresarnos gracias a la flexibilidad de la piel.
La piel y el tacto
Para esta nueva secuencia se proponen una serie de actividades con el propósito de reconocer la piel como el órgano del sentido del tacto. El objetivo no es enseñar o trasmitir información acerca de cómo funciona el sentido del tacto, ni la fisiología del sistema nervioso periférico. Estas actividades se orientan a apartarnos de una noción pasiva de piel como una suerte de capa o ―envoltorio‖ del cuerpo, e ir hacia una noción más dinámica, entendiendo a la piel como un intercambio permanente con el medio. De esta manera, se constituye como puente de diálogo con otro de los ejes de la ESI como es el cuidado del cuerpo y de la salud.
A partir de un juego, el/la docente propone una serie de actividades para tomar conciencia del sentido del tacto. Para realizarlas, es recomendable una dinámica grupal que permita el intercambio de a pares y simultáneamente en plenario. Para esto se puede disponer del aula como una ronda o si el número de alumnos/as y el espacio físico disponible no lo permiten, buscar algún salón más amplio donde se puedan sentar en semicírculo a la vista de todos dando al/la docente la posibilidad de seguir el desarrollo del juego. El/La docente dispone en una bolsa o recipiente que no permite saber qué hay dentro una serie de materiales de diferentes texturas con características sensibles al tacto.
La consigna del juego es:
“Así como estamos sentados les voy a pedir que algunos/as cierren los ojos y sus
compañeros/as les van a pasar con delicadeza un objeto y ustedes van a adivinar de
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Después de jugar un rato adivinando de qué objetos se trata, el/la docente puede guiar el intercambio con algunas intervenciones orientadas a ampliar la posibilidad de percibir por el sentido del tacto, preguntando por ejemplo: ¿Qué pasa con las cosquillas? ¿Las sentimos igual en todo el cuerpo? ¿Dónde tenemos más cosquillas?.
Con estas preguntas y las diferentes respuestas, ayudamos a superar la idea de que generalmente asociamos el tacto solamente con las yemas de los dedos. Se puede ir cerrando este momento con generalizaciones como: ―Hay zonas del cuerpo más sensibles al tacto que otras, pero sentimos en todo el cuerpo gracias a la piel”.
Para finalizar la secuencia estableciendo puentes con los contenidos de la ESI, recomendamos emplear la actividad “Aprendiendo a protegernos”5.
El desarrollo de esta actividad es ideal para complementar los aspectos referidos a la percepción y la expresión de los sentimientos con la piel. En particular, la actividad destaca el hecho de la caricia como muestra de afecto, pero también la certeza de que todos podemos decidir quiénes nos acarician y que nunca puede ser algo que nos cause un malestar. Estas cuestiones son fundamentales como dimensiones de cuidado y respeto del propio cuerpo.
Segundo Ciclo: ¿Existen deportes femeninos y masculinos?
Adoptando un enfoque didáctico de investigación escolar en Ciencias Naturales, se propone problematizar la clasificación de los principales deportes ―masculinos y femeninos‖, considerando si existen limitaciones anatómicas o fisiológicas para su práctica. Para abordar el problema se propone el tratamiento de algunos contenidos como son las fuerzas, los movimientos, las propiedades de los materiales y las estructuras de sostén en humanos, correspondientes a los distintos núcleos temáticos.
El propósito de esta secuencia de actividades, desde la perspectiva de la ESI, es reconocer y profundizar el diálogo sobre la igualdad de derechos entre las personas de distinto género, promoviendo un ambiente comunicacional abierto y agradable en el aula que, más allá de las diferencias físicas que existen entre varones y mujeres, estimule el respeto y la valoración de la diversidad de características, elecciones y posibilidades de cada sujeto.
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¿A qué jugamos? Pensando en nuestros juegos.
El/La docente propone pensar sobre los juegos: ¿A qué juegan los/as chicos/as de este curso en el recreo? ¿y en casa?
Hacer una lista de juegos. Por ejemplo podrían aparecer: Fútbol, payana, tenis, elástico, palmaditas, carreras, Juegos de computadora o de celular, ajedrez, adivinanzas, juegos de mesa. Luego tratar de clasificar los juegos con algunos criterios.
Se hace un registro de las respuestas y un primer intento de clasificación, por ejemplo: De mesa, con pelota, individual, colectivo, corporal, electrónicos, etc. El objetivo es concentrarse en el análisis de juegos corporales, y especialmente con pelotas. Prestar especial atención si los/as alumnos/as proponen una clasificación de juegos ―de varones y de mujeres‖ porque será un aspecto central de trabajo y reflexión
en esta secuencia.
Se espera que aparezcan ideas relacionadas con el género (varones y mujeres),edad, tamaño corporal, peso, altura, velocidad, práctica en el juego, etc.
Estas ideas se registran, porque se retomarán más adelante en la secuencia.
Conociendo y clasificando deportes.
Comenzamos con algunas preguntas: ¿Cuáles son los deportes que más les gustan? ¿Cuáles conocen? ¿Qué deportes vieron en las últimasOlimpíadas de Brasil? Hacer un listado de deportes.
El/La docente puede preparar imágenes o seleccionar videosde varios deportes (individuales y colectivos, de enfrentamiento y de oposición, con y sin pelota, etc.).
Trabajando en pequeños grupos los/as alumnos/as deben agruparlos con algún criterio, como por ejemplo:
Deporte Individual/
Colectivo
Con Pelota/ Sin Pelota
Enfrentamiento / Oposición
Futbol Colectivo Con Pelota Enfrentamiento
Tenis Individual Con Pelota Enfrentamiento
Hockey Colectivo Con Pelota Enfrentamiento
Salto en alto Individual Sin Pelota Oposición
Lanzamiento de Bala Individual Sin Pelota Oposición
Gimnasia Deportiva Individual Sin Pelota Oposición
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¿Deportes de mujeres y de varones?
Para promover la reflexión e intercambio: ¿Cuáles de estos deportes son practicados por mujeres y por varones? ¿Por qué? ¿Quiénes son mejores practicando
un deporte? ¿Cómo determinarlo?
Se espera que aparezcan respuestas del tipo ―porque los varones tienen más fuerza que las mujeres‖. Aclarar que esta afirmación puede ser cierta ―en promedio‖, pero que una mujer determinada, puede ser mucho más fuerte que un varón determinado. Se pueden mostrar y analizar algunas imágenes en las que se vean mujeres haciendo mucha fuerza, y varones haciendo poca fuerza.
En función de la reflexión anterior se introduce una nueva pregunta cuyo objetivo es ofrecer un espacio de diálogo y expresión entre los/as alumnos/as, en el que puedan aparecer emociones y sentimientos relacionados con la participación e integración en los juegos grupales: ¿Qué aspectos tener en cuenta para que un juego o una competencia deportiva sea “justa”?
Algunas cuestiones que podrían considerarse:
a. Estos diálogos pueden relacionarse con las prácticas de Educación Física de los/as alumnos/as, ya que una de las expectativas de logro de la Educación Física para el segundo ciclo es que los alumnos “Se integren en juegos socio
motores y deportivos, cooperativos y de oposición, construyendo la estructura
del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades, tácticas básicas,
espacios y elementos” (Diseño Curricular de Primaria, DGCYE, 2008)
b. Lo importante es jugar o competir en ―igualdad de condiciones‖, respetando al oponente, y a las reglas del juego, disfrutando de su participación. El sentido de justicia en el juego (¿un grandote con un chiquito?, ¿distintas edades?, ¿distinto peso?, ¿distinta altura?, ¿distinta velocidad?, ¿distinto género?, etc.). Se podrían mostrar imágenes o videos de diversas situaciones ―injustas‖ en la práctica deportiva.
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Actividades de desarrollo
Comparando pelotas de distintos deportes
Se recomienda conseguir algunas pelotas de distintos deportes para que los/as alumnos/as las puedan manipular y comparar en forma práctica. (Porejemplo: Ping Pong, Tenis, Golf, Hockey,Fútbol, Vóley, Básquet, Handball, Rugby, Béisbol, Billar, Bowling, Bochas, Badmington, etc.). También puede complementarse con imágenes para aquellas pelotas más difíciles de conseguir. Organizados en grupos se irán pasando de a una las pelotas (o imágenes) por los distintos grupos de trabajo para identificar sus características.
Observar, manipular, describir y comparar las distintas pelotas
¿Cómo podemos describir las pelotas de distintos juegos o deportes? Se espera que los/as alumnos/as puedan identificar algunos aspectos que irá registrando, denominando, y profundizando.
Por ejemplo:
a. Forma(Esférica, Ovalada)
b. Color(¿Cuál será la finalidad de cada color?)
c. Masa o peso(¿Cuánto pesa cada pelota? ¿Cómo lo podemos averiguar?) d. Tamaño(¿Cuánto mide cada pelota? ¿Cómo medir su radio o diámetro?) e. Material(¿De qué material está hecha? ¿Qué tiene adentro? ¿Cómo se fabrica?)
f. Elasticidad (¿Cuánto rebota? ¿Por qué? ¿Para qué?) g. Textura (¿Es rugosa o lisa? ¿Por qué? ¿Para qué?)
Aplicando fuerzas a las pelotas
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hacerlas rodar, etc. El objetivo es poder analizar las fuerzas que actúan sobre una pelota en distintas situaciones:
a) ¿Por qué se cae si la dejamos libre?Fuerza de gravedad. b) ¿Por qué rebota contra el suelo?Fuerza elástica.
c) ¿Porqué se mueve cuando la empujamos, la arrojamos con la mano, la pateamos, o le pegamos con una raqueta, paleta o bate?Fuerza de
contacto.
d) ¿Por qué se frena después de arrojarla? Fuerza de rozamiento.
Se propone que los/as alumnos/as realicen un dibujo de cada situación, indicando las fuerzas como ―flechas‖ actuando sobre la pelota.
En este dibujo, la situación 1 indica que la pelota cae, en la 2 se encuentra en la mano y la 3 indica lanzamiento hacia arriba.
La idea es establecer relaciones e identificar los tipos de fuerzas actuantes.
Experimentando y midiendo ¿Quién llega más lejos?
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comparar. Acordar las reglas, como por ejemplo: deben arrojar con una sola mano, sin tomar carrera, sin adelantarse a una línea de tiro. Otro grupo de alumnos/as marcaráen el suelo el lugar del impacto,otro grupo medirá (con una cinta métrica, o contando las baldosas del patio), y otro grupo tomará nota en una tabla.
El objetivo es que se pongan en juego las ideas de características de las pelotas y tipos de fuerzas trabajadas en la actividad anterior.
¿Quiénes lanzan más lejos? ¿Los más robustos? ¿Losmás grandes? ¿Los varones?
¿Las mujeres? ¿Los que tienen más práctica? ¿Quién puede hacer más fuerza?
¿Depende de si es varón o mujer, o de su contextura corporal?
¿Es igual el cuerpo del varón y de la mujer?
La propuesta es estudiar algunas de las diferencias entre el cuerpo del varón y la mujer, especialmente centradas en las estructuras de locomoción (tamaño y forma de los huesos, distribución y tamaño de la masa corporal muscular y adiposa, etc.).
Analizando imágenes. ¿Qué diferencias se observan en estas imágenes de cuerpos de varones y mujeres adultos/as?
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el respeto a la intimidad de los/as otros/as, enfatizando que todos/as tenemos iguales derechos más allá de nuestro género y debemos evitar todo tipo de discriminación.
Analizar los cambios a lo largo de la vida en cuanto a la forma, el tamaño, la distribución de la masa corporal, el desarrollo de los órganos sexuales y los caracteres secundarios.
¿Existen deportes “femeninos” y “masculinos”?
¿Cuáles son los deportes que practican mayoritariamente las mujeres? ¿Porqué será? ¿Existe alguna limitación o condicionante físico?
Se retomarán las respuestas registradas en la primera actividad de la secuencia y se completarán a la luz de lo estudiado.
Se propone analizar, en grupos, algunos textos y gráficos con información sobre deportes ―femeninos‖ y ―masculinos‖, y la práctica deportiva de las mujeres a la largo del tiempo.
El objetivo es poner en juego los conocimientos sobre fuerza y movimiento, la diversidad de distribución de la masa muscular y estructura esquelética para mostrar que si bien en algunos deportes puede ser desfavorable la competencia entre varones y mujeres, de ninguna manera las mujeres están en inferioridad de condiciones para la práctica de cualquier deporte que decidan practicar.
De acuerdo a lo estudiado en esta secuencia: ¿Existen razones biológicas para que las mujeres no practiquen algunos deportes?¿Existen razones biológicas para que varones y mujeres no compitan ―entre sí‖ en algunos deportes?
Si bien existen diferencias entre la masa corporal y la talla promedio de varones y mujeres, esto no debe ser un obstáculo al derecho de cada persona a practicar del deporte de su preferencia, independientemente de su género.
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Prácticas del Lenguaje6
Introducción
Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero también en el plano de lo afectivo, y en las prácticas concretas vinculadas a la vida en sociedad. Un recorrido posible que permite fortalecer este trabajo consiste en actuar de manera reflexiva frente a los mensajes masivos de comunicación.
La lectura crítica de la prensa supone una interacción constante y reflexiva con el discurso de los medios de comunicación a través de la cual los/as alumnos/as puedan posicionarse como destinatarios de esos discursos y construir sus propias apreciaciones sobre cómo funcionan: informan, comentan la realidad social y promueven opinión.
Proponer situaciones de lectura y comentario de la prensa apunta a que los/as alumnos/as sean un público cada vez más activo y atento, capaz de valorar no solo la información en relación con los hechos reales sino también con los efectos que los medios de comunicación quieren producir en sus lectores.
Desde primer ciclo es deseable que el/la docente proponga situaciones de lectura y comentario de notas periodísticas, con cierta frecuencia, para lograr familiarizar a los niños y las niñas con estos textos. A partir del segundo ciclo, puede instalarse la lectura de la prensa, en situaciones habituales y/o proyectos, de manera tal que los/as alumnos/as participen en forma más activa y así, puedan valorar no sólo la información de los hechos reales sino también los efectos que los medios de comunicación quieren producir en sus lectores.
Entendemos que dar lugar a los medios de comunicación en el aula significa generar, en todos los años de la escolaridad primaria, espacios en los que la información de interés general circule y sea objeto de intercambios orales a través de los que se verbalicen sentimientos, pareceres y opiniones, analizando mensajes, propósitos y efectos que dichos medios quieren producir en sus lectores. De esta forma, los/as alumnos/as van asumiendo progresivamente y con la ayuda de los/as docentes, una actitud activa y crítica frente a esta vertiginosa oferta mediática que forma parte de su vida cotidiana.
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En este sentido, se desarrolla una propuesta didáctica que articula situaciones de lectura, escritura y oralidad a través de la lectura y comentarios de notas periodísticas referentes a temáticas relacionadas con la ESI.
Propuesta
Situaciones de lectura crítica de la prensa y escrituras intermedias
Trabajar intensamente con la prensa escrita supone emprender la compleja tarea de enseñar a los/as alumnos/as a leer textos difíciles. Requiere que los/as docentes compartan la lectura de esos textos y que vayan promoviendo las
condiciones didácticas necesarias para que los/as alumnos/as accedan
progresivamente a leerlos por sí mismos, discutan sobre los mensajes y la acción de los medios y puedan así comenzar a construir sus propios criterios y opiniones.
Atreverse a leer textos que resultan difíciles para ciertos lectores en determinado momento es un aspecto prioritario en la formación del lector. Así, a excepción de los suplementos infantiles, los textos periodísticos pueden resultar difíciles para los/as alumnos/as porque generalmente ellos/as no son sus destinatarios: están escritos para un lector más experto y tratan temas complejos de la actualidad social o política cuya comprensión exige un conocimiento del contexto en el cual se generaron.
Aprender a leer en profundidad estos materiales requiere de manera imprescindible la intervención del docente, quien ayuda a sostener la lectura sin abandonarla frente a las dificultades. Para ello, retoma las interpretaciones y propone volver al texto para buscar indicios que permitan corroborar o modificar las interpretaciones realizadas; guía para establecer relaciones entre lo que los/as niños/as saben y la información que comunica el texto; no convalida ni rebate de inmediato las opiniones o respuestas de los/as alumnos/as, sólo lo hace cuando ha habido una discusión grupal suficiente que les permita entender a través de la búsqueda de soluciones frente a los problemas planteados, de la cooperación con sus compañeros/as y de la identificación de indicios textuales para ajustar sus interpretaciones.
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posibilidad de completar lo que falta apelando a otros textos. Estas intervenciones, sostenidas a lo largo de múltiples y variadas experiencias compartidas, colaboran para que los/as alumnos/as puedan darse cuenta de la importancia de ejercer un control sobre lo que comprenden y comenzar a diferenciar lo que entienden de lo que les resulta confuso, ambiguo o incomprensible.
Selección de noticias
Si bien en el marco de la situación de habitual de lectura de la prensa los/as alumnos/as pueden aportar noticias de interés para compartir con el grupo, en otras oportunidades es el/la docente quien selecciona estos materiales. Así, en el marco de esta propuesta, se propone la lectura de las siguientes notas periodísticas publicadas en diarios nacionales7:
1. ―Viedma lo hizo: prohibieron los concursos de belleza y no habrá más reinas‖,
Los Andes, 13-07-2016
2. ―Duras críticas tras el proyecto que pretende quitar la palabra ―reina‖ a
concursos nacionales‖, Diario San Rafael, 29-08-2015.
La elección de las noticias responde a criterios didácticos: además de aportar información vinculada con los contenidos de ESI, los textos presentan problemas cuya resolución requiere la elaboración de nuevos conocimientos.
Los problemas que se presentan pueden referirse tanto al contenido como a la forma del texto: para comprender el sentido, es necesario disponer de conocimientos sobre el tema que los alumnos aún no poseen y que el/la docente les ayudará a elaborar u obtener de otras fuentes, así como aprender a emplear marcas lingüísticas provistas por el texto, como pistas para construir significado.
NOTICIA 1: ―Viedma lo hizo: prohibieron los concursos de belleza y no habrá más reinas‖, Los Andes, 13-07-2016
Algunas decisiones didácticas
La noticia promueve la reflexión y el análisis crítico acerca de la valoración de los patrones hegemónicos de belleza en nuestra sociedad. Para anticipar algunas intervenciones durante su lectura, es importante prever las dificultades que puede plantear el texto a los/as alumnos/as:
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o En relación con los contenidos o conceptos que podrían ser desconocidos por
los niños y las niñas:
La noticia refiere a las representaciones y valoraciones sobre el cuerpo que construye la sociedad. Durante su desarrollo menciona el concepto ―estereotipos de belleza femenina‖. Para profundizar acerca del sentido de esta idea, el/la docente
puede apelar al análisis de otras fuentes de información (artículos de revistas, películas, programas de TV, juguetes) y organizar un intercambio en torno a ellos8.
Otros problemas para comprender el contenido de esta noticia se relacionan con la organización del Estado, la actividad de los funcionarios públicos, el mundo de la política, los proyectos y el mecanismo para que se transformen en ley. Se trata de temas vigentes en la sociedad que -de acuerdo con el año que cursan los niños- pueden desarrollarse como contenidos curriculares de Ciencias Sociales. No obstante, para continuar con el propósito de la clase, el/la docente puede proponer que los/as niños/as compartan sus conocimientos acerca de estos temas y, posteriormente, reponer la información pertinente si fuera necesario.
Otros aspectos de la noticia que pueden generen dificultad para los alumnos, refieren a las motivaciones para aprobar o rechazar el proyecto de la normativa que plantea prohibir el concurso de belleza en la provincia de Mendoza. En este caso se puede recurrir a los testimonios de personas idóneas para que puedan contar o explicar acerca de la significación y características de la Fiesta de la Vendimia o bien, consultar otras fuentes de información (lectura de textos informativos, análisis de un video) con los mismos propósitos.
o Dificultades que ameritan la reflexión sobre el lenguaje en relación con el
vocabulario:
Es posible que los/as niños/as duden o desconozcan el significado de algunas palabras incluidas en la noticia. Para ello, el/la docente preverá el modo de averiguarlo:
- aportando información de manera directa (por ejemplo ―banal quiere decir de poco interés, de poca trascendencia‖);
- interpretando la palabra a partir del contexto (por ejemplo, la palabra ―certámenes‖ puede interpretarse con otras palabras afines incluidas en el texto:
concursos, competencias);
8Se sugiere desarrollar la ―Actividad 5: Bellezas para la publicidad‖ de la Serie
Cuadernos de Educación Sexual Integral para la educación primaria: contenidos y propuestas para el aula
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- vinculándola con otra de la familia de palabras (por ejemplo ―cosificar‖ viene de ―cosa‖; ―consumistas‖ viene de ―consumo‖);
- analizándola por partes (por ejemplo ―hedonistas‖ proviene de ―hedonismo‖que
se conforma por dos partes: hedone que es sinónimo de placer y el sufijo ismos que puede definirse como cualidad o doctrina);
- buscando su significado en el diccionario común y seleccionando la acepción más adecuada (―patriarcal‖ viene de ―patriarcado‖ que en el diccionario se define como el ―predominio o mayor autoridad del varón en una sociedad o grupo social‖).
o Dificultades que ameritan la reflexión sobre el lenguaje en relación a la
gramática:
Es importante identificar las distintas formas lingüísticas que se utilizan para nombrar, calificar y clasificar la realidad social. Es decir, cómo se presentan a los protagonistas, los sucesos, los lugares a través del uso de determinados construcciones gramaticales (sustantivos, adjetivos y oraciones con el verbo ―ser‖) y
qué efectos produce en el lector.
Asimismo, es importante detenerse en los procedimientos (conexión) y recursos (conectores, marcadores y ordenadores) para organizar el texto: uso de la puntuación, elipsis o pronominalización (por ejemplo: ―Viedma lo hizo: prohibieron los concursos….‖: ¿a qué refiere el pronombre ―lo‖?, ¿quién es Viedma?, ¿quiénes prohibieron?, ¿qué se está omitiendo en este título?), entre otras posibilidades.
o Dificultades con la introducción de voces en el discurso:
Otro aspecto a considerar consiste en reconocer las diferentes voces -tanto en discurso directo como indirecto- introducidas por ciertos recursos o marcas en el texto, por ejemplo: verbos del decir (―sentenció‖, ―apuntó‖, ―enfatizó‖, ―afirmó‖, ―expresó‖), conjunciones (―según los dichos de‖, ―de acuerdo con lo declarado por‖),
procedimientos gráficos (uso de guiones, de comillas).
En la noticia presentada es observable la simultaneidad de voces (periodista, concejala) que pueden dar pie al disenso e intercambio entre los/as niños/as. En este sentido, es posible confrontar la defensa de una postura con la lectura de otros textos con el propósito de desestabilizar posiciones cristalizadas y generar la duda entre los lectores9.
9En este sentido, es interesante la lectura de la noticia: ―Duras críticas tras el proyecto que
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Lectura a través del maestro e intercambio
Antes de iniciar la lectura, el/la docente comparte los propósitos de la situación con los/as alumnos/as. Les informa que van a leer y comentar noticias relacionadas con la temática de ESI con frecuencia semanal o quincenal. Asimismo, los/as invita a participar en el armado de una cartelera que incluirá producciones escritas a partir del intercambio en torno a la lectura de las noticias seleccionadas.
El/La maestro/a lee la noticia con los/as alumnos/as ya que ellos necesitarán información para comprenderla y la mejor manera de aportar esa información es incorporándola durante la lectura, a medida que ello/as vayan planteando interrogantes o inquietudes sobre el tema. Leer el texto en forma conjunta le permitirá decidir en qué instancias es conveniente brindar información y en cuáles es más productivo alentarlos/as a buscar por sí mismos/as las respuestas. Para ello, distribuye fotocopias de la noticia de tal modo que los/as alumnos/as puedan leer por sí mismos/as el texto y tengan posibilidad de releer o avanzar en la lectura en función de sus necesidades.
Les solicita que observen los datos paratextuales (titular, copete, foto, epígrafe) y les pregunta qué les llama la atención, por qué dirá, por ejemplo, ―Viedma lo hizo‖. Escucha los comentarios espontáneos de los/as niños/as y los/as invita a compartir las primeras hipótesis, probablemente desde el humor, el prejuicio o los discursos instalados en la sociedad acerca de las mujeres y la belleza femenina.
Luego lee en voz alta la noticia y abre el primer espacio de intercambio. Los/as alumnos/as escuchan la lectura y siguen el texto sin detenerse ante posibles obstáculos que se presentan. Al finalizar la lectura del texto completo el/la docente plantea interrogantes que orientan la comprensión global del sentido de la noticia:
“¿Qué les pareció esta noticia?, ¿Menciona temas que están en todos lados, ¿no?”.
Con el propósito de profundizar el intercambio, el/la docente plantea intervenciones que permitan a los/as alumnos/as tomar la palabra sobre el tema que se está abordando, discutir sobre sus puntos de vista, expresar comentarios y opiniones:
Busca que los/as alumnos/as conversen, discutan, cuestionen, expresen sus emociones, intercambien opiniones sobre lo que han interpretado: “Parece que los
concursos de belleza resultan polémicos en la ciudad de Viedma, ¿qué conflictos se
presentan alrededor de estos concursos?, ¿Qué opinan ustedes sobre este tema?”.
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sostener o rechazar sus puntos de vista: “¿Cuáles son los argumentos que se utilizan
para prohibirlos?, ¿Tienen otras ideas que podrían usarse para defender este punto de
vista?, ¿Y para rechazarlo?”.
Indaga acerca de los conocimientos que los/as niños/as pueden tener sobre temas de actualidad, permitiéndoles advertir el modo en que su desconocimiento puede impactar en la interpretación de algunos fragmentos: “En la noticia se hace
referencia a „Ni una menos‟ ¿Todos saben a qué se refiere?, ¿Encuentran alguna relación entre el „Ni una menos‟ y los concursos de belleza? ¿Cuál? Conversemos sobre ello….”.
Favorece la discusión en torno a los estereotipos de belleza -tema central en esta noticia periodística- de modo que se puedan explicitar ideas que permitan a los/as niños/as cuestionar ciertos modelos de belleza que condicionan la valoración sobre sus propios cuerpos generando poca confianza y seguridad en ellos/as mismos/as:
“En una parte de la noticia se hace referencia a los estereotipos. ¿Qué saben acerca de ello? Les leo como dice esa parte: „Romper un poco con ese estereotipo y pensar a
nuestros representantes desde otro lugar, que puedan participar tanto hombres como
mujeres con distintas características físicas‟. ¿Qué serán entonces, los estereotipos de belleza?”.
Amplía información a través de la consulta a otras fuentes: “Les voy a leer un
fragmento de texto que habla sobre los estereotipos. Quizás nos ayude a profundizar
sobre esta idea y arribar a alguna conclusión. Escuchen…”
Serie Cuadernos de Educación Sexual Integral para la Educación Primaria: contenidos y propuestas para el aula /Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2009, pág. 70.
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ustedes plantean que según la noticia, el certamen de reinas es discriminatorio y
sexista ¿Qué opinan los demás? ¿Siempre habrá sido así? ¿Por qué en la actualidad
se está pensando esto? ¿Habrá cambiado algo en la sociedad?”.
Propicia volver al texto con el propósito de distinguir en el artículo periodístico si aparecen distintas voces: “Después de haber leído la noticia ¿notaron quiénes son
los hablan y plantean sus argumentos en el texto?, ¿Cómo nos damos cuenta?, ¿Hay
alguna marca en el texto que identifique quién plantea estos argumentos?”.
Propone identificar la posición del medio sobre un acontecimiento y asumir un punto de vista propio a partir de la lectura y la discusión: ―¿Ustedes creen que este
diario que publicó la noticia informa sobre el hecho con objetividad o nos deja entrever
una posición tomada al respecto? ¿Hay indicios en la nota que permite justificar
nuestra opinión? Busquemos en el texto algunas de esas pistas…”
Orienta para averiguar el significado de alguna palabra dudosa o desconocida:
“En este fragmento aparece la palabra „cosificar‟ ¿a qué otra palabra nos remite?
¿estarán relacionadas? Les leo todas las acepciones que informa el diccionario sobre
la palabra „cosa‟ y analizamos juntos cuál de ellas se refiere a la noticia…”.
Favorece que descubran algunas marcas que emplea el autor (preguntas, exclamaciones) o marcas de edición (por ejemplo, comillas, etiquetas o hashtag) para que el lector reconstruya las ideas del texto: “En ocasiones el autor utiliza en el texto la
etiqueta que todos conocen como hashtag para anteceder a la frase „Ni una menos‟ y
a su vez esa frase la escribe sin espacio entre palabras ¿por qué se resalta así esa
expresión?”.
Favorece que una pregunta quede en suspenso para retomarla en otro momento: “Algunos de ustedes plantearon qué opinan las reinas que participaron de
estos concursos de belleza, si estarán de acuerdo con esta iniciativa… Les propongo retomar esta pregunta cuando leamos otra noticia vinculada con el mismo tema”.
Lectura por sí mismo
Las situaciones de lectura a través del/la maestro/a se alternan y combinan con situaciones en las que los/as alumnos/as leen la noticia por sí mismos/as, ya sea en forma individual o en parejas. En este sentido, el/la docente interviene para que los/as alumnos/as puedan sostener, modificar o rechazar interpretaciones buscando índices en el texto.
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“A lo largo del texto se mencionan argumentos que defienden la prohibición de los concursos de belleza. Les propongo que en parejas busquen esas partes para
armar entre todos un punteo de las razones que están detrás de esta prohibición”.
“En todo conflicto hay intereses que se contraponen… ¿Qué argumentos se oponen a la prohibición de los concursos de belleza? ¿Están enunciados? ¿Dónde?
Localicen con su compañero/a de mesa algunos de esos argumentos y luego
comentamos entre todos”.
Del mismo modo, el/la docente remite al texto para que los/as alumnos/as justifiquen sus interpretaciones y comentarios, identifiquen las voces de quiénes las defienden y por qué, así como las expresiones o términos desconocidos y otros aspectos de reflexión sobre el lenguaje propios del discurso de la prensa y otros textos complejos.
Toma de notas
Durante la lectura, el/la docente propone a los/as alumnos/as realizar escrituras intermedias con distintos propósitos. Así, anotan conclusiones generales, datos específicos y comentarios para guardar memoria y poder recuperarlas en el momento necesario, para organizar la información y reflexionar acerca de ella, para dejar constancia de lo que saben, entienden o aún les genera controversia del tema hasta ese momento, etcétera.
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NOTICIA 2:―Duras críticas tras el proyecto que pretende quitar la palabra ―reina‖ a concursos nacionales‖, Diario San Rafael, 29-08-2015
Lectura, intercambio y toma de notas
Con el propósito de profundizar el intercambio en torno a los contenidos de la ESI, el/la docente propone la lectura de otra noticia periodística combinando situaciones de lectura a través del/la maestro/a y lectura de los/as niños/as por sí mismos/as.
Para ello, retoma la noticia anterior y centra la atención en los últimos párrafos en donde se menciona que un proyecto similar fracasó en Mendoza. Luego, les comenta a los/as alumnos/as que encontró otra noticia que profundiza la información. Anticipa que el texto presenta nuevas voces que anuncian una posición opuesta introducidas con verbos del ―decir‖ (―afirmó‖, ―sentenció‖, apuntó‖) que colaboran para dejar ver la posición del escritor.
El/La docente lee la noticia en voz alta y orienta el intercambio en torno a la reflexión de los recursos del lenguaje (construcciones verbales y expresiones) que mejor dan cuenta de las intenciones del autor. En una segunda lectura propone identificar a quién corresponde cada voz y comentar sus respectivas opiniones y fundamentos. El propósito de esta lectura apunta a desestabilizar las posiciones con otros datos, nuevas informaciones y miradas sobre el tema.
A partir de la lectura de ambas noticias, el/la docente les propone intercambiar opiniones en pequeños grupos y registrarlas en sus cuadernos o carpetas: ―¿Les parece una decisión acertada la suspensión del concurso de belleza en Viedma?, ¿por
qué? Se dieron cuenta que proponen reemplazarlo por personas destacadas de la
comunidad, incluso varones… ¿en quiénes podríamos estar pensando?, ¿qué opinan de esta iniciativa?”. Del mismo modo, les sugiere copiar los argumentos de quienes aparecen en las noticias para comentar o leer en el intercambio posterior.
Durante el diálogo, es factible los/as alumnos/as se muestran interesados en algunos conceptos y opiniones desarrollados en la noticia como ―sexista‖, ―discriminatorio‖, ―#NiUnaMenos‖, etc.
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es posible que haya posturas diferentes; insiste en escuchar la palabra de todos/as y respetar las diferencias dentro del grupo. Les propone escuchar la lectura de ciertos fragmentos de sendas noticias para problematizar la relación entre los concursos de belleza y #NiUnaMenos ya que los mismos argumentos que en Viedma fueron utilizados a favor del proyecto, en Mendoza se rechazaron.
"En estos últimos días, donde #NiUnaMenos nos convocó para reflexionar sobre la violencia de género, entendemos que este proyecto de ordenanza es un pequeño aporte, y quita el foco en la mujer como objeto, valorizando ya no la belleza sino a personas", completó la concejala.
"En este país no hay monarquías. Acá las reinas son electas por su belleza o por el trabajo. Desde el año 1936 que se elige la reina de la Vendimia, no entiendo por qué ahora quieren quitar la palabra reina. Para mí es ridículo el proyecto que presentó la legisladora", apuntó la reconocida fotógrafa Felisa Vega.
El/La docente les recuerda que van a confeccionar una cartelera con la noticia, fotos, epígrafes, mensajes apelativos, títulos y comentarios sobre estas publicaciones que vienen discutiendo y que será necesario profundizar en la lectura para buscar una información específica o algún dato interesante que elijan socializar.
Sesiones de escritura para publicar: armado de la cartelera
A medida que los/as alumnos/as frecuentan la lectura de noticas, asumen posición frente a ellas y toman notas acerca de las reflexiones que surgen de los intercambios orales, el/la maestro/a les propone organizar una cartelera para compartir la información y debates en torno a la temática de ESI con otros pares y adultos de la escuela.
Con ayuda del/la docente los/as alumnos/as deciden los textos que van a producir en función de aquellos registros o notas colectivas e individuales que han conservado y de las ideas que desean transmitir de acuerdo con los destinatarios.
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Inglés10 Introducción
La presente secuencia didáctica tiene como propósito general introducir algunos de los aspectos que conciernen a la Educación Sexual Integral en tanto contenido y tema transversal de la educación en Argentina. La secuencia está destinada al Segundo Ciclo del Nivel Primario pero, como se verá, podrá adaptarse sin dificultad al trabajo del Primer Ciclo en aquellas instituciones que así lo contemplen. La secuencia se organiza en dos partes ya que se recomienda que el trabajo propuesto sea realizado en distintos días.
Se espera contribuir a que las/os niñas/os:
- Desarrollen su autonomía y la empatía hacia los/as otros/as;
- Aprecien la diversidad de los grupos humanos y la singularidad de cada persona;
- Reflexionen críticamente sobre las identidades de géneros y los roles de género en pos de cuestionar el problema de los estereotipos sociales y culturales;
- Elaboren en inglés, de manera oral y escrita, textos breves en los que describan, entre otros, su persona, sus preferencias, sus familias;
- Utilicen diferentes sistemas semióticos para lograr una expresión creativa y libre;
- Entablen distintos tipos de interacciones en inglés con el/la docente y con los/as demás niños/as del grupo.
Propuesta: It´s Okay To Be Different Primera parte
Actividad introductoria: ¿Qué pensamos? ¿Cómo lo expresamos?
El/La docente organizará a las/os niñas/os en pequeños grupos y les solicitará que a través de una escena, un collage o un dibujo representen:
- Una familia - Una sonrisa - Un/a docente
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- Un buen momento del día - Una persona admirada
- …….
La elaboración requiere también de la selección de tres adjetivos que describan la situación o persona seleccionada. Esta tarea realizada de forma conjunta implica la necesidad de dialogar con los/as demás y llegar a acuerdos. La actividad busca crear conciencia respecto de los estereotipos culturales y del problema que estos traen a las personas. Los/as alumnos/as comparten sus elaboraciones con el resto del grupo actuando las escenas o mostrando sus producciones gráficas. Durante toda la actividad, el/la docente acompaña, monitorea y asiste a las/os niñas/os a fin de facilitar la tarea.
Actividad central: Lectura de textos e imágenes
Actividad pre-lectura:
El/ la docente les muestra la tapa del libro It‟s Okay To Be Different11e invita a los/as alumnos/as a hablar de las imágenes y del título para suscitar el interés del grupo y para anticipar los temas que se tratarán en la clase. Podrán hacerse, entre otras, las siguientes preguntas en inglés y también en español, si fuera necesario:
- ¿Están de acuerdo con el título?
- ¿Cómo se sienten ustedes cuando son diferentes del resto?
Actividad de lectura:
El/la docente presentará a todo el grupo solamente las imágenes12 e invitará a la clase a hablar sobre ellas antes de introducir los textos que las acompañan.
En grupos, se procede a realizar una actividad de comprensión lectora general. Se distribuyen copias de distintos fragmentos entre los grupos de trabajo ya formados en la actividad de pre-lectura. El/la docente indica a los grupos que lean los textos y decidan de manera conjunta a qué imagen pertenecen. De este modo, se introduce vocabulario específico para describir y caracterizar personas y situaciones. Se comprueba la actividad en una instancia siguiente en la que los grupos pegan los textos debajo de las imágenes correspondientes con la guía de el/la docente si fuera necesario. El/la docente revisa la actividad con la clase.
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Ver Anexo II
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A continuación, el/la docente se vale de las imágenes y textos del pizarrón para comenzar un trabajo de lectura creativo y crítico. Lee los textos en voz alta usando gestos y distintos tipos de entonación que inviten a la participación y apropiación de los niños del material presentado. Asimismo, se busca lograr efectos de sentido diversos que incentiven los aspectos lúdicos comprometidos en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.
En esta instancia, el/la docente invitará a los/as alumnos/as a reflexionar y expresar su opinión respecto de los distintos textos formulando preguntas simples: Is it OK to have a missing tooth/ two mums/… ? La actividad, que recorrerá todas las
imágenes y textos presentados, continúa hasta que la pregunta la formulan directamente los/as alumnos/as de manera de promover un trabajo de lectura crítico y de propiciar el diálogo entre pares a través del uso de la lengua extranjera.
Actividad pos-lectura:
El/la docente vuelve sobre las producciones de los/as alumnos/as realizadas en la actividad introductoria (escenas, dibujos y collages) y les pregunta si, después de leer los textos, les gustaría cambiar algo en ellas.
El/ la docente solicita a los grupos que conversen sobre la parte que más les gusta de los textos y digan por qué. Para guiar el desarrollo de la actividad, el/la docente escribirá en el pizarrón algunos de los exponentes lingüísticos que podrán emplearse (Which part of the text do you like best? Why? I like… / I think…). Esta
actividad la realizarán en grupos en forma oral y también quedará un registro escrito en el cuaderno.
Segunda parte
Acerca de la construcción de las identidades de género
Esta segunda parte de la secuencia tiene como objetivo principal contribuir a la problematización de los estereotipos que se asocian a las distintas identidades de género y orientaciones sexuales. Se trata de crear conciencia respecto de la diversidad y su aceptación en un ámbito de respeto por el/la otro/a. De este modo, la actividad que se plantea incita a cuestionar el pensamiento binario masculino/femenino
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Boy or girl? (¿Varón o mujer?)
Para estimular el interés y plantear la actividad, el/ la docente dibujará un diagrama de Venn en el pizarrón y escribirá ―boy‖ y ―girl‖ en cada uno de los círculos:
El/la docente organiza la clase en grupos mixtos de cuatro. Les muestra una bolsa en la que coloca tarjetas de colores que contienen pequeños textos. A continuación se muestran los textos que podrían usarse:
- My favourite colour is blue - I like dolls
- I am strong - I like ice-cream
- I am sweet
- I like to play sports - I like cooking - I have long hair - I like to play with cars - I like movies
- My favourite colour is pink - I don‘t like football
- I like pirates
- I cry when I am sad - I like little kitten
- …
El/la docente indica a los/as alumnos/as que dentro de la bolsa encontrarán diferentes frases, las cuales deberán colocar en algún espacio del esquema que aparece en el pizarrón.
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emplearse para expresar opiniones y preferencias y para describir a otros (estructuras de presente simple, adjetivos y sustantivos).
Los grupos entonces deciden dónde ubicarán sus tarjetas y las pegan en el diagrama en el pizarrón.
El/la docente guía la revisión conjunta de esta actividad buscando ofrecer un espacio de reflexión sobre los estereotipos vigentes y sobre la necesidad de romper con ellos. Sin dudas, todas las frases se puedan ubicar en la intersección de los dos círculos. El impacto visual que produce ver que todas las frases se comparten y que no hay acciones que sean solo para las niñas o para los niños es poderoso y ayuda al grupo a comenzar a pensar en otras formas de entender la construcción de las identidades de género. Para finalizar esta parte de la actividad, el/la docente alienta a la reflexión a través de preguntas, como ―Is it OK for a boy to play with dolls?‖ ―Is it OK for a girl to play football?‖.
La última actividad busca plasmar de modo creativo los temas tratados en la secuencia didáctica. Para ello, se plantea la elaboración de un póster de manera individual en una hoja de cartulina tamaño A4. El/ la docente les pedirá a los/as alumnos/as que se dibujen a sí mismos resaltando ―esa‖ característica personal que ellos/as creen que los/as hace diferentes, singulares, únicos. El objetivo principal de esta actividad, que atraviesa distintas áreas del Nivel, es propiciar un espacio de libertad y creatividad para que cada uno/a comience a valorar su singularidad, fortalecer su autonomía y aceptarse. Asimismo, el/la docente sugerirá que podrán incluir también en los pósteres aquello que les produce cierta molestia o vergüenza.
Se trata de una instancia importante para la aceptación y valoración de uno/a mismo/a y de los demás. Los pósteres deberán contener imágenes y textos (It‘s OK…).
Luego se comparte el trabajo realizado por cada uno/a de los/as alumnos/as y el/la docente le propone a la clase que piense un título para el póster conjunto que englobe todas las ideas allí presentes (―It‘s OK to be me/us‖/ ―It‘s OK to be different‖/…).
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Ciencias Sociales13
Introducción
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario se organiza a partir de diversos principios explicativos, criterios y conceptos que tienen como finalidad la construcción en los/as alumnos/as de un pensamiento capaz de acercarse a la complejidad de la sociedad, sus conflictos y transformaciones. Uno de esos principios explicativos es el reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo del tiempo. La posibilidad de identificar elementos que se modifican y aspectos que permanecen vigentes sin cambios en las sociedades está estrechamente vinculada a la capacidad de reconocer la existencia de diversos planos o dimensiones a través de los cuales se manifiesta la realidad social (política, económica, social, cultural).
A lo largo de la historia de las sociedades es posible rastrear numerosos casos de procesos de transformaciones significativas que se produjeron en relación con algunos aspectos ligados a uno de esos planos mencionados, mientras que las prácticas humanas asociadas a las otras dimensiones se mantenían sin modificar. Es muy frecuente, por ejemplo, identificar cambios profundos ocurridos en relación con formas de organización o distribución del poder político mientras que determinadas prácticas y tradiciones culturales, aspectos relacionados con la estructura social o los elementos centrales que definen un sistema económico se mantienen sin cambios.
Al mismo tiempo, se hace evidente que la posibilidad de realizar este ejercicio de identificación de transformaciones de los procesos sociales estudiados supone, también, la consideración de diferentes niveles de temporalidad. Todas las prácticas humanas se modifican a lo largo del tiempo y ninguna permanece igual a sí misma para siempre. Sin embargo, de acuerdo a lo que venimos planteando, no todas las manifestaciones de la realidad cambian con la misma velocidad. Generalmente las prácticas y tradiciones culturales (las creencias, los valores, las mentalidades, los gustos, las formas de vestirse, las maneras de vincularse, entre otras) pueden permanecer sin cambios a pesar de que se produzcan transformaciones revolucionarias en el ámbito de la política.
Los vínculos sexuales y amorosos, la organización y constitución familiar, la forma de crianza de los niños y niñas, la institución del matrimonio, las relaciones de pareja entre hombres y mujeres así como entre sujetos del mismo género son
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prácticas relacionadas, fundamentalmente, con la dimensión cultural y, como tales, su configuración y sus cambios no se producen de manera repentina.
Asimismo, la variabilidad de estas prácticas a lo largo del tiempo y en los diversos espacios geográficos habilita la pregunta y la búsqueda de explicaciones en torno a los motivos que originan tales cambios o permanencias, lo que no se puede responder sin atender a las condiciones materiales y simbólicas de vida y a los diferentes intereses de individuos y grupos sociales que forman parte de un colectivo social. El que estos procesos se constituyan como objeto de estudio posible de ser enseñado y aprendido en la escuela primaria, contribuye a generar en los estudiantes un pensamiento histórico que, además, permite desnaturalizar la realidad social, pasada o presente, al poner de relieve su carácter de construcción social.
Propuesta
Acompañadas de algunas reflexiones y/o breves desarrollos teóricos en materia disciplinar y didáctica, se presentan actividades secuenciadas a partir de la organización de contenidos a través de un eje temático del que se desprenden posibles recortes para abordar en Primer y Segundo Ciclo. Dichas actividades no pretenden agotar el desarrollo de un tema o contenido, por el contrario, intentan funcionar como la puerta de entrada para relacionar con otros y nuevos contenidos que posibiliten complejizar los abordados. Asimismo, en las propuestas de actividades y en relación con los diferentes recortes elaborados en cada una de ellas, se aborda este ejercicio de identificación y análisis de los cambios y continuidades a lo largo del tiempo y/o en distintos contextos culturales que se mencionaba más arriba.
Primer Ciclo:
En la selección de contenidos del Diseño Curricular de Ciencias Sociales podemos observar la progresión que se establece entre los contenidos para primero, segundo y tercer año en torno a la vida social y familiar en diversos contextos espaciales y temporales.
De esta manera, es posible establecer un eje temático como marco explicativo, familia y vida cotidiana, que se sostiene durante todo el primer ciclo aunque con una complejidad creciente en cada año.
A partir de este eje temático, y en articulación con los contenidos ESI, se han establecido posibles recortes para el desarrollo de las propuestas de actividades:
• Las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas
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• Ser niña o niño hace mucho tiempo atrás.
Según los indicadores de avance propuestos en el Diseño Curricular del área, a partir del estudio de los contenidos seleccionados, se espera que los niños puedan:
• Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones y particularidades
del contexto en donde desarrollan sus actividades los grupos sociales estudiados e identificar cambios y continuidades a lo largo del tiempo.
• Identificar algunas semejanzas y diferencias entre familias en contextos sociales diversos.
• Describir cómo era la vida cotidiana de algunos grupos sociales en tiempos
diversos y comparar algunos de sus aspectos con formas de vida actual reconociendo la heterogeneidad y la desigualdad social.
• Reconocer diferentes formas en que los ciudadanos participan en la vida social y política de la localidad y/o país e identificar algunos cambios y continuidades en diferentes contextos históricos.
Las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas épocas y culturas.
En las sociedades la familia es concebida como una institución, y a la vez, como una construcción social y temporal, por esto también se organiza de diferentes maneras de acuerdo a los diferentes espacios y culturas. Pensar colectivamente la(s) familia(s) en el aula puede habilitar un espacio de reflexión que ponga en tensión aquellas concepciones más tradicionales de formas de organización familiar consideradas como ―normales‖ intolerantes con otras. Por esto las actividades que se
proponen pretenden hacerlas visibles, respetarlas y reconocerlas en su diversidad y de este modo articular la perspectiva de educación sexual integral con objetivos didácticos del área de Ciencias Sociales. Estos contenidos se constituyen como objeto de enseñanza con la finalidad de valorar la diversidad de familias y modos de organización familiar propios y ajenos, como así también en diferentes épocas, espacios y culturas.
Actividad 1: Mi familia, tu familia, nuestras familias.
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sus compañeros/as y de este modo poder aproximarse a una conceptualización de familia más amplia que reconozca la diversidad.
Como primera actividad sugerimos que los/as alumnos/as puedan representar gráficamente diferentes situaciones que reflejen las formas de organización de sus familias en distintos momentos: la familia y la organización de tareas cotidianas, la familia y el trabajo, un fin de semana en familia.
A continuación, el/la docente podrá habilitar un momento para la visualización grupal de las producciones de los/as alumnos/as y promover su análisis en un intercambio oral a través de preguntas orientadas a identificar la variedad de formas de organización familiar, de sus funciones y experiencias en el propio grupo.
De esta manera, se podrá construir entre todos/as una definición de familia, analizar quiénes son sus miembros, qué roles cumplen cada uno, quién obtiene y administra el dinero, quién decide qué se compra y cuánto se gasta en las compras, quién realiza las tareas domésticas, quién cuida a otros miembros de la familia como ser niños, ancianos y enfermos, entre otras cuestiones14.
Es importante tener en cuenta aquí, que pueden aparecer o no, formas de organización de las familias consideradas desde el sentido común, el prejuicio o por simple desconocimiento, como ―anormales‖. Por ejemplo, familias conformadas por
niñas o niños con dos mamás o con dos papás. Al respecto, el docente deberá estar muy atento a estas posibles realidades familiares y a las respuestas que esto pueda producir entre los propios compañeros de aula. Si se identificaran expresiones que pongan de manifiesto prejuicios y promuevan prácticas discriminatorias, es necesario dedicar un espacio para su reflexión previendo el/la docente en sus intervenciones el mayor cuidado de los/as alumnos/as y teniendo en cuanta sus derechos. Es importante habilitar la palabra a todos/as, estimular su participación y la reflexión en torno a las propias creencias con la intención de romper estereotipos que pudieran existir en torno a la familia, el amor conyugal, parental o filial.
Por otro lado, analizar en el aula estas formas posibles de organización familiar no debe realizarse sólo cuando se hacen presentes como la realidad familiar de uno/a de los/as alumnos/as del grupo o de la institución. Por el contrario, el estudio de estas conformaciones familiares deben integrarse como una más de las tantas formas existentes y posibles.
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