Propuesta de programación didáctica de un curso de ELE para estudiantes japoneses : nivel A2

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(1)TRABAJO DE FIN DE MÁSTER. Propuesta de programación didáctica de un curso de ELE para estudiantes japoneses: nivel A2 MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. PRESENTADO POR: D.ª IRENE LÓPEZ VELASCO. DIRIGIDO POR: DRA. D.ª MARIA EUGÊNIA OLÍMPIO DE OLIVEIRA SILVA D.ª MARÍA JESÚS MADRIGAL LÓPEZ. ALCALÁ DE HENARES, A 26 DE JUNIO DE 2019.

(2) Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen Immanuel Kant. Ten el valor de servirte de tu propia razón. Immanuel Kant.

(3) Resumen El presente Trabajo Fin de Máster (TFM) es una propuesta de programación didáctica diseñada para una situación de enseñanza-aprendizaje concreta. En este caso, trabajamos con un grupo de diez estudiantes japoneses con un nivel A2 de español que asisten a un curso global de español en una academia de idiomas situada en Madrid. Este curso tiene una duración de 80 horas distribuidas en cuatro semanas. Por un lado, en la primera parte, detallamos la información relacionada con los objetivos de la propuesta, la situación de aprendizaje y el conjunto de datos relativos a los objetivos, contenidos, enfoque metodológico y procedimientos de evaluación. Por otro lado, como segunda y última parte, exponemos la unidad didáctica diseñada a partir de la información previa. Ambas partes giran en torno a un enfoque metodológico seleccionado y sus consecuentes pautas. Por último, las conclusiones finales cierran esta propuesta recopilando toda la información tratada y considerando los puntos más relevantes que hacen que la programación sea flexible, realista y cíclica. En síntesis, este TFM trata de aplicar un enfoque metodológico a una situación de enseñanzaaprendizaje concreta con el fin de integrar a los estudiantes en una nueva sociedad a través de las actividades de la lengua.. Términos clave: enfoque, contenidos, evaluación, objetivos, proceso de enseñanzaaprendizaje, programación didáctica, situación de enseñanza-aprendizaje.

(4) ÍNDICE INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 1 PRIMERA PARTE – PRESENTACIÓN y DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA ................................................................................... 2 1.1.. PASOS SEGUIDOS EN EL DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN ................ 2. 1.2.. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ... 3. 1.3.. ANÁLISIS DE NECESIDADES ....................................................................... 5. 1.4.. OBJETIVOS ...................................................................................................... 6. 1.5.. CONTENIDOS ................................................................................................ 10. 1.6.. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO ...................................................... 25. 1.7.. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO ........................................................ 33. 1.8.. LA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ........................................... 35. SEGUNDA PARTE – LA UNIDAD DIDÁCTICA ...................................................... 38 2.1.. Justificación y presentación de la unidad didáctica ......................................... 38. 2.2.. Situación de enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica ............................ 39. 2.3.. Metodología de la unidad didáctica ................................................................. 40. 2.4.. Objetivos de la unidad didáctica ...................................................................... 40. 2.5.. Contenidos de la unidad didáctica ................................................................... 41. 2.6.. Evaluación de la unidad didáctica ................................................................... 45. 2.7.. Estructura de la unidad didáctica ..................................................................... 46. 2.8.. Temporalización de la unidad didáctica .......................................................... 48. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................. 52 REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS .............................................................................. 53 ANEXOS ........................................................................................................................ 55 ANEXO I - Cuestionario de análisis de necesidades .............................................. 55 ANEXO II - Captura de pantalla de la aplicación Slack ......................................... 58 ANEXO III - Portada de la unidad didáctica .......................................................... 59 ANEXO IV - Infografía de adverbios ..................................................................... 60 ANEXO V - Presentación digital unidad didáctica (aplicación Piktochart) ........... 61 Anexo VI – Unidad didáctica (Cuaderno de ejercicios) ......................................... 66 Anexo VII –Unidad didáctica 6 (Guía del profesor) ............................................... 82.

(5) INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN El Instituto Cervantes anunció en 2017 que el 7,8% de la población mundial habla español y que este impactante porcentaje se mantendrá hasta el 2050. Estas cifras se refieren a 572 millones de hablantes de español en el mundo, de los cuales casi 478 son hablantes nativos y el resto aprendientes de español. Es en este segundo grupo en el que se centra este Trabajo de Fin de Máster (TFM), en la enseñanza de español no solo como segunda lengua, también como lengua extranjera (en adelante ELE). Antes de comenzar con el desarrollo del tema, queremos explicar la organización y distribución del trabajo. Por un lado, en la primera parte, empezamos detallando la información relacionada con la situación de aprendizaje y el conjunto de datos relativos a los objetivos, contenidos, enfoque metodológico y procedimientos de evaluación. Por otro lado, como segunda y última parte, hablamos de la unidad didáctica diseñada a partir de información previa. Ambas partes giran en torno a un enfoque metodológico seleccionado y sus consecuentes pautas. La presente propuesta nace de la importancia de las programaciones a la hora de llevar a cabo una buena labor docente. Esta importancia se aplica a todos los ámbitos de enseñanza, pero en este trabajo, como hemos señalado, nos centramos en la enseñanza de ELE. Esta es una rama de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en auge, tras consolidarse como la segunda lengua más hablada del mundo. Una programación didáctica es un documento clave para el desarrollo de cursos: no es solo un conjunto de elementos planificados al inicio de cualquier curso, sino una guía y referente tanto para docentes, como para estudiantes. Por ello, una programación debe contener información acerca de la metodología empleada, la descripción de objetivos, contenidos y procedimientos de evaluación. Para ofrecer una enseñanza de calidad es necesario que el profesorado esté en constante formación y evolución, es decir, trabaje con materiales actualizados e innovadores, conozca los avances tecnológicos y se documente sobre los nuevos enfoques metodológicos para adaptarlos a los diferentes grupos de alumnos y obtener mayor rendimiento de las orientaciones contemporáneas en el campo del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas. Por último, puntualizamos que, al no tratarse de un documento rígido y sin posibilidad de mejoras, esta programación puede ser modificada las veces que sean necesarias con el fin de que sea más útil y realista. 1.

(6) PRIMERA PARTE – PRESENTACIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. y. DESARROLLO. DE. LA. 1.1. PASOS SEGUIDOS EN EL DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN En este epígrafe queremos hacer un breve resumen de la organización de la programación didáctica planteada a partir de la situación de aprendizaje dada. Los documentos con los que hemos construido los pilares de la programación han sido principalmente el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), sobre todo los capítulos 2 y 5 y los inventarios respectivamente. En un segundo plano, hemos acudido a lecturas de referencia como Qué español enseñar de Moreno Fernández (2000), La programación didáctica ELE de Regueiro Rodríguez (2018) y artículos relacionados con la enseñanza de ELE a estudiantes japoneses de Makoto Hara (1994). Gracias a la información rescatada de estos trabajos se ha estructurado la parte de metodología, objetivos y contenidos que más adelante desarrollaremos. Lo primero que encontramos en este programa es el desglose de objetivos generales y específicos, ambos listados generados a partir de las aportaciones del PCIC sobre las tres dimensiones del estudiante de lenguas extranjeras analizadas por el MCER: agente social, aprendiente autónomo y hablante intercultural. Los dos listados se dividen en torno a estas tres dimensiones, de modo que se consideran ideas que contemplen al estudiante como usuario de la lengua, que busca lograr la adquisición de conocimientos lingüísticos al desarrollo del aprendiente como miembro de una nueva sociedad. Con este propósito, hemos seleccionado los objetivos que más se amoldan a las características de nuestra situación de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta el nivel, el tipo curso, el perfil académico de los alumnos, las necesidades y sus expectativas. Así, delimitamos la cantidad de objetivos y nos centramos en los que se sitúan en la fase de aproximación para que se adapten a los alumnos. Como señalamos posteriormente, estos objetivos pueden ajustarse a lo largo de las sesiones para mejorar el progreso del curso. Más adelante, trabajamos con la parte de los contenidos que los alumnos utilizarán de herramienta para llegar a la meta que pretende integrar al aprendiz en la nueva sociedad. Estos contenidos están en consonancia con los objetivos propuestos anteriormente y se han recopilado a partir de los doce inventarios del PCIC. Estos doce 2.

(7) inventarios los hemos distribuidos en nueve tipos de contenidos que hacen posible la realización de actividades comunicativas que se especifican en el MCER. A continuación, presentamos la metodología seleccionada para la puesta en práctica de objetivos y contenidos. Se ha optado por el enfoque orientado a la acción o enfoque accional para tratar estos elementos, enfoque propuesto por el MCER. En este apartado hablamos de los distintos aspectos que, tanto docente como discente, deben tener presentes a la hora de obtener el máximo rendimiento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la sección está dividida en subapartados para dedicar un espacio a cada uno de los puntos que forman parte de la metodología como, por ejemplo, los recursos personales y recursos metodológicos. Y, finalmente, recomendamos algunas actividades que pueden ayudar al buen funcionamiento de la suma de enfoque, objetivos y contenidos. Posteriormente, abordamos el procedimiento de evaluación del alumnado y la evaluación de la programación. La primera aboga por una evaluación continua y formativa. En este apartado se explican los procedimientos, criterios e instrumentos de evaluación y calificación al alumnado, aludiendo a los aspectos a los que ellos deben atender para la superación del curso. Y la segunda hace hincapié en la exigencia de revisión de la propia programación, de modo que se centra en la eficacia de la misma y sobre todo en tres aspectos concretos que se comprobarán a través de herramientas de evaluación, a saber: la eficacia, la viabilidad y la vigencia de la programación didáctica. Por último, queremos señalar que hemos buscado desarrollar una programación realista, flexible y cíclica, pero abierta a las negociaciones y a las adaptaciones de los objetivos y los contenidos. 1.2. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Para comenzar el diseño de la programación es menester conocer el contexto de la situación de enseñanza-aprendizaje que el docente va a afrontar al inicio del curso. En estas líneas, intentamos esclarecer el tipo de curso y de alumnado que actúan como base de la programación.. En primer lugar, describimos al grupo de estudiantes que tomarán las clases de español: un grupo de diez aprendientes asiáticos procedentes de Japón. Todos ellos tienen entre 19 y 21 años, por lo que algunos son ya universitarios y otros lo serán en 3.

(8) los próximos meses. En todos los casos quieren orientar su trayectoria laboral hacia el ámbito del mundo hispano, bien sea por la lengua o por la cultura, aunque su estancia en España finaliza al término del curso de español. Hay que señalar que el conocimiento previo de español que acredita nuestro grupo de alumnos se sitúa en un nivel A2, según la escala de niveles de referencia del MCER, gracias a un curso previo de 60 horas realizado en Japón. Como información que debe ser tenida en cuenta en el futuro, queremos indicar que el español será la segunda lengua extranjera para nuestro grupo, ya que su segunda lengua es el inglés debido al sistema educativo japonés.. En segundo lugar, aportamos la información esencial sobre el curso. Este curso es presencial y global. Es decir, se trata de un programa de aprendizaje pensado para que el aprendiz amplíe el dominio de la lengua y de la competencia comunicativa. Tiene una duración de 80 horas distribuidas en cuatro semanas durante las cuales los aprendices deben acudir a clase de lunes a viernes en horario de 10:00 a 14:30 horas. De esta manera, tienen clase cinco días a la semana, cuatro horas al día con una pausa de treinta minutos cada dos horas. Queremos mencionar que, si el alumnado necesitase hacer algún descanso extra durante el tiempo de clase, se podría hacer sin problema previo acuerdo con el profesor encargado del grupo.. En cuanto al contexto general de la situación de aprendizaje, hay varios aspectos importantes para la elaboración de la programación. El curso se imparte en la academia de idiomas ¡Adelante!, situada en Madrid. Este centro de enseñanza cuenta con varias aulas y está provista un mobiliario que puede desplazarse en función de las necesidades, lo que permite organizar diferentes tipos de trabajo (parejas, pequeños y grandes grupos, etc.), ventanales, carteles didácticos, pizarra tradicional y equipo informático con pizarra digital. Además, el centro cuenta con una pequeña biblioteca y una sala de ocio (donde se pueden llevar a cabo diferentes actividades: proyección de películas, exposiciones, yoga, etc.). Igualmente, la academia tiene conexión a Internet y ofrece una red Wi-Fi gratuita a los estudiantes. Este equipamiento y disposición de las aulas serán elementos claves en la elaboración de la programación didáctica y la unidad didáctica. Por último, se debe aclarar que, como recurso tecnológico durante el horario lectivo, los alumnos pueden traer sus teléfonos inteligentes y tabletas a clase siempre y cuando se haga un uso académico y nunca personal de los mismos con el fin de 4.

(9) favorecer el ambiente de aprendizaje. Solo se puede hacer un uso personal de sus dispositivos electrónicos con la autorización expresa por parte del profesorado.. 1.3. ANÁLISIS DE NECESIDADES Un análisis de necesidades permite estructurar y enlazar la metodología, los objetivos y los contenidos de una programación didáctica y, por ello, debe considerarse parte integrante de una programación.. Puesto que no existe una definición objetiva, precisa e inequívoca del concepto necesidades, los profesores se ven en la obligación de hacer juicios de valor sobre los intereses y expectativas de sus alumnos y reflexionar sobre qué hacer para satisfacerlos. Por tanto, es en este punto cuando hay que incidir en la significación del diálogo, la negociación y comunicación en las relaciones docente-discente (Castellanos Vega 2010).. Además de eso, los análisis tienen que interesarse por el entorno de los alumnos más allá del ámbito académico: si tienen hijos, si trabajan por las noches, el nivel de estudios…, el tipo de curso, el número de alumnos y el nivel. En cuanto a las preguntas personales, a principio de curso solo nos interesaremos por su edad, nacionalidad, nivel de estudios y lenguas maternas. A lo largo del curso, dejaremos que sean los propios alumnos los que revelen la información personal que crean conveniente. Además, nos centramos en preguntas relacionadas con sus estrategias de aprendizaje, limitaciones o dificultades y deseos con tacto y sensibilidad. Con esto pretendemos averiguar los factores externos al contexto académico que intervienen en el proceso de aprendizaje de segundas lenguas del alumnado y no basar la programación exclusivamente en las necesidades lingüísticas del grupo aprovechando las estrategias individuales.. Con este procedimiento proponemos una vía para mejorar o ajustar la programación La información que, en este caso, puede aportar el cuestionario presentado a los estudiantes tiene que ayudar al buen desarrollo del curso. Todavía más, puede entenderse como una propuesta para analizar y negociar los objetivos grupo y asumir compromisos individuales y grupales con el fin de cumplir los objetivos fijados.. 5.

(10) Los resultados obtenidos a raíz de las respuestas del cuestionario tienen que servir de orientación al docente del curso para comprobar que los objetivos y contenidos del programa se adaptan a las necesidades del grupo de alumnos. Así, el profesorado ha de tratar de comprender y atender a dichas necesidades con sensibilidad. Una vez finalizado el curso, es recomendable revisar este cuestionario inicial para ver cómo se ha desarrollado y si se han conseguido los objetivos, como el nuestro tiene una duración de cuatro semanas no es obligatorio realizar otro análisis para el ecuador del curso.. Como último apunte acerca del cuestionario, queremos decir que no se trata de un documento confidencial exclusivo para la lectura del profesor, pues podemos sacar ventaja de los minutos que han invertido para presentarse a sus compañeros el primer día de clase en pequeños grupos y en asamblea.. Aparte de este cuestionario, el análisis de necesidades se complementa con otras herramientas como la observación directa en el aula, el diálogo y la negociación para mantener la idea de programación abierta y flexible a las negociaciones y adaptaciones. En los diálogos los alumnos pueden comentar los aspectos que quieren desarrollar con más profundidad en las sesiones.. Por último, facilitamos el cuestionario de necesidades en el Anexo I que hemos elaborado a partir de la Guía de las actividades colaborativas de Edinumen y de la Memoria de máster de Martel Trujillo presentada en la Universidad de Alcalá. 1.4. OBJETIVOS. En primer lugar, tanto la enumeración de los objetivos generales, como la de los específicos están basadas en las tres dimensiones del alumno ofrecidas por el MCER y, consiguientemente, por el PCIC. Los dos tipos de objetivos se presentan en un listado organizado de acuerdo con las tres dimensiones del aprendiente. Este listado muestra un número compensado de objetivos, puesto que intentamos tratar todos los ámbitos de manera equitativa y no dar más importancia a uno de ellos. Estos objetivos sirven de guía para la elaboración de contenidos y actividades posteriormente. Además, ayudan a evaluar el proceso y progreso de los alumnos en el aula. Ambos listados de objetivos se centran en la fase o estadio de aproximación a causa de los criterios de universalidad y 6.

(11) accesibilidad que se adecuan al nivel A2 de los estudiantes. No obstante, estos objetivos permiten el cambio a la fase de profundización si así lo requiriese el ritmo de trabajo y aprendizaje del grupo. En segundo lugar, los objetivos de esta programación tienen que ver con el qué saber, qué saber hacer y con el saber ser y estar, es decir, con el dominio cognoscitivo, el dominio procedimental y el dominio actitudinal, respectivamente. De esta manera, los objetivos siguen la línea de pedagogía constructivista dado que queremos que el alumno obtenga el mayor rendimiento del factor cognitivo y de sus vivencias y actitudes. Por último, queremos puntualizar que, durante la redacción de los objetivos, hemos tenido en cuenta los elementos más esenciales de la situación de aprendizaje: tipo de curso, tiempo disponible, edad, nacionalidad y lengua materna de los participantes, necesidades individuales, etc.. 1.4.1. Objetivos generales 1.4.1.1. Agente social •. Intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales (familia, lugar de residencia, aficiones, etc.), gustos e intereses.. •. Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas que respondan a esquemas predecibles dentro de la comunidad en la que se integre.. •. Emplear un repertorio breve de fórmulas aprendidas para iniciar, mantener y terminar una conversación.. •. Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.. •. Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente.. 1.4.1.2.Aprendiente autónomo •. Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en el grupo relaciones de colaboración, cordialidad y confianza.. •. Interesarse por el grado de control que puede ejercer sobre su propio proceso de aprendizaje. 7.

(12) •. Adquirir la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el aprendizaje.. •. Concienciarse del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.. •. Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control consciente sobre ellos.. 1.4.1.3. Hablante intercultural •. Concienciarse de la diversidad cultural y de la influencia que puede tener la propia identidad cultural en la percepción e interpretación de otras culturas en general y de las culturas de los países hispanos en particular.. •. Identificar las motivaciones, las actitudes y los factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular.. •. Familiarizarse con los referentes culturales más conocidos y de mayor proyección universal de España e Hispanoamérica.. •. Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas.. 1.4.2. Objetivos específicos 1.4.2.1. Agente social •. Manejar un repertorio limitado de recursos lingüísticos y no lingüísticos sencillos, como estructuras sintácticas básicas (que incluyen frases o fórmulas. memorizadas). y. conocimientos. muy. generales. sobre. convenciones sociales y referentes culturales del mundo hispano. •. Utilizar adecuadamente convenciones sociales básicas, como las normas de cortesía más elementales y frecuentes o fórmulas cotidianas de saludo y tratamiento.. •. Procesar textos breves, que contengan indicaciones o información sencilla (folletos informativos, formularios, avisos, etc.) e incluso a textos emitidos por los medios de comunicación (prensa, televisión, etc.) 8.

(13) mediante la identificación de palabras o frases clave, lo cual les permite captar la idea principal y los cambios de tema. •. Elaborar textos orales y escritos con una estructura clara y sencilla, tanto formal como conceptualmente.. •. Relacionar los textos con el género al que pertenecen, con el fin de prever la estructura, el tipo de información que pueden contener, el ámbito al que pertenecen, etc.. •. Participar en los intercambios comunicativos que requieran las transacciones, dirigiéndose a las personas y lugares adecuados y solicitando y proporcionando información de carácter sencillo, siempre que el interlocutor colabore en caso de dificultad (hablando lentamente y vocalizando, reformulando, etc.).. 1.4.2.2.Aprendiente autónomo •. Identificar las áreas en las que es capaz de llevar a cabo el proceso de aprendizaje de forma autónoma y el grado en el que es capaz de hacerlo.. •. Identificar los rasgos que configuran su propio perfil de aprendiente de lenguas.. •. Ensayar planes de aprendizaje independiente o autodirigido.. •. Tomar conciencia del concepto de estrategia de grupo.. •. Ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos para la asimilación de contenidos.. •. Concienciarse del concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de lenguas.. •. Adquirir las claves para crear y mantener un clima adecuado de trabajo en grupo.. 1.4.2.3. Hablante intercultural •. Recordar el grado en el que la perspectiva que conlleva la propia 9.

(14) identidad cultural -creencias, filtros y condicionantes culturales, prejuicios, estereotipos y tópicos, posturas etnocéntricas, etc.- influye en la interpretación de la nueva realidad. •. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.. •. Identificar las expectativas, los deseos, los intereses, etc. que le llevan a aproximarse a otras culturas en general y a las culturas de España e Hispanoamérica en particular.. •. Alcanzar un nivel de información básico de los aspectos culturales de carácter factual -principales características geográficas, demográficas, económicas, etc.- más generales y conocidos de los países hispanos.. •. Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas, de modo que la comunicación con nativos se haga posible.. 1.5. CONTENIDOS. Para la selección de contenidos acudimos una vez más a las aportaciones del MCER y del PCIC. Como primer apunte, las consultas a los inventarios del PCIC han sido vitales para este desarrollo con el único fin de que dichos contenidos no se ciñeran únicamente aspectos lingüísticos de la lengua, como la gramática, sino que la tipología de este listado atendiese a otros inventarios propuestos por el PCIC como, por ejemplo, el cultural y el pragmático entre otros. De modo que se ofrece una diversidad de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Seguidamente, queremos apuntar que el principal criterio de esta criba de contenidos ha sido la adecuación de los mismos a las necesidades y exigencias del grupo y como criterios secundarios: el conocimiento previo, la frecuencia de uso, la rentabilidad y la utilidad de lo que el docente va a enseñar en el aula. Como último apunte en cuanto a los contenidos se refiere, queremos señalar que, debido a los acontecimientos y eventos de índole deportiva durante el año 2019 en España como, por ejemplo, la final de la Champions League y la fase final de la Copa 10.

(15) Davis, en Madrid, o la Final Four, en Vitoria. Además, la próxima celebración de los Juegos Olímpicos 2020 en Tokio la tomamos en consideración para añadir elementos relativos al deporte procedentes del inventario Contenidos nocionales del PCIC. Esta inclusión. puntual. la. observamos. en. Contenidos. nocionales<Nociones. específicas<Deportes.. 1.5.1. Contenidos gramaticales I.. Repaso del verbo haber. Conjugación y usos: función de impersonalidad y de verbo auxiliar en perífrasis modal. II.. -. Hay que madrugar. -. Hay mucha gente. Oraciones subordinadas adverbiales. Temporales: -. De anterioridad: antes de + inf: Recojo la habitación antes de estudiar. -. De posterioridad: después de + inf Estudio después de recoger. -. Simultaneidad: cuando + presente indicativo Cuando estudio escucho la radio. -. Delimitación: desde + sustantivo, desde + adverbio Desde ayer, desde tu boda. III.. IV.. Perífrasis modales de infinitivo -. tener que: Tenemos que llegar pronto. -. hay que: Hay que estudiar para aprobar. Perífrasis aspectuales de infinitivo -. ir a (incoativas): Voy a empezar. -. acabar de (imperfectivas): Acabo de despertarme. -. empezar a (ingresivas): Empezamos a trabajar mañana. 11.

(16) -. volver a (reiterativas): Vuelvo a escuchar música de antes. V.. Contraste de gustos e intereses: a mí también, a mí tampoco. VI.. Pretérito indefinido de indicativo -. Paradigma de las formas regulares. de las tres. conjugaciones -. Irregularidad en la raíz: tener, hacer, estar. -. Verbos completamente irregulares: ser, ir. -. Verbos irregulares: ver, dar. -. Valores/significado: acciones pasadas enmarcadas en momento temporal preciso. Fui a su casa.. VII.. Complementos: objeto directo -. OD de persona con preposición a: He visto a Almudena en el cine. -. Pronombres personales de OD: sustitución del OD referencial definido: Vi al ladrón/Lo vi. VIII.. Complementos: objeto indirecto -. Anteposición de la preposición a He escrito una postal a mis padres. -. Pronombres personales de OI. -. Dativo de recepción o destino Te doy los ejercicios a ti. -. Reduplicación del OI (regla general) con verbos como interesar, encantar A mí me encanta comer fuera. IX.. Pronombres átonos de OD: forma y posición -. Formas. invariables. me, te, nos, os :. 12. Ayer. de os. 1.ª vi. y en. 2.ª el. persona. aeropuerto..

(17) Te quiero. -. 3.ª persona con variación de género y número lo, la, los, las: Lo usamos todos los días.. -. El pronombre neutro lo (referido a ideas, acciones, situaciones). No lo conozco.. -. Preferencia de los pronombres átonos sobre los tónicos: La vi. -. Enclisis y proclisis: formas flexionadas y formas no personales. Lo escribo / escribirlo. X.. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le. Forma y posición -. Formas invariables: me, te, nos, os. -. 3.ª persona con variación de número: le / les. -. Sustitución de le / les por se ante pronombre átono de OD: El permiso, a María se lo dieron hace un mes.. -. Preferencia de los pronombres átonos sobre los tónicos: Le di el libro.. -. Presencia obligatoria con o sin sustantivo al que se refiere (doblado de clíticos): Se lo doy a Luis.. -. Alternancia en la posición del pronombre en las perífrasis más habituales: Voy a escribirle una carta. / Le voy a escribir una carta.. XI.. El número de los sustantivos: -. Sustantivos invariables frecuentes, de más de una sílaba, de acentuación no aguda terminados en –s (el cactus, los cactus). -. Significado del plural: duales léxicos frecuentes: los lunes, los martes. XII.. El género del adjetivo -. Terminados en –e: alegre, amable, interesante 13.

(18) XIII.. Grados del adjetivo -. De superioridad: más... que. -. De igualdad: tan... como. -. De inferioridad: menos... que. XIV. El artículo indefinido. XV.. -. Significado básico: indefinición ¿vemos una película?. -. Valor aproximativo: unas tres veces. Los cuantificadores: cuantificadores propios - Universales: todo - Variación de género y número: todos los días, a todas horas - Combinación con determinantes: obligatoria con artículo y posesivo: toda mi familia, todos los meses - Gradativos: Comparación de superioridad e inferioridad. Término de la comparación introducido por que: Juan es más / menos alto que yo.. XVI. El adverbio y las locuciones adverbiales -. Locuciones compuestas por adverbio + preposición: antes de, después de, encima de. - Adverbios en – mente. Regla básica: simplemente, normalmente - Adverbios nucleares: circunstanciales facultativos De lugar: Prepositivos. Combinación con la preposición de dentro, fuera, abajo, arriba, delante, detrás, lejos, cerca De tiempo: Prepositivos. Combinación con la preposición de: antes, después. Nunca. Nunca he ido a un partido de fútbol. De cantidad: Nada. No me gusta nada ir de campamento. XVII. El imperativo 14.

(19) -. Imperativos afirmativos regulares en 2.ª persona del singular y del plural. -. Imperativos afirmativos irregulares: di, haz, pon, sal. XVIII. El género de los sustantivos -. Sustantivos invariables: el género se sabe por el artículo. -. Nombres de persona terminados en –ista: el/la artista. 1.5.2. Contenidos de pronunciación y prosodia I. Contraste /n/ y /ñ/ II. Contraste /l/, /r/ y /rr/ III. La tilde diacrítica IV. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación interrogativa -. Entonación de la interrogativa introducida por adverbio. interrogativo: ¿Cuándo vas a llegar? V. La entonación: correspondencia entre las unidades melódicas y el sistema de puntuación. -. El punto. -. La coma. -. Signos de interrogación y exclamación. 1.5.3. Contenidos ortográficos I.. Ortografía de las palabras: usos generales -. Estructura de la sílaba: núcleo y margen. -. División de palabras al final de renglón. -. Dígrafos ch, ll, rr: le-che, amari-llo, terra-za. -. Grupos consonánticos que pertenecen a la misma sílaba com-prar, ca-misa. II.. Indivisibilidad de cifras al final de renglón. Puntuación: signos de interrogación -. Enunciado interrogativo con oraciones, grupos nominales y pronombres, adverbios interrogativos: ¿dónde vas a ir en verano? 15.

(20) III.. Puntuación: la coma -. Vocativos en posición inicial: Paula, ¿qué vas a hacer hoy?. -. Adverbios de secuencia, orden o sucesión: Primero, después, luego…. -. Enumeraciones con. yuxtaposición: En la mesilla. encontró muchas cosas: bolígrafos, llaves, monedas -. Enumeraciones con ni: No tengo tiempo, ni dinero, ni ganas.. IV.. Letra c -. V.. Plural de voces con singular final –z: vez / veces. Letra v -. Pretérito indefinido de andar, estar, tener (y sus compuestos). -. Después de n: enviar, invitar. -. Llanas con final –ava, -avo, -eva, -eve, -evo, -iva, -ivo: octavo, nuevo, atractivo. VI.. Letra z -. 3.ª Persona del singular del pretérito indefinido del verbo hacer. VII.. Diferencia y uso de y/e -. VIII.. Mallorca e Ibiza, Mallorca y Menorca. La tilde diacrítica -. Contraste posesivo mi / pronombre personal mí. -. Contraste sustantivo té / pronombre personal te. 1.5.4. Contenidos funcionales I.. Preguntas sobre gustos e intereses -. ¿Te gusta / interesa + SN / inf.?. ¿Te gusta jugar al tenis?, ¿Le interesa la política? -. ¿Qué te gusta / interesa?, ¿Qué te gusta hacer en 16.

(21) tu tiempo libre?. I.. Expresiones de gustos e intereses -. (A mí / ti...) (no) me / te / le... + gusta (+ adv.) + SN / inf. A nosotros no nos gusta nada la exposición / (A mí) me gusta mucho viajar en avión.. -. (A mí / ti...) me / te / le... + encanta + SN / inf.. -. Me encantan los coches / A nosotros nos encanta salir. -. (No) Me / te / le... + interesa + SN / inf. Me interesa mucho conocer otras culturas / No me interesa el cine comercial.. -. SN / inf. + es interesante Las revistas de economía no son interesantes / Aprender español es interesante.. II.. ¡Qué interesante!. Expresión de acuerdo -. Sí, estoy de acuerdo.. -. Sí, es verdad.. -. Sí, para mí también / tampoco + repetición de la opinión / valoración: Sí, para mí también es la mejor película que han hecho.. III.. Expresión de desacuerdo -. IV.. Preguntas y expresiones de planes e intenciones -. V.. ¿Vas a + inf.? ¿Vais a ver el partido de fútbol?. Expresiones de planes e intenciones -. VI.. No estoy de acuerdo.. Voy a + inf: El sábado vamos a ir al teatro.. Rechazo de una propuesta, ofrecimiento o invitación 17.

(22) -. (No,) (no,) (muchísimas) gracias + valoración + pero... Gracias. Está muy rico pero no quiero más. + excusa o explicación: No, no, gracias. No fumo.. -. (No,) lo siento + valoración + pero... Lo siento. Me encanta pero no puedo. + excusa o explicación No, lo siento. No he dormido bien y prefiero ir a casa. Otro día.. VII.. VIII.. Consejos con perífrasis modal en infinitivo -. Puedes + inf: Puedes escuchar la radio.. -. Tienes que + inf: Tienes que trabajar menos.. Organización de la información -. IX.. Marcadores del discurso (ordenadores). Ofrecimiento para hacer algo -. ¿Te ayudo?, ¿Puedo ayudarte?, ¿Necesitas ayuda / algo?. 1.5.5. Contenidos pragmáticos I. Adecuación del registro lingüístico a la situación del texto oral o escrito. I. Selección de las ideas principales e ideas secundarias de los textos orales y escritos. II. Atenuación del papel del hablante o del oyente. Desplazamiento pronominal de la 1.ª persona.. -. Con hay, para minimizar la fuerza ilocutiva del acto (orden o recriminación). Hay que madrugar → Tú tienes que madrugar. III. Marcadores del discurso -. Conectores consecutivos: por eso, entonces…. -. Estructuradores de la información: primero, luego… 18.

(23) 1.5.6. Contenidos de géneros discursivos y tipos de texto I.. Tipos de textos: periodísticos, artículos, biografías, entrevistas periodísticas y encuestas a pie de calle, folletos informativos, formularios y avisos.. II. Textos emitidos por los medios de comunicación: prensa escrita, radio y televisión. III. Conversaciones grupales sobre gustos e intereses. 1.5.7. Contenidos nocionales I.. Nociones generales -. Nociones existenciales. Existencia, inexistencia: no haber ningún, hacer, nacer, morir Presencia, ausencia: no haber nadie/nada Disponibilidad, no disponibilidad: tener, haber Acontecimiento: haber -. Nociones cuantitativas. Cantidad relativa: más/menos ~ de + [número cardinal], todo el mundo Grado: demasiado, nada. No me interesa nada el deporte. más. que, menos. que, tan. Como: El piso es tan bonito como el apartamento. -. Nociones temporales. Simultaneidad: oración subordinada temporal. Cuando viene trae regalos. Anterioridad: acabar de + infinitivo, antes de + inf: Tu jefa acaba de llamar antes de comer Posterioridad: después de + inf: Escucho música después de comer Inicio: empezar a + inf: Mañana empiezo a trabajar 19.

(24) Finalización: terminar de + inf: Hoy termino de estudiar Frecuencia: [número cardinal] ~ vez/veces ~ al día/a la semana/al mes/al año, Voy a la piscina dos veces a la semana. algunas veces, muchas veces todos los ~ meses/años/fines de semana todas las ~ semanas/mañanas/tardes/noches todo el tiempo: Escucho música todo el tiempo -. Nociones evaluativas. Conformidad: vale, claro, está bien Interés: aburrido, interesar (me interesa el medioambiente) II.. Nociones específicas -. Ocio. Tiempo libre y entretenimiento tiempo libre, afición, hobby, parque ~ de atracciones/zoológico, zoo, invitar, quedar ir ~ de paseo/de compras/de excursión, pasear, caminar tener ~ una cita/planes, salir con amigos tomar ~ algo/un café/una caña/una copa Espectáculos y exposiciones entrada, invitación, programa, exposición, obra de teatro, ópera, musical, concierto ~ de música clásica/de rock, comprar/reservar ~ una entrada ~ (por teléfono/por Internet). Deportes gimnasio, piscina, practicar un deporte, montar en bicicleta, hacer senderismo árbitro, entrenador, deportista, jugador, perdedor, ganador balón ~ de fútbol/de baloncesto, pelota ~ de, raqueta, 20.

(25) partido/equipo ~ de fútbol/de baloncesto, carrera ~ ciclista/de motos/de coches chándal, zapatos deportivos ganar, perder, empatar jugar ~ al balonmano/al voleibol, hacer ~ ciclismo/natación campo de fútbol, pista de tenis -. Compras, tiendas y establecimientos. centro comercial, tienda de ~ ropa/de deportes/de regalos/de decoración/de discos, agencia de viajes, ir ~ de compras/de tiendas, hacer la compra -. Viajes, alojamiento y transporte. Tipos de viaje guía turístico, vuelo, excursión viaje ~ corto/largo, ir ~ de viaje/de excursión/de vacaciones, viajar ~ en avión/en barco/en tren/en coche/en autobús. 1.5.8. Contenidos socioculturales I.. Saberes y comportamientos socioculturales. Actividades de ocio, hábitos y aficiones. -. Hábitos y aficiones 1) Concepto de ocio: el ocio en casa y fuera de casa 2) Actividades más frecuentes realizadas durante el tiempo de ocio: Relacionadas con espectáculos, música, radio y televisión ir al cine / teatro, conciertos. Relacionadas con algún saber o actividad manual bricolaje, juegos de mesa, juegos de ordenador, pasatiempos, coleccionismo. Relacionadas con el deporte práctica de deportes, asistencia a espectáculos deportivos. Realizadas al aire libre y en espacios naturales excursiones, 21.

(26) montañismo, senderismo. -. Tiendas, compras y establecimientos 1) Establecimientos y comercios de nueva aparición cibercafés, tiendas de componentes informáticos… 2) Mercadillos al aire libre: de antigüedades, de sellos y monedas, de ropa, de zapatos, de verduras... 3) Establecimientos en los que se compra normalmente la ropa: boutiques, grandes superficies, mercadillos, comercio tradicional.... -. Viajes: Destinos turísticos nacionales e internacionales más demandados por los españoles (Canarias, Costa Brava…). II.. Referentes culturales -. Teatro: Dramaturgos y obras teatrales de proyección internacional.. III.. Habilidades y actitudes interculturales -. Conciencia de la propia identidad cultural 1) Relación de las conductas, reacciones, valoraciones, etc. respecto a otras culturas con las creencias, los valores, etc. que imprime la cultura de origen. 2) Identificación de las ventajas y de las limitaciones que implica adoptar la perspectiva de la cultura de origen a la hora de enfrentarse a situaciones interculturales,. interpretar. hechos. o. productos. culturales, etc. -. Percepción de las diferentes culturas 1) Uso consciente y voluntario de conocimientos para identificar diferencias culturales: aspectos de la vida cotidiana, valores, tópicos, tabúes, etc. 2) Clasificación de los comportamientos culturales 22.

(27) (propios o de otras personas) reconociendo las singularidades y las semejanzas entre ambos. 3) Integración de las diferencias culturales en la propia perspectiva cultural. -. Aproximación cultural 1) Identificación de las causas que posibilitan o impiden a uno mismo o a otras personas la comprensión y el entendimiento de los fenómenos culturales y su aproximación a estos. 2) Contraste de puntos de vista con miembros de otras culturas en relación con hechos o productos culturales, tabúes, temas, etc. 3) Búsqueda de ejemplos que anulen o maticen los estereotipos respecto a las culturas con las que se entra en contacto.. 1.5.9. Contenidos estratégicos I.. Conciencia y regulación del proceso -. Observación sistemática (observación y autoobservación) 1) Actualización y ensayo en la mente de forma reiterada de las propias actuaciones y reacciones durante la ejecución de tareas de aprendizaje y uso del español u otras lenguas. 2) Reflexión espontánea de un modo tácito y paralelo a la experiencia o a las actuaciones concretas durante la ejecución de tareas de aprendizaje y uso de las lenguas. 3) Observación de otras personas (profesor, compañeros, etc.), a través de entrevistas, de cuestionarios, de exámenes, de trabajos, de registros, etc. en relación con el desarrollo de estrategias y procedimientos 23.

(28) propios. -. Análisis 1) Asociación de las propias conductas, tendencias, preferencias, etc. a rasgos del propio estilo de aprendizaje. (mediante. test. o. cuestionarios,. observación de terceros, etc.). 2) Clasificación de las propias conductas, tendencias, preferencias, etc., en virtud de su eficacia, adecuación al tipo de tarea, etc. II.. Planificación del aprendizaje -. Formulación de necesidades, metas y objetivos 1) Identificación y descripción de las situaciones en las que se precisa o desea emplear el español como vehículo. de. interlocutores,. comunicación acciones,. (ámbitos,. textos,. lugares,. condiciones. y. restricciones, etc.). 2) Reducción de las metas a objetivos concretos, secuenciados por etapas. 3) Previsión de las tareas que requiere la consecución de los objetivos. III.. Gestión de recursos, medios y oportunidades de aprendizaje y uso de la lengua -. Selección, creación y explotación de medios mecánicos o tecnológicos 1) Organización de los recursos propios (cuaderno de aprendizaje, ordenador personal, agenda electrónica, traductores automáticos, etc.). 2) Elaboración. de. recursos. propios. (gramáticas,. cuadernos de ejercicios, etc.). -. Selección y explotación de fuentes de información y de 24.

(29) consulta 1) Análisis de materiales y recursos de aprendizaje en soporte. tradicional,. formato. electrónico,. etc.:. diferenciar partes o secciones del material, tareas o actividades que propone, necesidades que puede cubrir, etc. 2) Uso de herramientas de búsqueda (buscadores, catálogos, etc.) con el fin de hallar la información que proporcione respuestas a dudas concretas. 3) Elaboración de materiales de consulta propios, a partir de información procedente de varias fuentes (gramáticas, diccionarios, cuadernos, etc.).. 1.6. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO En el diseño y desarrollo de esta programación didáctica se adopta un enfoque orientado a la acción propuesto por el MCER. Es decir, los estudiantes son considerados usuarios y aprendientes de la lengua, de manera que este enfoque accional está destinado a la realización de tareas lingüísticas y no lingüísticas en sociedad. Los objetivos y contenidos expuestos en esta propuesta están dirigidos a trabajar con las actividades de la lengua con el fin de desarrollar y mejorar la competencia lingüística comunicativa de los estudiantes. Este enfoque metodológico es el elegido tras estudiar nuestra situación de enseñanza-aprendizaje. Así pues, determinamos que puede ayudar a alcanzar las principales metas de la programación que son: involucrar al alumno en su proceso de aprendizaje, hacer que el conocimiento adquirido sea aplicable fuera del aula, poner el foco del proceso en el discente y no en el docente e impulsar el aprendizaje cooperativo. Como indican diferentes estudios, los japoneses estudian español por dos motivos: porque es una de las lenguas más habladas del mundo y para comunicarse con la gente de los países de habla hispana (Muñoz Sanz 2015). Este porqué y para qué extraídos de las encuestas han sido claves para trabajar con el enfoque orientado a la acción, ya que se relaciona con las necesidades y expectativas de nuestro grupo de 25.

(30) alumnos como usuarios de la lengua en contextos sociales. Por ello, las actividades diseñadas en la programación están inspiradas en situaciones cotidianas de la vida real que les permitirán poner sus conocimientos en práctica y atienden a las distintas actividades de la lengua. Desde este enfoque orientado a la acción o enfoque accional seguido en esta propuesta, el proceso de enseñanza tiene como meta que el alumnado haga un uso activo del español para conseguir algo. Este uso activo de la lengua servirá de medio para llevar a cabo tareas lingüísticas y no lingüísticas. Además, con este enfoque pretendemos conseguir, no solo el aprendizaje de un idioma nuevo, sino también la integración del estudiante en una sociedad nueva. Para ello, el estudiante debe realizar tareas fuera de los límites del aula y poner en práctica sus conocimientos en el ámbito académico y en el contexto social. En este sentido, entendemos tarea como «cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo» (MCER 2002: 10); por consiguiente, es la base del enfoque seleccionado, tal y como apunta el MCER el número de tareas realizadas por el alumno definirá su nivel de competencia. Con este fin, para el logro de las mismas, el docente ha de promover y fomentar la enseñanza centrada en la acción con tareas convenientes para los aprendientes y enfocadas hacia un objetivo o resultado, por lo tanto, debe recurrir a situaciones de la vida real, tanto individuales como colectivas. 1.6.1. Recursos metodológicos El enfoque orientado a la acción concibe al aprendiente como usuario de la lengua, por lo que se ajusta a nuestro grupo de alumnos que pretende iniciar su trayectoria laboral en ámbitos hispanos. Con este enfoque accional, todas las destrezas se trabajan en las actividades planteadas. De tal manera, todas estas actividades están dirigidas a tareas que pueden ser desarrolladas por el alumno en algún momento, por ejemplo, pasajero de un viaje en avión, espectador de un partido de fútbol o cliente en una tienda, de modo que las simulaciones forman parte de las actividades. A través de este tipo de actividades, el error cometido por el aprendiente se va a tratar como algo positivo en el aula y no como algo negativo, con lo cual, pretendemos transmitirles que el error surge del trabajo y de las participaciones en clase y que es algo fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.. 26.

(31) 1.6.1.1.Principios de intervención didáctica La intervención didáctica es cualquier actuación por parte del docente con el fin de educar y enseñar (Ander-Egg, 1996). Dicha intervención ha de hacerse desde una postura mediadora y con la intención de conseguir un buen clima en el aula. Con esta idea, creemos pertinente seguir ciertos principios de intervención didáctica en el aula para orientar al docente en caso de ser necesario. Estos principios indican las implicaciones generales de la actuación docente en la situación de enseñanzaaprendizaje (Regueiro Rodríguez, 2018): •. Favorecer la construcción de aprendizajes significativos a partir de conocimientos, capacidades e intereses de los alumnos.. •. Explicar los criterios de éxito y las conductas deseadas.. •. Proponer actividades contextualizadas.. •. Promover el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.. •. Favorecer la interacción del aprendiz con el adulto-competente (profesor y compañeros).. •. Fomentar la autoestima del aprendiente.. 1.6.1.2.Estrategias de aprendizaje y estrategias didácticas Con estas pautas intentamos sacar el máximo rendimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje y la consecución de objetivos. A continuación, nombramos las estrategias que pueden ponerse en práctica. Primero, las estrategias comunicativas de compensación por las que los alumnos intentan participar en las sesiones y superar las dificultades. Después, las estrategias socioafectivas relacionadas con el interés, la actitud y la disposición de los aprendientes. Estas ayudan a motivar a los alumnos a la hora de aprender una lengua extranjera. Dadas las características de nuestro alumnado, es necesario trabajarlas en profundidad para hacerles ver que su buena conducta es fundamental para el funcionamiento del aula. Por último, entendemos que las estrategias didácticas son esenciales y van relacionadas con el buen clima en la clase y el respeto entre compañeros y profesores. Hay que fomentar las estrategias utilizadas por nuestros alumnos, cada estudiante se sentirá más cómodo con distintas técnicas de estudio, como la repetición en voz alta, la. 27.

(32) memorización silenciosa o el subrayado de palabras, y es recomendable considerar sus decisiones y no descartar ninguna estrategia de aprendizaje. 1.6.2. Recursos personales En este apartado indicamos los agentes principales en el proceso de enseñanzaaprendizaje: el profesor/mediador y los alumnos. 1.6.2.1.El papel del profesor El docente que ejecute esta programación debe tener muy presente que el enfoque planteado difiere mucho de los métodos o enfoques tradicionalmente usados en Japón en los que la atención está centrada en el profesor. En este caso, el docente es un mediador entre el conocimiento y el discente. Al comienzo del curso, el profesor ha de informar a los alumnos sobre el enfoque que va a llevar a cabo y comunicarles que el tipo de actividades diseñadas implican una participación por su parte y, por consiguiente, que el foco de las sesiones está puesto en ellos. El profesorado debe facilitar materiales reales a los alumnos, en la medida de lo posible, o adaptados, si fuese necesario, para acercar a los alumnos a los contextos sociales más próximos durante su estancia en España. Todavía más, el profesor y los alumnos pueden hacer uso de la sala de ocio de la academia para la proyección de vídeos y cortos, realizar actividades en equipos o conocer los juegos de mesa disponibles, así como de la biblioteca para estudiar, tener acceso al sistema de préstamo o consulta de libros y material audiovisual. Es función del profesor afianzar las estrategias de aprendizaje de cada participante en el curso a través del refuerzo positivo de las virtudes y del trabajo exhaustivo en las dificultades, a la hora de aprender una lengua extranjera. Es recomendable fomentar el uso de todas estrategias de los estudiantes, sin embargo, en consonancia con nuestra situación de aprendizaje de alumnos japoneses, es conveniente potenciar las estrategias comunicativas y las socioafectivas como la motivación y la autoestima. Los alumnos vienen de un sistema de enseñanza tradicional, por lo que las estrategias cognitivas estarán muy desarrolladas y tendrán mayor facilidad a la hora de ponerlas en práctica, por ejemplo, con actividades de memorización. Por eso, al poner el foco en las dos primeras, el profesor debe ocasionar situaciones comunicativas mediante el trabajo cooperativo para crear un ambiente de colaboración general en el grupo y para 28.

(33) lograr una actitud participativa. El resultado de todo esto le ayudará a reconocer las dificultades de cada alumno para poder solucionarlas. En esta situación de aprendizaje hay homogeneidad cultural en el grupo, aun así, el docente tiene que ejercer correctamente su papel como representante de la cultura española, de modo que hay ciertas premisas que deben ser tenidas en cuenta, entre otras: ser consciente de que cada lengua va asociada a una cultura que no es ni mejor ni peor que la suya, sino distinta y evitar los estereotipos que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Moreno García 2004). 1.6.2.2.El papel del alumno Primero queremos apuntar que es muy importante que el estudiante muestre una actitud activa y contributiva para estar dispuesto a recibir conocimiento y a aportarlo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la implicación por su parte es esencial en el aula. Nuestros estudiantes japoneses tienen ya trabajado el aprendizaje autónomo e individualista debido al tipo de enseñanza en su país, por lo que deben centrarse en la mejora del trabajo cooperativo. Esto supone ayudar al compañero y al profesor, participar frecuentemente en clase y ser consciente de que el éxito personal y el éxito grupal no son caminos paralelos, sino que están vinculados entre sí. Esto deriva en el desarrollo estrategias para la producción y la comprensión de la lengua que están aprendiendo, es decir, ejercer su papel como sujeto activo y no pasivo en el proceso. Las habilidades para la expresión oral e interacción oral fluidas son las que más tienen que desarrollar, al igual que la capacidad de verbalizar el pensamiento con el fin de saber desenvolverse en situaciones comunicativas habladas con la mayor naturalidad posible. Las funciones más arduas que tendrán que desarrollar nuestros estudiantes, dado su perfil académico, son las que requieran compartir información con el grupo; la capacidad de autoevaluación a partir de la reflexión personal sobre el proceso de aprendizaje; y la participación en las situaciones comunicativas colectivas sin ansiedad, sin miedos y confiando en sí mismos. Finalmente, en consonancia con el enfoque propuesto por el MCER, cada alumno tiene que elaborar un portfolio con lo aprendido a lo largo del curso por lo que las últimas dos horas de cada unidad didáctica estarán dedicadas a este punto. Se dividirá 29.

(34) en tres partes llamadas Pasaporte de Lenguas, Biografía Lingüística y Dossier y aparecen al final de cada unidad didáctica. Este portfolio presenta actividades de repaso, de autoevaluación, valoraciones y aportaciones de los estudiantes y borradores de los trabajos que realicen. 1.6.2.3.Formas de agrupamiento La disposición del mobiliario en el aula juega a nuestro favor para la distribución de la clase dado que permite organizar diferentes tipos de trabajo (parejas, pequeños y grandes grupos, etc.). Hay actividades individuales, por parejas y en grupo de clase, es decir, los agrupamientos de esta programación atienden a las ideas de clase abierta, clase cerrada, grupos cerrados, parejas abiertas y parejas cerradas. Además, pueden organizarse en turnos para hacer uso del equipo informático y la pizarra digital. 1.6.2.4.Las técnicas didácticas Las técnicas didácticas están relacionadas con el enfoque accional. Las técnicas docentes son muy importantes en nuestra situación de aprendizaje, pues nuestro grupo de alumnos no destaca por sus intervenciones espontáneas. De este modo, es aconsejable crear un buen ambiente de trabajo con la ayuda del componente lúdico para activar la participación. Además, el profesor no debe actuar a través de preguntas convergentes, sino divergentes, con lo que ha de poner mucho de su parte para que los alumnos den respuestas elaboradas y cada vez más fluidas. Las cuestiones procedimentales también pueden funcionar muy bien en este grupo. Por ejemplo: podemos encargar a un estudiante que haga un resumen de la sesión en el canal de Slack o pidiendo a alguien que explique la actividad que hay que realizar en el aula. Slack es una aplicación web para trabajar en grupos. Hemos creado un grupo llamado Curso ELE en el que todos los alumnos están invitados mediante un enlace para acceder al grupo. Dentro de la aplicación se pueden añadir diferentes canales dedicados a distintos temas: gramática, vocabulario, excursiones, curiosidades etc. De esta manera, las dudas, ideas, preguntas y aportaciones están ordenadas en los canales y podemos encontrar el contenido más fácilmente. Como explicamos en la evaluación, la participación en Slack es obligatoria. Finalmente, aportamos en el Anexo II una captura de pantalla de un chat ficticio con nuestro grupo de estudiantes. 1.6.2.5.Actividades. 30.

(35) A continuación, presentamos la tipología de actividades que están presentes en las unidades didácticas y que aportan el componente lúdico a la puesta en práctica de la programación. En la siguiente lista observamos juegos, como el Matamoscas, materiales de apoyo, como los dados cuentacuentos, también conocidos como Story Teller Cube, y actividades tradicionales como los debates y las lecturas silenciosas. I.. Actividades de motivación -Dictado por relevos -Pictionary ciego -El ovillo/La telaraña -Dados cuentacuentos. II.. Actividades de presentación y conocimiento -Preguntar por las preferencias -Mentimeter y Socrative. III.. Actividades de ejercitación y aplicación -Dar y contrastar opiniones -Debates -Ejercicios con preguntas divergentes, convergentes y procedimentales -Redacción de textos a partir de un tema seleccionado en consenso -Aportaciones en Slack -Uso de las TIC en el aula -Matamoscas. IV.. Actividades de comprensión -Cuestionarios Alumno A y Alumno B -Lecturas silenciosas y en voz alta -Extracción de conclusiones e clase a partir de material audiovisual -Trabajar una canción -Trabajar fragmentos de una película. V.. Actividades de estrategias -Cuaderno de clase semanal 31.

(36) -Simulaciones -Tomar apuntes y notas. VI.. Actividades de organización y planificación -División de la carga de trabajo en grupos -Estructurar las actividades grupales. VII.. Actividades de comunicación y desarrollo de habilidades -Actividades de conversación -El cubo de temas -Círculos concéntricos. VIII.. Actividades de autoevaluación -Cuestionario en el portfolio al final de cada unidad didáctica. 1.6.3. Recursos ambientales y materiales Las clases tendrán lugar, por lo general, en una de las aulas de la academia dispuesta para este fin. Para la realización de algunos trabajos que requieran la búsqueda de información, se hará uso de la biblioteca provista de diccionarios, libros, manuales, mapas y del equipo informático. Acudiremos a la sala de ocio facilitada por la propia academia para practicar las exposiciones finales, para hacer las actividades con material audiovisual, jugar a juegos de mesa, intercambiar libros, escuchar música y ver películas. Por una parte, el grupo de alumnos no tendrán que comprar ningún manual para este curso. Los materiales con los que trabajaremos se han obtenido a partir de la Nueva gramática de la lengua española, los materiales fotocopiables de Vitamina (SGEL), En acción A2 (Enclave), Etapas A2 (Edinumen), Gramática básica del estudiante de español (Difusión) recortes de la prensa escrita, fragmentos de vídeos y audios de programas de televisión, juegos de mesa y cualquier aportación de material por parte de los alumnos. Por otra parte, gracias al equipo informático de la academia, el uso de las TIC estará presente en el trabajo diario, y se intentará sacar el máximo rendimiento académico al uso de los teléfonos inteligentes de nuestros alumnos a través de los diccionarios en línea y de la participación en la aplicación Slack. 32.

(37) 1.7. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO. En este apartado tratamos el procedimiento de evaluación del alumnado y la calificación de nuestro grupo de alumnos. En primer lugar, queremos aclarar el significado de estos dos conceptos que, en ocasiones, se utilizan de manera sinónima. Por una parte, hablamos de calificación para referirnos a la asignación de un valor numérico a un trabajo concreto del aprendiente, como un examen, una exposición o una redacción. Por otra parte, tal y como afirman Figueras Casanovas y Puig Soler (2013: 37) la evaluación en las aulas se entiende como: Toda actividad evaluativa que acontece durante el proceso de docencia-aprendizaje que implica al profesor en el ejercicio de su profesión y/o al alumno en el contexto del aprendizaje formal. El profesor formula preguntas, corrige ejercicios, observa las reacciones y las respuestas de sus alumnos, toma notas, plantea test o pruebas informales, pone exámenes.. Esta afirmación podemos encontrarla en otras referencias con el término «evaluación formativa» y, en esta propuesta, es la elegida para evaluar a nuestros alumnos dado que ayuda a mejorar el aprendizaje y repercute en la búsqueda de estrategias en clase para facilitarlo. Por último, señalamos que los alumnos conocen los criterios de evaluación y calificación que explicamos a continuación desde el comienzo del curso. 1.7.1. Tipo de evaluación ➢ Evaluación formativa: continua. 1.7.2. Procedimiento de evaluación ➢ Autoevaluación y heteroevaluación. 1.7.3. Criterios de calificación ➢ 20% Participación y trabajo en clase. ➢ 20% Colaboración en Slack. ➢ 20% Trabajo final escrito individual (borradores y versión final). 33.

(38) ➢ 20% Exposición final oral en parejas (simulacro y exposición final). ➢ 20% Portfolio. 1.7.4. Instrumentos de evaluación ➢ Asistencia diaria a clase y participación diaria en las sesiones. ➢ Actividades semanales realizadas en clase y en casa. ➢ Colaboración semanal en Slack con los contenidos tratados en clase. ➢ Trabajo escrito final individual. ➢ Borradores del trabajo final. ➢ Exposición final oral en parejas de 8 minutos con apoyo audiovisual y sin apuntes. ➢ Simulacro de la exposición oral sin apoyo audiovisual y con apuntes. ➢ Elaboración del portfolio. 1.7.5. Criterios de evaluación ➢ Participación y asistencia a) Participa durante las sesiones. b) Presenta puntualmente las actividades. c) Asiste al 80% de las clases y llega puntual a la hora establecida. d) Respeta el trabajo de sus compañeros y del docente. e) Muestra disposición al diálogo y expresa su opinión.. ➢ Exposición final oral por parejas y simulacro a) Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones, grupos de unas pocas palabras y fórmulas memorizadas, con el fin de comunicar una información limitada.. 34.

(39) b) Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete, sistemáticamente, errores básicos. c) Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación. d) Enlaza una serie de elementos breves, diferenciados y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas relacionadas.. ➢ Trabajo final escrito individual y borradores a) Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque». b) Es capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que le son conocidos o de interés personal. c) Es capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas. d) Escribe artículos breves y sencillos para revistas, periódicos, boletines informativos, etc. e) Toma notas para usarlas como referencias futuras.. ➢ Portfolio a) Ha completado todos los apartados del portfolio de lenguas: el pasaporte de lenguas, la biografía lingüística y el dossier. b) Manifiesta conciencia y reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje de manera concienzuda y crítica. c) Busca y propone nuevas formas de aprender, de mejorar y de contribuir a su aprendizaje. 1.8. LA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Estamos de acuerdo con Antón (2013: 72) en que «el propósito de la evaluación de un programa ha de ser determinar cómo el programa afecta el aprendizaje de los alumnos». Por ello, la evaluación de nuestra propuesta es un elemento indispensable 35.

(40) para asegurar la adecuación del proceso de enseñanza al proceso real de aprendizaje. En este caso, el profesor que lleve a cabo la programación debe estar dispuesto a realizar los cambios necesarios para ajustarla al grupo con el fin de conseguir un plan eficaz. Por medio de esta práctica se intentar evaluar la viabilidad, la integración y la vigencia del documento. Además, Pastor Cesteros (2018) nos habla de instrumentos de evaluación programática aplicables a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Con estos instrumentos, se pretende recopilar la información indispensable para que el equipo directivo y docente de un centro tenga una visión veraz y ajustada desde distintas perspectivas que incluyen al profesorado y al alumnado. A continuación, mostramos los instrumentos cualitativos y cuantitativos que proponemos y que pueden ayudar al docente a recabar los datos necesarios para hacer los ajustes o modificaciones que sean pertinentes para asegurar la eficacia del documento: 1. Diálogo con los alumnos y cuestionarios anónimos. De este modo se obtienen datos reales de la labor docente en el aula. Cada viernes, el profesor repartirá unos formularios anónimos con los aspectos que quiera tratar y un apartado de observaciones para que los alumnos expresen libremente su opinión sobre los puntos mejorables. 2. Reflexión personal. La elaboración de un diario docente y unos cuestionarios semanales de autoevaluación para hacer un seguimiento continuo del trabajo. 3. Retroalimentación de otros compañeros A mitad de curso, el profesor le pedirá a un compañero de la academia que asista a sus clases para hacer una valoración objetiva de su actuación como profesor.. Estos tres instrumentos tienen que centrarse en los elementos que el profesor quiera conocer y estén relacionados con la viabilidad, la integración y la vigencia de la programación. Estos elementos son: 1. Adecuación del curso al nivel y a la situación de aprendizaje; 2. Tratamiento de los contenidos establecidos; 3. Consecución de los objetivos generales y específicos; 36.

(41) 4. Viabilidad de la programación de acuerdo con los recursos planteados; 5. Coherencia entre todos los puntos de la programación.. 37.

(42) SEGUNDA PARTE – LA UNIDAD DIDÁCTICA 2.1. Justificación y presentación de la unidad didáctica La presente unidad didáctica es una muestra de cómo se desarrollará la programación presentada previamente. La unidad escogida es la Unidad 6 Ocio y tiempo libre que está precedida por la Unidad 4 y 5 Los medios de comunicación y La historia de nuestras vidas respectivamente. Primero, queremos señalar que la organización y selección de contenidos están basados en el criterio temático, es decir, el tema del ocio y el tiempo libre es el hilo conductor de la unidad y por él se rige el resto de contenidos (gramaticales, nocionales, etc.). Los contenidos de la unidad se reflejan al comienzo de la unidad, pero no aparecen de la misma forma que en la programación, ya que se trata de una lista de orientación para los estudiantes. Seguidamente, explicamos la secuenciación de la unidad y los tipos de actividades que en ella aparecen. La Unidad 6 consta de diferentes documentos: la presentación digital e infografías con el apoyo del programa Piktochart, la guía del profesor y el cuaderno del alumno. Tanto docente como discente tienen acceso directo al enlace para el visionado de la presentación o para consultas posteriores. Facilitamos estos dos documentos en los Anexos VI y VII respectivamente. Por una parte, queremos señalar que la secuenciación de cada sesión atiende a tres partes: la presentación del contenido nuevo y recordatorio del contenido conocido, la práctica controlada y la práctica libre. En la primera parte vemos actividades motivadoras para romper el hielo; en la segunda, vemos actividades facilitadoras y dirigidas por el profesor mediante ejemplos e instrucciones; y, en la tercera, actividades variadas en las que el alumno debe practicar lo aprendido con directrices, pero con variantes en las respuestas de cada uno. De esta manera, afirmamos que la presentación del contenido nuevo va seguida de la práctica de dicho contenido para hacer un uso adecuado del mismo. Además, en el aula se trabaja con el apoyo de dispositivos electrónicos, materiales reales y simulaciones realizadas por los alumnos, todo ello acompañado del componente lúdico en las actividades. En ambas sesiones se hace uso del equipo informático por parte del grupo de alumnos para llevar a cabo algunos de los. 38.