UNA APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS COGNITIVOS CREATIVOS QUE SUBYACEN AL EJERCICIO DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL; EXPLORACIÓN A
PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO
JUAN GABRIEL OSUNA BARRIGA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA MAESTRIA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
UNA APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS COGNITIVOS CREATIVOS QUE SUBYACEN AL EJERCICIO DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL; EXPLORACIÓN A
PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO
JUAN GABRIEL OSUNA BARRIGA
TUTORES:
CAROLINA SANTAMARÍA MARÍA CARIDAD GARCÍA-CEPERO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Artículo 23, resolución #13 de 1946:
[image:3.612.74.539.172.586.2]“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ... 3
INTRODUCCIÓN ... 5
JUSTIFICACIÓN ... 7
ANTECEDENTES ... 9
COMPOSICIÓN MUSICAL, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ... 9
MARCO TEÓRICO ... 14
CREATIVIDAD ... 14
Margaret Boden y los modelos Computacionales Representacionales ... 16
Cognición creativa y el modelo Geneplore de Finke, Ward & Smith ... 17
Música y creatividad: algunas consideraciones ... 29
Los estudios de caso, McAdams y Reynolds ... 31
METODOLOGÍA ... 33
DISEÑO ... 34
SUJETO ... 35
UNIDADES DE ANÁLISIS ... 36
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ... 36
VARIABLES ... 37
PROCEDIMIENTO ... 38
Diseño e implementación ... 38
Pilotaje y triangulación ... 40
Protocolo de recolección de datos y triangulación ... 43
Instrumentos y protocolos de análisis ... 44
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ... 49
RESULTADOS POR CATEGORÍAS ... 52
RESULTADOS COMPARATIVOS POR SECCIONES DEL CICLO DE CLASES ... 57
RESULTADOS DE LOS CORTES LONGITUDINALES ... 63
RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LAS OBSERVACIONES REGISTRADAS ... 64
DISCUSIÓN ... 66
FRECUENCIAS DE APARICIÓN DE LAS CATEGORÍAS ... 66
TENDENCIAS Y PATRONES ... 70
DISCUSIÓN DE LA METODOLOGÍA ... 74
CONCLUSIONES ... 79
LIMITACIONES Y PROYECCIÓN... 80
REFERENCIAS ... 82
ANEXO 2 ... 86
ANEXO 4 ... 90 ANEXO 7 ... 97
UBICACIÓN ANEXOS
Anexo No. 1. Archivo de audio del video 10 (ejercicio 19) en formato Windows Media en CD.
Anexo No. 2. Transcripción de los videos 10 y 11 (ejercicio 19) ...86 Anexo No. 3.Partitura 14 ………......89 Anexo No. 4.Manual de categorías para triangulación ………...90
Anexo No. 5. Formato de registro de datos Archivo adjunto en formato Excel en CD.
Anexo No. 6. Matriz de frecuencias de datos Archivo adjunto en formato Excel en CD.
Anexo No. 7. Tabla de ubicación de las unidades de análisis en las fuentes……….97
Anexo No. 8. Corte longitudinal de los ejercicios 14 a 19 Archivo adjunto en formato Excel en CD.
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.Categorías del modelo Geneplore………..46 Tabla 2.Codificación de los datos desde las categorías del modelo Geneplore………..47
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura . Fu io a ie to del odelo Ge eplore……….. 9
Figura . Registros distri uidos por se io es del i lo de lases………...49
Figura . Por e taje de apari io es de las ategorías e el i lo de lases o pleto………..50 Figura 4. Porcentaje comparativo de apariciones de las categorías de procesos generativos por secciones del ciclo de clases.……….....51 Figura 5. Porcentaje comparativo de apariciones de las categorías de procesos exploratorios por secciones del
ciclo de clases.……….51
Figura . Nú ero de apari io es de las ategorías e la totalidad del i lo……….. Figura 7. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en los procesos
ge erativos……… Figura 8. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las estructuras
prei ve tivas………....55 Figura 9. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las propiedades
prei ve tivas………....55 Figura 10. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las procesos
exploratorios………....56 Figura 11. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las restricciones del
produ to……….. Figura 12. Porcentajes de aparición de los procesos generativos en las secciones del ciclo de
lases……….....58 Figura 13. Porcentajes de aparición de los estructuras preinventivas en las secciones del ciclo de
lases………. 9 Figura 14. Porcentajes de aparición de los propiedades preinventivas en las secciones del ciclo de
lases………. Figura 15. Porcentajes de aparición de los procesos exploratorios en las secciones del ciclo de
lases………. Figura 16. Porcentajes de aparición de los procesos generativos en las secciones del ciclo de
RESUMEN
La formación en la composición musical involucra necesariamente el desarrollo de la
creatividad. Sin embargo persisten aún fuertes mitos en torno a esta y por ende a la composición
musical, sosteniendo incluso en algunos casos que ésta no puede ser enseñada.
A fin de desmitificarla, esta investigación se orienta hacia la pregunta por ¿Qué procesos
cognitivos creativos operan en el ejercicio de la composición musical?, y su objetivo general es
realizar una aproximación a la caracterización de los procesos cognitivos creativos que operan
en el ejercicio de la composición musical, a partir de un estudio de caso único que observa un
proceso de aprendizaje de composición musical realizado por una estudiante de la Carrera de
Estudios Musicales (CEM) de la Pontificia Universidad Javeriana, y con veintidós años de edad,
que aborda por primera vez el estudio de la composición, en un ciclo de clases particulares.
En el campo de la creatividad el estudio se fundamenta en la teoría de la cognición
creativa de Finke, Ward y Smith (1996), y utiliza el modelo Geneplore como herramienta de aproximación a los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la composición
musical. Boden (1994a y 1994b), Deliège y Wiggins (2006), Cope (2005), Sternberg (1999),
aportaron una visión general de la creatividad, y particular de la creatividad musical.
El ciclo de clases se grabó en videos, previo proceso de habituación, que junto con las
partituras, apuntes y diagramas que produjo el sujeto, fueron sometidos a observación y análisis
considerando variables como: asociación a las fases del modelo Geneplore, frecuencias y secuencias de aparición de las categorías, y características de las tareas cognitivas. La
que orientó otra cualitativa que permitiera relacionar las categorías entre ellas mismas, y con
eventos de carácter musical.
La primera conclusión que es posible desprender de este análisis, es que el modelo
Geneplore es una herramienta aplicable al estudio de la creatividad musical, ya que permite ver
en detalle las dinámicas de los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la
composición.
Se evidenció también que la complejidad del producto solicitado al sujeto incide
notablemente en la configuración de los conjuntos de procesos, estructuras y propiedades puestos
en juego en las dinámicas cognitivas involucradas en los diferentes procesos de composición de
objetos musicales.
Tanto para mejorar la eficacia de los instrumentos, como para avanzar en la construcción
de un cuadro que dé cuenta de los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la
composición musical, convendría replicar la investigación con otros sujetos, y en otros contextos
musicales y académicos, así como diseñar pesquisas con control de variables, que podrían
enfocarse desde la imagen que este estudio provee.
Palabras Clave: Composición musical, Procesos Cognitivos creativos, Procesos generativos, Procesos exploratorios, Estructuras preinventivas, Propiedades preinventivas,
INTRODUCCIÓN
La composición musical involucra en su aprendizaje, además de la búsqueda constante de
experticia en el dominio (habilidades y conocimientos musicales), el desarrollo de la creatividad.
Sin embargo, ese aspecto poco se explicita en los currículos universitarios de enseñanza musical
a nivel superior en Colombia (Hassler, 2010), y la misma situación parece dominar el campo de
la composición musical en general:
“La enseñanza de la composición es un asunto controversial. En la profesión de
la música (incluyendo estudiantes) hay dos opiniones fuertemente arraigadas: una es que
la composición no puede ser enseñada; la otra que la composición no debe ser enseñada”. (Smith Brindle 1986)
Si bien la cita de Smith Brindle no es tan reciente, la situación ha cambiado poco en las
últimas décadas. En la enseñanza y el aprendizaje de la composición musical abundan aún los
mitos en torno a la creatividad, por lo que su desarrollo pocas veces se aborda durante el proceso
de aprendizaje de la composición a nivel de educación superior. Dejar que el alumno desarrolle
de alguna manera su creatividad, o confiar en que la desarrollará en contacto con los problemas
de composición a que se enfrente, sin preguntarse por el cómo, desperdicia una importante
oportunidad de crecer en la mediación pedagógica entre alumno y maestro.
Aunque los estudios realizados en torno a la cognición musical abordan en cierta medida
la creatividad (Sloboda, J 1985, Reynolds & McAdams 2002, McAdams 2004a y 2004b, Cope,
2005), la exploración en este campo es muy incipiente y no aporta todavía un conocimiento
suficientemente detallado de los procesos cognitivos involucrados, como para proveer una base
observación juiciosa de los procesos cognitivos creativos que operan durante la solución de
ejercicios de composición musical arrojará luz sobre la creatividad en el campo de la música, y
permitirá estructurar mejores mediaciones en el proceso de desarrollo de la creatividad del
compositor en formación.
En esa medida, este estudio se orienta hacia la pregunta por ¿Qué procesos cognitivos
creativos operan en el ejercicio de la composición musical?, y su objetivo general es realizar una aproximación a la caracterización de los procesos cognitivos creativos que operan en el
ejercicio de la composición musical, a partir de un estudio de caso de un proceso de aprendizaje
de composición musical de una estudiante de la Carrera de Estudios Musicales (CEM) de la
Pontificia Universidad Javeriana.
Así mismo, los objetivos específicos de este estudio son:
Identificar los procesos cognitivos creativos que se manifiestan en la fase generativa
durante el ejercicio de la composición musical.
Especificar que procesos cognitivos creativos se manifiestan en la fase exploratoria
durante el ejercicio de la composición musical.
Revelar patrones y tendencias en las relaciones entre los procesos cognitivos creativos, de
la fase generativa, y los de la exploratoria, registrados durante el ejercicio de la composición
JUSTIFICACIÓN
La creatividad es altamente valorada en el contexto de la enseñanza de la composición
musical. Pese a ello, en general solo se la tiene en cuenta para explicar la facilidad con la que los
alumnos resuelven los problemas de composición a que se enfrentan, estimar el potencial de un
aspirante a iniciar estudios en composición, y ocasionalmente evaluar el producto. A menudo
encontramos posiciones cerradas en torno a la posibilidad de enseñar, o aún desarrollar la
creatividad; se la considera un don, un privilegio de unos pocos dotados, un rasgo genético. Se
nace o no creativo, se nace o no compositor (Smith Brindle, R. 1986).
Entender desde un modelo científico cómo funciona la creatividad en el acto de componer
música, contribuirá a desmitificar tanto la creatividad cuanto la composición misma. La
observación de los mecanismos cognitivos creativos en operación durante una experiencia de
aprendizaje del oficio de componer, ilumina los procesos pedagógicos en el difuso terreno del
desarrollo de la creatividad musical, lo que resulta útil para la enseñanza y el aprendizaje de la
composición, en gran cantidad de enfoques pedagógicos.
La mayor parte de la investigación cognitiva en torno a la música se ha centrado en la
percepción y la memoria (Sloboda 1985, McAdams 2004a y 2004b, Deustch 1982, entre otros),
aunque algunos importantes avances que se han hecho en el campo de la creatividad musical
(Sloboda 1985, Owens 1997, McAdams 2004a y 2004b, Cope 2005, Deliège y Wiggins 2006)
arrojan luz sobre la relación entre las motivaciones, exploraciones y decisiones musicales del
compositor y los procesos cognitivos involucrados en la tarea.
Estos trabajos incluyen estudios de caso a partir de introspecciones de compositores
Reynolds 2004), así como experiencias de modelado computacional de la composición musical
(Cope 2005). Y aunque algunos estudios buscan una aproximación más directa, observando los
rastros del proceso creativo en los bocetos y borradores de compositores usados en la creación de
una obra (Sloboda 1985, McAdams 2004b, Cope 2005), ninguno trabaja directamente sobre el
acto creativo mediante la observación de un compositor durante su proceso de composición.
En este sentido, el estudio de caso que aquí se emprende, al observar desde las categorías
del modelo Geneplore el proceso creativo de un estudiante componiendo música durante sus sesiones de clase, provee una mirada directa e inmediata del acto creativo, documentando de
manera densa y rica los procesos creativos cognitivos usados por un joven compositor en el
ejercicio de la composición musical.
La caracterización de la creatividad musical en términos de los procesos creativos
cognitivos implicados, la aplicación en el campo pedagógico del conocimiento derivado, y la
observación in situ del proceso creativo en acción, se constituyen en importantes aportes al campo de las ciencias cognitivas en los aspectos teórico y metodológico, y al de la pedagogía
musical en la estructuración del desarrollo de la creatividad en compositores en formación. Por
la naturaleza artística común, tanto el método como algunos de los conocimientos obtenidos,
pueden fácilmente traducirse al estudio de la creatividad en otras artes.
Este estudio pues, se justifica desde el punto de vista teórico en tanto que amplía el
espectro de aplicaciones del modelo Geneplore al campo de la música. Desde la metodología en la medida que aporta una experiencia de observación de procesos cognitivos creativos, en
condiciones reales, en el trabajo del sujeto. Y desde la pedagogía al aportar importante
información sobre las dinámicas de los procesos cognitivos creativos, importante insumo para
ANTECEDENTES
Composición Musical, Enseñanza y Aprendizaje
La música ha acompañado a la humanidad a lo largo de su evolución, y todas las culturas tienen manifestaciones musicales cargadas de significado propio. “Composición musical” resulta
en consecuencia un concepto demasiado amplio; cubre una gran cantidad de prácticas tanto
colectivas como individuales, enmarcadas en múltiples contextos culturales en los que se la
concibe, realiza y valora de diversas maneras. Abarcarlas todas implica un gran esfuerzo
interdisciplinario, que convoca, además de las ciencias cognitivas, el concurso de campos tan
diversos como, la teoría musical, la etnomusicología, la semiótica, la lingüística, y la estética.
Cabe mencionar a Bregman (1994), Brower (2000), Johnson & Larson (2003), López Cano
(2005), Meyer (1956), Nattiez (1987), Owen (1997), Patel (2008) y Tarasti (1994), entre
muchos más autores pertinentes.
Este estudio se enfoca en la composición de música académica occidental, tradicionalmente
denominada música clásica en el lenguaje coloquial, fuertemente enraizada en la tradición de
Europa occidental; aquella que se suele enseñar en conservatorios y universidades, y se
desarrolla en el contexto de la Carrera de Estudios Musicales (CEM) de la Universidad
Javeriana, específicamente referida al marco del programa del énfasis de Composición Erudita.
Cabe entonces dar una rápida mirada a los presupuestos epistemológicos sobre los que se
construye la relación pedagógica en este contexto. Se parte en principio de que la creación ex
conocimiento de tantos procedimientos técnicos, o estilos, como sea posible.” (Gaviria, G. en
edición)
Esto implica que el compositor en su formación deberá entre otras cosas, comprender cómo
funcionan los diversos elementos de una pieza musical, así como las fuerzas que los dinamizan y
cohesionan. Estos elementos y fuerzas son comunes a todos los tipos de música, y varían en
cuanto a su uso y configuración de una cultura a otra, de un tipo de música a otra, y de un
compositor a otro. En palabras del maestro Guillermo Gaviria, quien diseñó e implementó el
programa de la CEM:
“[…] además de los elementos técnicos presentes en la música, concebidos hoy en
día como parámetros musicales –entre ellos: altura, duración, timbre, intensidad, densidad-
de los cuales se puede aprender el cómo han sido entendidos y empleados por los creadores
de cada época, existen aspectos como balance, contraste, tensión, relajación, textura, color,
carácter, etc., que pueden ser objeto de análisis y por consiguiente de sistematización y asimilación por parte del compositor en formación.” (Gaviria, G. en edición)
Los referentes conceptuales desde los que se analizan estos aspectos, elementos, fuerzas y
relaciones, incluyen el estudio de teorías que se ocupan de los procesos de percepción,
principalmente la Gestalt (Koffka, K 1935), y los de conformación de significado,
particularmente la teoría de la expectativa de Leonard B. Meyer (1956). En torno a la evolución
y desarrollo de una idea musical, se remite a Arnold Schoenberg (1970 y otros), particularmente
a lo que denominaba “idea básica” (grundgestalt); acerca de la manera en que se estructura el
ritmo se apoya en las categorías propuestas por Paul Creston en Principles of Rhythm (1965), y en la concepción del tiempo, las ideas elaboradas por Jonathan Kramer (1988) en The Time of
En el mismo texto señala que al ser la creatividad la base de la composición, su enseñanza nos enfrenta necesariamente a la formación de la “mente creativa”. Aunque allí no alude
específicamente a ningún procedimiento particular para lograr el desarrollo de la creatividad, y considera en cambio que “hay aspectos de la composición que difícilmente pueden ser
enseñados, particularmente, los que se relacionan con atributos como la escogencia subjetiva, la discriminación estética, la intuición y la invención”, y aunque en la práctica cada profesor trabaja
desde su propia concepción de creatividad, es posible inferir de la mediación pedagógica
instituida, algunos presupuestos más que permitan una caracterización del contexto en términos
de la creatividad.
En el aprendizaje de la composición musical, la relación alumno – profesor enfrenta por
naturaleza dos imaginarios diferentes, dos mundos distintos, cargados de conceptos, juicios,
valores, motivaciones, preferencias, habilidades, etc., en cuya confrontación el alumno
reconstruye permanentemente su manera de comprender la música y el oficio mismo de la
composición. Este corpus de conocimiento que el alumno trae consigo y transforma durante su proceso de formación, altamente complejo y rico en relaciones con el cuerpo, las emociones y el
contexto, constituye su marco referencial, su territorio explorado; en él se estructura su
imaginación, y se delimitan las posibilidades de generación y elaboración de nueva música.
En la formación del compositor es necesario ampliar este marco en dos direcciones: de una
parte, incorporando conocimiento mediante una exploración profunda del dominio disciplinar, a
través de la interpretación, audición y análisis de obras, las lecturas de textos teóricos, y la
experiencia en el montaje y puesta en escena de obras; de otra, desafiando constantemente los
dentro de ellos. En términos de Margaret Boden (1994a), el alumno debe aprender a “pensar lo
imposible”, buscar siempre más allá de lo que su conocimiento le ofrece.
El respeto por los referentes, intereses e imaginarios del alumno, presente desde el
comienzo del proceso de formación, se manifiesta con mayor fuerza a partir del quinto semestre,
cuando se deja al alumno la responsabilidad de decidir acerca de los materiales, técnicas y
características de estilo de la obra a emprender; hasta entonces el programa impone una serie de
restricciones en cuanto al material y los referentes, que busca ampliar la comprensión y el
dominio de dichos materiales y fuerzas.
La imposición de restricciones tanto autónomas como heterónomas, que proviene de la
naturaleza del objeto a componer así como de los referentes con los que se cuenta, y bien sea que
se expliciten o no, son el punto de partida de cualquier trabajo de composición. Es necesario
restringir los materiales, los referentes, los procedimientos, las técnicas, a fin de poder delimitar
y definir el problema de composición.
“Algunos pensarán que proponer conjuntos de reglas o establecer límites son asuntos
irrelevantes cuando se trata de creatividad, que es expresión de la libertad humana, sin
embargo, es precisamente la formulación de principios, y con ellos de límites o restricciones, lo que la hace posible.” (Gaviria, G. en edición)
En un modelo pedagógico como éste, las restricciones resultan fundamentales en la
estructuración del proceso de aprendizaje, y el paso de la imposición heterónoma a la autónoma
de restricciones es crucial para la incorporación de herramientas útiles en la exploración estética
y la búsqueda de identidad del estudiante.
Este estudio se ubica en el contexto de la primera etapa de formación en la composición
imposición heterónoma de restricciones. En esta primera etapa, el alumno se concentra en las
fuerzas antes mencionadas, y en la búsqueda de unidad y coherencia entre los materiales e ideas,
que le permitirá hacia el final, enfrentar la construcción de piezas que se desarrollen
orgánicamente a partir de una idea básica.
Sin embargo, pese a la claridad con la que se estructuran los procesos pedagógicos en el
programa de Composición Erudita de la CEM, y a la dinámica manifiesta en torno a la
adquisición de autonomía del alumno, hay un evidente vacío en torno a la discusión y
comprensión de la creatividad, lo que deja su desarrollo al garete o, en el mejor de los casos, a
merced del enfoque particular de cada profesor. Para realizar el estudio, hace falta entonces
MARCO TEÓRICO
Abordar el problema de la creatividad en el ejercicio de la composición musical desde un
punto de vista cognitivo demanda de una reflexión acerca de ésta, que dé cuenta de las diferentes
posturas y modelos desde los cuales se ha abordado su estudio, provea a la vez una definición
apropiada de creatividad, y permita situar el estudio en un marco teórico claro. Al tratarse de un
estudio sobre la creatividad en el campo específico de la composición musical se hace necesario
explorar también el problema de su enseñanza y aprendizaje, y su relación con la creatividad.
Creatividad
Con el fin de ubicar teóricamente la investigación resulta conveniente dar un rápido vistazo
al estado del arte en el estudio de la creatividad. Robert Sternberg (1999) identifica seis
enfoques que recogen los principales modelos de explicación de la creatividad: el místico, el
psicoanalítico, el pragmático, el psicométrico, el socio-personal y el cognitivo. Cada
aproximación al problema profundiza en uno u otro aspecto relacionado con las dimensiones
personal, sociocultural o cognoscitiva involucradas en el acto creativo.
El enfoque místico concibe la creatividad como un proceso espiritual fundamentado en que la inspiración proviene de un acto trascendental. Éste es pues un fenómeno que no puede ser
explicado en su totalidad por perspectivas científicas, y requiere también de principios de
filosofía mística.
controlada y elaborada, los deseos más profundos (Freud 1916) y Koestler (1964). Las ideas
creativas también se pueden generar desde los procesos simbólicos preconscientes en un
contexto de salud mental (Kubie 1958).
El enfoque pragmático se centra más en la manera en que la creatividad se desarrolla, que en su explicación, en él sobresalen técnicas como el pensamiento lateral de Edgar de Bono
(1971, 1982, 1992), y el Brainstorming de Osborn (1953), o el trabajo con las analogías desarrollado por Gordon (1961).
El enfoque psicométrico se orienta hacia la medición de la creatividad. Entre las investigaciones más prominentes se destaca el trabajo de Gilford (1950), quien fue el primero en
referirse a los rasgos personales de quienes se destacan por su creatividad, y en integrarlos a su
modelo e introdujo el concepto de pensamiento divergente, en oposición al convergente, de
naturaleza flexible y que encierra la clave de la creatividad.
Plantea también que la creatividad consta de tres dimensiones: contenido, operaciones y
productos. Propone además que el individuo creativo es motivado por el impulso de estudiar y
solucionar los problemas. Considera la creatividad como un elemento del aprendizaje que se
caracteriza por una combinación de habilidades primarias (sensibilidad a los problemas, fluidez
en la generación de ideas, flexibilidad), y la capacidad de sintetizar y organizar la información.
Desde el enfoque sociopersonal se hace énfasis en variables personales, motivacionales y contextuales, interrogando el sentido que éstas puede tener en la vida personal y su poder de
transformación sociocultural. Autores como MacKinnon (1965), Barron (1968, 1969), Gough
(1979), Amabile (1983) y Eysenck (1993), encuentran que ciertos rasgos de la personalidad como “independencia de juicio, autoconfianza, atracción hacia la complejidad, orientación
Los enfoques cognitivos abordan los procesos mentales y las representaciones que subyacen a la creatividad. Consideran que ésta no es producto de una única capacidad, sino el
resultado de la interacción de diversos procesos mentales que cualquier persona puede
desarrollar a través de la experiencia. En estos modelos sobresalen el enfoque computacional de
Margaret Boden (1994a), y el enfoque de la cognición creativa de Finke, Ward & Smith (1991,1996). Por su fuerte raíz en la psicología cognitiva, este último será usado como soporte
teórico y estructural para este estudio. Sin embargo, aunque se ocupa de modelar las dinámicas
de los procesos cognitivos creativos, no provee una definición cerrada de creatividad por lo que,
a fin de situar este estudio en términos de lo que se entiende por creatividad, se recurrirá a la
concepción de Boden.
Margaret Boden y los modelos Computacionales Representacionales
Desde un enfoque cognitivo perfilado a partir de los Modelos Computacionales
Representacionales, Margaret Boden (1994a, p. 63) entiende la creatividad como la capacidad de
pensar lo impensable. Para ella una idea sólo puede ser considerada creativa si no puede ser “descripta y/o producida por el mismo conjunto de reglas generativas que otras ideas conocidas”
(op.cit., p. 65); de lo contrario no pasaría de ser una mera novedad.
Los sistemas generativos conformados por reglas generativas y datos, configuran
campos conceptuales, que se definen en términos de lo que es posible hacer con los datos y cómo
es posible hacerlo. Una idea novedosa es aquella que no se había producido antes, pero que era
auténtica idea creativa implica entonces transformar el campo conceptual modificando el sistema
de reglas generativas.
Vale la pena también establecer la diferencia entre la creatividad histórica (H-creatividad),
y la creatividad psicológica (P-creatividad). La primera transforma de manera trascendental los
campos conceptuales de dominios disciplinares enteros, a través de trabajos de grandes
pensadores de la humanidad. Sin embargo la H-creatividad es coyuntural, la idea debe surgir en
el momento histórico y geopolítico apropiado. Además requiere del dominio del corpus de
conocimiento acerca la disciplina en la que se enmarca la idea. La P-creatividad se refiere a la
producción de ideas que el sujeto no podría haber tenido con anterioridad, sin importar que otras
personas la hubieran tenido ya. En este sentido, este estudio se ocupa de la P-creatividad del
sujeto.
Aunque el modelo de Boden provee precisiones valiosas sobre la creatividad, que
permitirán un acercamiento relativamente sencillo a la música, y servirá para definir el concepto
mismo, la posibilidad de relacionar otras investigaciones en cognición musical (Bregman 1994,
Sloboda 1985, Deustch 1982, y otros), la preocupación por el estudio del proceso creativo en la
mente humana en acción, así como su interés en el desarrollo de la creatividad, y su concepción
compleja de la misma, hacen del modelo Geneplore de Finke, Ward & Smith el más cercano a los intereses de esta investigación.
Cognición creativa y el modelo Geneplore de Finke, Ward & Smith
compromete con una definición cerrada de la creatividad, ofrece una teoría explicativa de la
misma, con una clara perspectiva conceptual. Se la concibe como el producto de muchos tipos de
procesos mentales que confluyen e interactúan de manera particular para la producción de una
idea novedosa.
Desde este enfoque se considera que el pensamiento creativo puede ser explicado “con
referencia a ciertos tipos de estructuras cognitivas que una persona emplea, y en términos de las propiedades de dichas estructuras” (Finke, Ward y Smith, 1996, p. 7). Distingue entre dos tipos
de proceso cognitivo: los que dan lugar a la generación de estructuras preinventivas, propios de
la fase generativa, y los que se usan en la exploración de sus implicaciones creativas,
característicos de la fase exploratoria; estas fases interactúan de manera cíclica hasta producir el objeto del acto creativo.
El modelo explicativo que construyen denominado Geneplore (nombre que derivan de los de las dos fases que lo componen), propone una serie amplia de procesos cognitivos subyacentes
a los actos creativos, y sugiere además la dinámica en que se relacionan (ver fig. 1). A fin de
Figura 1. Funcionamiento del modelo Geneplore.
La estructura básica del modelo Geneplore. En la fase generativa se construyen representaciones mentales llamadas estructuras preinventivas. Estas estructuras tienen varias propiedades emergentes que son exploradas con propósitos creativos en la fase exploratoria. Las cogniciones creativas resultantes pueden ser enfocadas o expandidas de acuerdo con los requerimientos de la tarea o las necesidades individuales modelando las estructuras preinventivas y repitiendo el ciclo. Las restricciones del producto final pueden ser impuestas en cualquier momento durante la fase generativa o la exploratoria. (Finke, Ward & Smith, 1996, p. 18)
Fase generativa
En esta fase tiene lugar la aparición de estructuras preinventivas novedosas; representaciones mentales que surgen sin anticipación alguna acerca de su significado e
interpretación posterior. Estas son generadas por determinados procesos cognitivos comunes,
Procesos generativos.
1. Recuperación de información de la memoria, que abarca desde imágenes sonoras,
entendidas como recuerdos extraídos de una amplia gama de estructuras, desde las más
simples como un acorde o un diseño melódico básico, hasta las más complejas como
piezas completas; también son susceptibles de recuperación los modelos mentales como
formas, estilos y teorías. Esta categoría incluye también otros aspectos asociados a las
estructuras recuperadas como sensaciones, emociones y valoraciones.
2. Asociación novedosa entre imágenes, como al fusionar elementos de tipos diferentes de
música, o relacionar materiales que usualmente no se asocian, como un universo
armónico atonal con diseños melódicos tonales.
3. Síntesis mental, es decir la reorganización y el ensamblaje de los componentes de las imágenes, como tomar la parte inicial de una melodía y pasarla para el final, o tomar un
gesto muy característico del tema de una canción, y usarlo para construir una
introducción.
4. Transformación mental, entendida como la rotación o la alteración de las estructuras,
manteniendo la organización y ensamblaje. Procedimientos como la inversión,
consistente en cambiar la dirección melódica de un gesto (subir en vez de bajar y
viceversa), la retrogradación, en la que la melodía o el ritmo invierten la secuencia
temporal (ej. DO – MI – FA se cambia por FA – MI – DO), la aumentación y la
contracción de los valores rítmicos de las notas o las distancias interválicas entre ellas,
son algunos de los procesos de transformación mental que producen nuevas estructuras
5. Transferencia analógica, en la que una relación o un sistema de relaciones reconocidas en un determinado contexto, se transfieren a otro generando así estructuras preinventivas
que son análogas a las originarias, pero novedosas y potencialmente útiles. Caben aquí
las prácticas que estructuran el material sonoro de acuerdo a sistemas de relaciones
provenientes de campos diferentes a la música como la matemática, la física y la
astronomía, como el uso que hace Bartók de la serie Fibonachi, entre otros muchos ejemplos. Entran también, en un sentido distinto al mencionado antes, los casos de
fusión de estilos musicales.
6. Reducción categorial, consistente en la reducción mental de objetos o elementos a
descripciones categoriales más primitivas (vg. de una melodía a una dirección melódica,
o de un patrón rítmico a un impulso), genera estructuras preinventivas menos cargadas
categorialmente, que funcionan de manera más amplia y flexible.
Estructuras preinventivas
Las estructuras preinventivas son representaciones mentales, cargadas semióticamente,
cuyas propiedades se sondean con fines creativos en la fase exploratoria, las más prominentes
son:
1. Patrones sonoros entendidos como diseños básicos que se usan en forma reiterada en
fragmentos o piezas musicales completas. Algunos de los más usuales son los patrones
de acompañamiento, los ostinati y los motivos.
2. Formas de objetos sonoros, que abarcan desde el diseño de elementos muy básicos como
3. Mezcla mental, que incluye combinaciones conceptuales, metáforas, e imágenes
mentales fusionadas. Los patrones que emergen de la fusión de aires musicales diferentes
son un ejemplo de esta categoría.
4. Generación de ejemplares de categorías inusuales o hipotéticas, que suelen tener
características comunes con los de categorías conocidas, y a la vez propiedades nuevas
que resultan fértiles para la actividad creadora; casos como las piezas con estructura
formal en arco de Bartók (partes A – B – C – B – A), o absolutamente simétricas como el
segundo movimiento de las Variaciones para piano Op. 27 de Webern, son ejemplo de ejemplares de categorías inusuales.
5. Modelos mentales, entendidos como “entidades dinámicas que representan el estado percibido o deseado de determinados asuntos, así como información para pasar de un estado a otro” (Finke, Ward & Smith, 1996, p. 135), que son usados para configurar
objetos o acciones, así como para hacer predicciones o generar expectativas. Entran
aquí las teorías, creencias y gustos personales del compositor.
6. Combinaciones verbales que consisten en relaciones sugestivas entre palabras y frases que conducen a exploraciones poéticas o literarias, podría trasladarse al campo de la
música como combinaciones de sonoridades, pero el concepto resulta demasiado amplio,
ya que la composición de una pieza podría definirse como el arreglo de determinadas
sonoridades en función de relaciones sugestivas entre ellas.
La recuperación y la asociación son los dos procesos generativos más básicos; suelen
bloqueos y fijaciones. Los patrones y las formas de los objetos, son los tipos de estructura preinventiva que usualmente se asocian a ellos.
De manera más compleja, la síntesis y la transformación generan estructuras preinventivas interesantes y potencialmente útiles tanto en la elaboración como en la variación y desarrollo de
material compositivo como temas, texturas, formas, gestos, etc. Así mismo, conceptos simples
se pueden combinar para producir otros más complejos, transformando el significado de algunos,
o de todos los conceptos. En relación con estos procesos surgen estructuras preinventivas como
la mezcla mental y la generación de ejemplares.
Fase Exploratoria
La segunda fase del modelo Geneplore consiste en la exploración de las propiedades de las
estructuras preinventivas mediante procesos exploratorios, para encontrar soluciones novedosas,
plantearse problemas desde ángulos diferentes, y generar nuevas estructuras preinventivas o
refinar y desarrollar aquellas sobre las cuales se trabaja. Las categorías que se asocian a la fase
exploratoria son:
Propiedades preinventivas
Las estructuras preinventivas tienen en alguna medida ciertas propiedades que las hacen útiles para su elaboración en forma creativa; sin embargo, sólo son realmente propiedades
preinventivas aquellas que el sujeto encuentra y explota con fines creativos. Las propiedades
creación. Se deben en gran medida a la naturaleza de los procesos generativos implicados en su conformación, y propician la producción de ideas creativas. El modelo provee las siguientes:
1. Novedad es tal vez la más importante de todas, y si bien es posible interpretar estructuras
comunes y familiares de manera creativa, una estructura preinventiva novedosa
incrementa significativamente las posibilidades de un acto creativo.
2. Ambigüedad que abre las posibilidades de interpretación de una estructura durante la
exploración, como en un pasaje musical que pueda funcionar igualmente bien dentro de
una estructura modal y una tonal, o un acorde que por su indefinición funcional pueda ser
usado para modular fácilmente a diversas tonalidades.
3. Significado implícito, definido como la sensación general de percibir significado en la estructura, es asimilable en música a lo que Leonard B. Meyer (1956) llama significado
hipotético, refiriéndose al conjunto de expectativas que surgen al escuchar un estímulo musical. El juego con el significado implícito, frecuentemente frustrando las expectativas, da lugar a interpretaciones nuevas y sorprendentes de la estructura
preinventiva.
4. Emergencia de características y relaciones en la estructura, que no podían ser
anticipadas, y que se manifiestan sólo después de que ésta se forma completamente,
como es frecuente en la síntesis mental.
5. Incongruencia, entendida como el conflicto o el contraste entre los elementos, promueve
la exploración posterior en busca de relaciones o significados ocultos, y ofrece mejores
6. Divergencia definida como la capacidad de una estructura para ajustarse a diversos usos
o significados, como un material musical que pueda ser usado para conectar dos
secciones o para alcanzar un clímax. Esta flexibilidad le permite a la estructura, aún sin
ser ambigua, generar una gran variedad de interpretaciones diferentes.
Estas propiedades, que son el objeto central de la fase exploratoria, no son independientes;
se relacionan entre sí y con otros atributos de las estructuras preinventivas. La ambigüedad
puede provocar la emergencia de atributos en la estructura, o el significado implícito relacionarse
con atributos estructurales específicos como la simetría, etc. (Finke, Ward & Smith, 1996, p. 24).
Procesos exploratorios
Los procesos exploratorios son aquellas operaciones que se realizan sobre las estructuras
inventivas para explotarlas de manera creativa. Las que el modelo consigna son:
1. Búsqueda de atributos, proceso mediante el cual se realiza una exploración sistemática
para identificar características interesantes de las estructuras preinventivas, que inducen a
la exploración creativa.
2. Interpretación conceptual, entendida como la interpretación abstracta, metafórica o
teórica, de una determinada estructura preinventiva. Establecer la relación que propone
Schoenberg (1975) por ejemplo, entre la idea básica, entendida como el gesto musical
que da origen a la pieza (motivo, frase, melodía, textura, etc.), y el concepto que
estructura la obra (generalmente de carácter abstracto o metafórico), en la que la idea
básica permite la configuración del concepto o viceversa, demanda de interpretación
3. Inferencia funcional, es la exploración del potencial de las propiedades de una estructura
preinventiva para servir a determinados usos o funciones (en el ámbito de la música: si
presenta, abre, cierra, conecta, tensiona, etc.).
4. Cambio contextual, proceso que permite revelar otros usos o significados de una
estructura preinventiva, diferentes a los que resultan evidentes en su propio contexto.
Cambiar el contexto armónico o rítmico en que se desarrolla una melodía, presentarla en
un aire distinto (vg. un Son cubano interpretado como Merengue dominicano), serían
casos de cambio contextual en la música.
5. Prueba de hipótesis, en la que se interpreta la estructura preinventiva como la
representación de posibles soluciones a un problema. Que se presenta en música cada
vez que se compone uno o varios fragmentos para resolver un problema particular (un
puente, un cierre, un clímax, una exposición) y se evalúan las implicaciones que cada uno
tiene para el desarrollo de la obra.
6. Búsqueda de limitaciones, que permite anticipar que ideas no funcionarán, o que
soluciones no serán posibles a partir de ellas. En ocasiones durante el proceso de
composición, algunas propiedades del gesto musical sobre el que se trabaja, se perciben
como inconvenientes o impedimentos para realizar determinadas operaciones sobre él.
Algunas veces también, se somete el gesto a una gran cantidad de procesos y operaciones
a fin de explorar su potencial. Las dos situaciones implican búsqueda de limitaciones.
Desde el modelo Geneplore se asume que estos procesos exploratorios se llevan a cabo usualmente de manera organizada, sistemática y focalizada, con predominio de formas seriales
de procesamiento de información, debido a que la búsqueda de posibilidades creativas suele ser
exploratoria, que se traban en un ciclo dinamizado por la polaridad entre la apertura de
posibilidades creativas de la primera, y la concreción de ideas que caracteriza la segunda.
Restricciones del producto
Otro importante componente del modelo es el de las restricciones del producto, que tienen un profundo impacto sobre el proceso creativo, afectando los procesos, estructuras y propiedades
de las dos fases del modelo. En el modelo se proponen restricciones a:
1. El tipo del producto, como al componer una sonata, o hallar una solución orquestal a un problema estructural.
2. La categoría general del producto, como al diseñar un nuevo instrumento musical (vg. el
theremin en 1919), o al de un nuevo sistema de organización de los sonidos (vg. el
serialismo dodecafónico de Schoenberg).
3. Las características particulares del producto, como el tipo de sonoridad, el carácter, la
duración, el timbre, etc., pueden también ser restringidos.
4. La función del producto; por ejemplo al componer un gesto musical que será empleado
como puente entre dos secciones de una obra, o un jingle que debe dejar un mensaje publicitario resonando en la mente del público.
5. Los componentes del producto, como motivos, patrones, partes, instrumentos, etc.
6. Los recursos, en términos de cuáles están disponibles, o qué es posible ejecutar y qué no
Aplicadas a la fase generativa, las restricciones del producto limitan los tipos de estructuras
preinventivas, ya que al generarse con un determinado propósito en mente, emergen prefiguradas
en función de éste; lo que si bien permite mayor control sobre el proceso, restringe las
posibilidades creativas. Al posponer su aplicación hasta la fase exploratoria, las estructuras
preinventivas surgen libres de preconcepción, al menos intencional, y resultan más ricas en
propiedades preinventivas.
En resumen, tanto Boden (1994a), como Finke, Ward y Smith (1996) parten de la
imposibilidad de la creación ex nihilio. Boden explica la creatividad desde la inteligencia artificial (mediante modelos computacionales), como la transformación de sistemas generativos,
conformados por datos y por reglas generativas, que describen y/o producen posibilidades
computacionales, configurando así campos conceptuales. No todos los cómputos son posibles en
un campo conceptual particular, ni con determinado sistema de reglas generativas.
Transformar un sistema generativo permite la aparición de ideas creativas, que no podrían
haber sido descritas ni producidas por el sistema anterior, dando como resultado la
transformación del campo conceptual en el que se inscriben. El compositor aborda el acto
creativo desde un determinado campo conceptual, que contiene toda la información sensorial,
conceptual y emocional que tiene acerca de la música, como modelos mentales, creencias,
imágenes, sensaciones y asociaciones emocionales, y con un determinado sistema de reglas
generativas que guían la forma en que recorre y cartografía dicho campo conceptual. Tanto las
reglas generativas como las locaciones de los campos conceptuales y las rutas por las que es
posible visitarlos, se encuentran profundamente atados, cultural y biológicamente, a la naturaleza
Siguiendo a Finke, Ward & Smith (1996), la transformación de los campos conceptuales se
produce mediante procesos cognitivos de carácter generativo que producen estructuras
preinventivas, cuyas propiedades se sondean mediante procesos de carácter exploratorio, que
conducen a nuevos procesos generativos y consecuentemente a nuevas estructuras preinventivas
o al producto final.
Música y creatividad: algunas consideraciones
Si bien es cierto que en la vida cotidiana reconocemos con facilidad que hay personas más
creativas que otras, y que sólo unas pocas llegan a manifestar la capacidad de transformar de
manera profunda la cultura, estas diferencias se deben en gran medida a las situaciones
particulares en que vive y se desarrolla cada individuo (fertilidad del entorno sociocultural,
oportunidad), así como a los rasgos de su personalidad (curiosidad, tolerancia al error,
perseverancia, flexibilidad). También es cierto que las personas creativas parecen serlo en
dominios particulares de desempeño; observamos que la creatividad en deportistas talentosos,
jugadores de ajedrez, científicos, artistas, filósofos, etc., está frecuentemente circunscrita a un
dominio específico (Finke, Ward y Smith, 1995).
Sin embargo, tal diversidad no implica que sea un don ni una anomalía. “La creatividad
surge de procesos mentales ordinarios que son parte del repertorio cognitivo diario de los seres humanos normales” (Finke, Ward y Smith, 1995); es ella la que nos permite resolver y
problematizar nuestra relación con el mundo, o al menos abrir el camino. Siendo entonces una
ordinarios, se manifiesta de manera diferente en cada individuo; y trabajando sobre los procesos
cognitivos y los rasgos de personalidad pertinentes debería ser posible potenciarla.
Ahora bien; si la creatividad está circunscrita a determinados dominios de conocimiento, y
los individuos creativos manifiestan su creatividad en algunos de ellos, más no en todos, ¿es
substancialmente diferente la creatividad en la música de la que se manifiesta en otros campos?
Responder no es simple; de una parte, el acto creativo obedece a ciertas motivaciones y objetivos
que difieren enormemente de un dominio a otro. “Esta capacidad […] en el caso de los artistas,
se orienta a la solución de problemas en el dominio de la autoexpresión y la comunicación”
(Gaviria, en edición). Mientras una idea creativa en diseño mecánico, por ejemplo, suele estar
motivada por la necesidad de solucionar o plantear un problema práctico, en música como en las
demás expresiones artísticas, tiene como objeto una exploración estética del mundo; sin embargo
esta diferencia no implica que las exploraciones y aún las ideas germinales en ambos dominios,
surjan de operaciones cognitivas diferentes en esencia.
De otra parte, el reconocimiento y la valoración de un acto creativo son condiciones
necesarias para la manifestación de la creatividad, es decir para que el acto creativo se consume
y tenga un impacto en el mundo. Si no se la percibe como tal, la idea creativa no produce nada
(Boden 1994a). Bien sea que el reconocimiento y la valoración sean de naturaleza personal o
social, requieren ubicar la idea en un determinado contexto que involucra uno o varios dominios
de conocimiento. Este ámbito a su vez constriñe la idea, así como la manera en que ésta se
produce y evoluciona.
Aún si la creatividad usa procesos cognitivos ordinarios, y es posible observarlos y
entenderlos desde una serie de categorías homogénea, ésta se manifiesta en los distintos
las que se configuran por ejemplo en la creación de una obra de arte visual, difieren de las que
demanda el planteamiento de un nuevo problema matemático, tanto en la forma en que los
procesos se combinan, como en cuáles de ellos involucra cada esfuerzo creativo; diferencia que
se observa también entre un individuo y otro, así como entre diversos tipos de tarea (Finke, Ward
y Smith, 1995).
No existe en consecuencia una forma única en la que la creatividad se manifieste en la
composición musical; considérese la enorme diferencia entre la actividad de componer una pieza
de jazz en una sesión de improvisación, y la de componer una pieza fractal algorítmica
electroacústica, tanto al nivel de procesos y mecanismos cognitivos (representaciones,
asociaciones, analogía de patrones, heurísticas, etc.), como de situación (con quién se hace, para
quién, dónde, cómo, cuándo), y de dominio (modelos mentales, habilidades técnicas,
conocimiento de los materiales, etc.). La enorme complejidad del problema demanda
aproximaciones capaces de captar la riqueza y la sutileza de la creatividad operando en la
composición musical.
Los estudios de caso, McAdams y Reynolds
Desde los enfoques computacionales representacionales algunos importantes aportes
surgen del modelado de la composición musical, tanto en sistemas de procesamiento lineal,
como en sistemas de redes conexionistas, mediante programas como MBRACE (Musical
Biomechanics: Research in Acoustic and Cybernetic Environments), SPEAC (Statement,
Preparation, Extension, Antecedent, Consequent), The Well – Programmed Clavier, Chorale,
combinación, alusión, aprendizaje, inferencia, analogía, forma y estructura, influencia
contextual, asociación, e integración. Estos y otros programas son capaces de producir obras
musicales originales en estilos particulares, apoyándose en procesos y fuentes diferentes, de
maneras que iluminan los procesos creativos involucrados en la composición musical.
Sin embargo, por el carácter indirecto de aproximación al problema de la creatividad
humana, los enfoques computacionales, aunque resultan útiles para conceptualizar la creatividad,
no lo son tanto para estructurar desde ellos el diseño metodológico de esta investigación. El
modelo Geneplore en cambio, por su carácter virtualmente abierto, admite la información obtenida desde diversos enfoques y con múltiples metodologías, y provee además un sistema
complejo y preciso de categorías para la observación de los procesos cognitivos creativos.
Otra importante aproximación a la creatividad musical surge de los estudios de caso, en los
que el trabajo de un compositor es observado de diversas maneras para develar los procesos
creativos que allí operan. Algunos estudios analizan información obtenida por introspección
(Sloboda 1985, Owens 1997, McAdams 2004, Deliège y Wiggins 2006), con la debilidad que
implica la reconstrucción del proceso a posteriori por el compositor en entrevistas y textos, ya que ésta se desvía necesariamente por las preconcepciones del sujeto en torno a la creatividad, y
a cómo él mismo actúa creativamente. Otros trabajan a partir del rastro que queda del proceso en
los borradores, diagramas, cuadros y apuntes utilizados durante la composición de la obra
(Sloboda 1985, Owens 1997, McAdams 2004, Cope 2006), lo que aunque blinda el estudio
contra la desviación por parte del sujeto, aporta una información demasiado segmentada.
Ninguno se aventura a un seguimiento más inmediato del proceso para no interferir en el
mismo. Sin embargo, se han realizado algunos esfuerzos para ampliar los alcances de la
proyecto The Angel of Death, comisionado en el 2001 por el Institut de recherche et
coordination acoustique/musiquede (IRCAM) de Paris, al psicólogo Stephen McAdams y al
compositor Roger Reynolds, consistente en la composición de una obra musical contemporánea
de considerable dimensión, concebida y diseñada para la realización de una serie de estudios
sobre diversos aspectos de la percepción y la cognición musicales. Abundante información
introspectiva acerca del proceso de composición de obras musicales se encuentra también en
Reynolds (2002). Estos estudios, junto con el texto de Robert Yin (2003) Case Study Research, aportaron la base sobre la que se asienta la metodología de esta investigación.
Desde el enfoque con el que se aborda esta investigación, se asume que la creatividad es
producto de procesos mentales ordinarios, cuyas dinámicas se estructuran de maneras
particulares en cada individuo, así como en diferentes dominios disciplinares; es de esperarse
pues que la creatividad se manifieste de manera distinta en cada individuo, aunque se
desempeñen en el mismo campo disciplinar.
Ahora bien, en tanto que el pensamiento creativo pueda ser explicado en función de los
tipos de estructuras cognitivas empleadas por el sujeto y de las propiedades de éstas, orientar la
observación y el análisis a identificarlas y contemplar sus dinámicas de interacción arroja
información valiosa para comprender el funcionamiento de la creatividad en el ejercicio de la
composición musical, y demanda de una metodología suficientemente flexible para captar
diversos matices del complejo problema abordado.
METODOLOGÍA
Ante la preocupación por los procesos cognitivos creativos que operan en el ejercicio de la
esta investigación se propone caracterizar dichos procesos a la luz de un modelo teórico de la
creatividad, con el fin de evidenciar cuáles se manifiestan y cómo se relacionan con el tipo de
ejercicio que realiza el compositor. A esta intención se suma la de observar el proceso creativo
en tiempo real durante el ejercicio mismo de la composición, buscando una proximidad que,
junto con la introspección y con el análisis de partituras, bocetos y borradores, brinde una
información más completa que aquella a la que se accede mediante los modelos de investigación
reportados en la literatura.
Diseño
Tales condiciones apuntan al estudio de caso único como estrategia metodológica para
abordar esta investigación, en tanto que provee una amplia documentación sobre un proceso
específico en condiciones reales, y revela detalles hasta ahora inaccesibles a la investigación
científica, a la vez que extiende la teoría de referencia al ámbito de la creatividad musical (Yin
2003, p.40). La metodología permite además proyectar la investigación en un espectro más
amplio, mediante un estudio longitudinal con el mismo sujeto, o replicarla con otros sujetos, en
otros entornos y prácticas de aprendizaje de la composición.
El caso a estudiar consiste en un ciclo de cinco sesiones de clase individual de
composición, en el que se trabaja en la composición de fragmentos y piezas musicales, desde
pequeñas dimensiones como motivos, patrones, temas, etc., pasando por dimensiones medias,
como frases o secciones, hasta la mayor dimensión a que apunta el ciclo: la composición de la
primera versión de una pieza completa para piano, con duración de uno a dos minutos.
La experiencia se documenta mediante videos de las sesiones (anexo 1), que registran tanto
composición; adicionalmente la documentación recoge en partituras y bocetos escritos durante
las sesiones y entre ellas, diferentes momentos y estados de la realización de los ejercicios
(anexo 3). Estos videos y partituras son analizados en busca de manifestaciones de los procesos
cognitivos creativos subyacentes, incluyendo en el registro de los datos la categorización,
criterios y comentarios acerca de los mismos.
La documentación permite recabar por diferentes medios y de distintas fuentes, una amplia
cantidad de información de carácter mixto, que facilita una exploración cuantitativa en busca de
tendencias, patrones y relaciones, y a la vez una cualitativa que matice y contextualice la
interpretación de los datos, a fin de caracterizar la experiencia pedagógica en términos de los
procesos cognitivos creativos que suscita en el sujeto, y de los procedimientos y materiales que
usa para dar forma y desarrollar las ideas musicales en el ejercicio de la composición.
Sujeto
El sujeto es estudiante de piano de séptimo semestre de la Carrera de Estudios Musicales
(CEM) de la Universidad Javeriana, de veintidós años, sexo femenino, con un excelente
desempeño académico; ha sido monitora académica en las asignaturas Literatura y Materiales de
la Música I, III y V. Conoce y ha analizado obras del renacimiento, el barroco, el clasicismo y el
romanticismo (siglos XVI al XIX), y ha compuesto para estas asignaturas, fragmentos o
pequeñas piezas en el estilo de algunos de los compositores de referencia. En su formación
como intérprete de piano ha montado y ejecutado obras de Bach, Beethoven, Schubert,
Schumann, List, Chopin, Shostakovich y Debussy, lo que muestra una marcada tendencia a la
Aborda estudios en composición por primera vez, motivada por su experiencia con los
ejercicios de composición en estilo realizados en las asignaturas de Literatura y Materiales de la
Música1 en las que se sintió atraída por el ejercicio de la composición, e impulsada a explorar en la creación musical de una manera profunda, y con un compromiso artístico personal.
Unidades de análisis
La unidad de análisis, que se denominará ejercicio, se entiende como el trabajo realizado por el sujeto bajo un determinado conjunto de restricciones. Son con frecuencia fragmentos o
momentos de una tarea pedagógica de mayor duración, complejidad y alcance.
Categorías de análisis
Las unidades de análisis se observan desde las categorías que provee el modelo Geneplore (pp. 20 - 29) en relación con los procesos cognitivos creativos a saber: procesos generativos,
estructuras preinventivas, propiedades preinventivas y procesos exploratorios; estas unidades
están definidas en términos de las restricciones del producto y, teniendo en cuenta el peso de esta variable en la determinación de los procesos suscitados en el sujeto por el ejercicio, dichas
restricciones se constituyen en una categoría estructural para el análisis de datos.
1
Variables
Para el estudio se abordaron variables de dos naturalezas distintas: cuantitativas para
encontrar tendencias, patrones y relaciones en las apariciones de las categorías, y cualitativas
para matizar y profundizar en la indagación acerca de los procesos creativos desde la cognición
musical.
Variables cuantitativas:
1. Categorías del modelo Geneplore en términos de su frecuencia de aparición y en ubicación temporal.
2. Secciones del ciclo de clases.
3. Secuencias de aparición de las categorías en los ejercicios que implicaron composición in situ.
Variables cualitativas:
4. Categorías del modelo Geneplore (tabla 1 y pp. 20 a 29 ).
5. Características de los eventos musicales registrados en relación a categorías de la fase generativa.
6. Características de los eventos musicales registrados en relación a categorías de la fase exploratoria.
7. Tipos de unidad de análisis, en términos de las dimensiones musicales de las tareas realizadas.
8. Criterios y observaciones registradas durante la recolección de datos.
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo en cuatro etapas; inicialmente se realizó una exploración
conceptual y teórica, en la cual se revisaron estudios de caso y referencias teóricas en los campos
de la creatividad y la cognición musical; esto dio paso al diseño y pilotaje de la investigación,
seguidos por el registro de la información, y la captura y triangulación de los datos, para concluir
con su sistematización y análisis.
Diseño e implementación
A partir de las preguntas surgidas de la exploración conceptual se procedió a la selección
del caso a estudiar, optando por un caso particular que, aunque está lejos de ser un caso típico en
el contexto de la CEM, permitía un mayor acercamiento al proceso a estudiar. Se decidió pues
trabajar sobre un ciclo de cinco clases particulares e individuales de composición dictadas a una
estudiante de piano del programa.
Este caso ofrecía a la vez el atractivo y el peligro de concentrar los roles de profesor e
investigador en la misma persona, lo que si bien permite un mayor acercamiento en la medida en
que las intenciones y los recursos del profesor no generan dudas o ambigüedad en el
investigador, introduce el riesgo de desviar el caso entero si se mezclan los roles.
Se decidió entonces que los roles debían estar siempre separados, por lo que el profesor
debía abstenerse de registrar observaciones durante las sesiones de clase, limitándose para
efectos de la investigación a una discreta manipulación de la cámara. Además, el diseño del ciclo
concesiones a los fines del estudio como el solicitar al sujeto conservar los borradores, y
componer frente a la cámara.
Descripción del ciclo de clases
En la experiencia pedagógica se pretendía acompañar al sujeto en una exploración que le
permitiera ampliar su comprensión y manejo de las fuerzas implicadas en el ritmo, la forma y la
armonía, como elementos compositivos mediante los cuales estructurar y desarrollar una idea
musical en una pequeña pieza para piano. Se procedió entonces a la elaboración del programa
para un ciclo de diez sesiones de clases; las cinco primeras dedicadas a la preparación conceptual
en torno a los objetivos específicos del ciclo, y las últimas cinco dedicadas a la composición a
través de diversos ejercicios.
En las primeras cinco sesiones de clase se analizan obras y se realizan lecturas y
discusiones en torno a los temas a cubrir. Conceptualmente se apoya en Paul Creston (1961, pp.
1-75) en lo referente al ritmo, Arnold Schoenberg (1970, pp. 1-16) en lo tocante a la forma, y en
torno al sistema de modos eclesiásticos y sus usos a partir del siglo XX en Vincent Persichetti
(1961, pp. 31-43), lecturas que se realizaron y discutieron paralelamente al análisis de obras. Se
ejecutaron y analizaron pequeñas obras modales de Bártók, Debussy y Lutoslavsky, en busca de
los comportamientos de las fuerzas estudiadas en la exploración conceptual.
Sólo las cinco últimas sesiones de clase se constituyen en objeto de análisis del estudio.
Aparecen agrupadas en tres secciones en función de la dimensión del objeto musical que debe
