La evaluación y el desarrollo de aprendizaje autónomo de los estudiantes del programa de administración de empresas de la UNAD Girardot

(1)LA EVALUACIÓN Y EL DESARROLLO DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNAD GIRARDOT. GILBERTO ORLANDO ARI AS MOLINA MARCO ANTONIO VILLANUEVA ARAGON. Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación. Directora ANAIS YANED RIVERA MACHADO Magister en Educación. UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN IBAGUÉ – TOLIMA 2015. 1.

(2) 2.

(3) 3.

(4) 4.

(5) A mi familia a mi hijo Juan Jacobo, porque son mi motivación y mi fuerza vital.. Gilberto Orlando Arias Molina. A mi familia, Esposa e Hija que son la razón del trasegar de mi vida.. Marco Antonio Villanueva Aragón. 5.

(6) AGRADECIMIENTOS. Los autores expresa los más sinceros agradecimientos a:. Familia: A nuestras Esposa e Hijos por su apoyo, cariño confianza y comprensión en estos procesos académicos que nos han ausentado del seno de nuestros hogares como esposos y padres.. UNIVERSIDAD UNAD: Docentes, estudiantes y compañeros directivos, por su voto de confianza y apoyo facilitando la información requerida y los medios necesarios, para hacer posible esta investigación.. DIRECTORA. DE. TESIS:. Profesora. Anais. Janet. Rivera. Machado,. por. su. profesionalismo, sabiduría, disponibilidad y su acertada orientación que permitió culminar satisfactoriamente el proyecto.. DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: Dr. Néstor William Aponte López, por su acertada dirección y orientación del proceso.. 6.

(7) CONTENIDO. Pág. INTRODUCCIÓN. 13. 1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. 16. 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. 18. 1.2 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA. 19. 2. OBJETIVOS. 20. 2.1 OBJETIVO GENERAL. 20. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 20. 3. MARCO REFERENCIAL. 21. 3.1 MARCO DE ANTECEDENTES. 21. 3.2 MARCO CONTEXTUAL. 24. 3.2.1 Provincia del Tequendama. 28. 3.3 MARCO LEGAL. 31. 3.4 MARCO TEÓRICO. 39. 3.4.1 Evaluación. 39. 3.4.2 Aprendizaje Autónomo. 54. 3.4.3 Aprendizaje Significativo. 62. 3.5 MARCO CONCEPTUAL. 67 7.

(8) 3.6 MARCO INSTITUCIONAL. 70. 3.6.1 Componente Teleológico. 71. 3.6.2 Dimensión Académica. 72. 3.6.3 Dimensión Pedagógica. 73. 3.6.4 Dimensión Organizacional. 80. 3.6.5 Dimensión democrática y participativa del programa. 80. 3.6.6 Dimensión Social. 81. 4. DISEÑO METODOLÓGICO. 84. 4.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS. 85. 4.1.1 Categoría evaluación. 85. 4.1.2 Categoría Metaevaluación. 85. 4.1.3 Categoría Aprendizaje autónomo. 85. 4.1.4 Categoría Programa de Administración de Empresas. 85. 4.1.5 Categoría Técnicas e instrumentos de evaluación. 85. 4.2 FUENTES. 85. 4.2.1 Fuentes de tipo primaria. 85. 4.2.2 Fuentes de tipo secundaria. 86. 4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. 86. 4.4 PROCEDIMIENTO. 87. 4.4.1 Fase Preparatoria. 87. 4.4.2 Condiciones de acceso al campo de estudio. 87. 4.4.3 Revisión del estado del arte y demás literatura. 88. 8.

(9) 4.4.4 Estructuración del marco teórico. 88. 5. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN, INTERPRETACIÓN. Y. RESULTADOS. 89. 5.1 ANÁLISIS DOCUMENTAL. 89. 5.2 ENCUESTA A DOCENTES. 95. 5.3 ENCUESTA A ESTUDIANTES ECACEN. 98. 5.4 ENTREVISTA A LIDER ECACEN. 103. 5.5 OBSERVACIÓN ENCUENTRO DE ASESORÍA. 111. 6. CONCLUSIONES. 114. RECOMENDACIONES. 116. REFERENCIAS. 118. ANEXOS. 123. 9.

(10) LISTA DE TABLAS. Pág.. Tabla 1. Estrategias y Proyectos del Plan de Competitividad de la Región Bogotá-Cundinamarca. Provincia Del Alto Magdalena. 27. Tabla 2. Estrategias y Proyectos del Plan de Competitividad de la Región BogotáCundinamarca. Región Del Tequendama.. 30. Tabla 3. Revisión documental PAPS. 89. Tabla 4. Encuesta a Docentes. 96. Tabla 5. Encuesta a Estudiantes Administración. 99. Tabla 6. Entrevista Líder Escuela ECACEN. 107. Tabla 7. Ficha de observación Asesoría tutorial. 111. 10.

(11) RESUMEN. En este trabajo de investigación se describen algunas características del proceso evaluativo y del aprendizaje autónomo de los estudiantes del programa de Administración de Empresas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia del centro Girardot, desde la perspectiva socioconstructivista que propone la Universidad. De esta manera se abordó el análisis desde una perspectiva cualitativa del proceso formativo de los estudiantes de administración de empresas del centro regional de Girardot, se sirvió de instrumentos para recabar información que permitieron el análisis de situaciones del proceso global de evaluación y de cada uno de sus componentes. Los resultados revelan algunos momentos concretos en los cuales se desarrolla el proceso de evaluación y describen como se ofrecen espacios para la retroalimentación y el aprovechamiento de resultados como actividades pedagógicas y de reconocimiento de saberes, algunas técnicas e instrumentos de evaluación son identificados por los estudiantes como adecuados en la preparación y posterior realización de tareas académicas. Las conclusiones exponen que el aprendizaje autónomo para el estudiante es fundamental, se reconoce su importancia, lo cual no es una actividad sencilla la cual debe estar acompañada por docentes formados en pedagogía para guiar el paso de la regulación externa al aprendizaje de la autorregulación de los mismos potencializando la cultura de la evaluación. Palabras claves: Metaevaluación, Evaluación, aprendizaje autónomo, Administración de empresas, educación a distancia.. 11.

(12) ABSTRACT. In this research describes some characteristics of the evaluation process and independent learning of students of Business Administration program at the National Open University and Distance Girardot center, from the perspective socioconstructivist proposed by the University. Thus the analysis was approached from a qualitative perspective of the learning process of students in business administration from the regional center of Girardot, he used instruments to gather information that allowed the analysis of situations the overall assessment process and each of components. The results reveal some specific moments in which the evaluation process is developed and described as spaces for feedback and exploitation of results as pedagogical and recognition of knowledge activities, some techniques and assessment tools offered are for students identified as adequate preparation and subsequent realization of academic tasks. The conclusions state that autonomous learning for students is essential, its importance is recognized, which is not a simple activity which must be accompanied by teachers trained in pedagogy to guide the transition from external regulation to learning selfregulation potencializando same culture of evaluation. Keywords: Meta-evaluation, evaluation, independent learning, business administration, distance education. 12.

(13) INTRODUCCIÓN. "UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA" Sócrates La sociedad del conocimiento proyecta retos nuevos para las instituciones de educación superior, las cuales adoptan cambios de conceptualización pedagógica, en las prácticas didácticas, y de los procesos de evaluación, estas funciones se cumplen con obediencia a los nuevos paradigmas educativos, eventualmente estas prácticas se distorsionan y pierden sentido cuando no se consulta el contexto y se apartan del aprendizaje de estudiantes bajo la reflexión docente. De esta manera, se van marcando procesos evaluativos instrumentalistas con baja pertinencia práctica en los procesos de formación, se van estructurando escenarios donde se omite los fundamentos epistemológicos, los cuales permiten dar respuesta al cómo, quién, dónde, por qué, para qué del proceso evaluativo, no se puede permitir que se convierta el acto educativo en una actividad burocrática, así mismo que se difumine la claridad necesaria en el proceso de evaluación, convirtiéndose en un ‘‘Frankenstein’’ de la evaluación (Moreno, 2011), toda vez que se obedece de manera peligrosa a distintas metodologías, esquemas e instrumentos sin tener mayor claridad en lo que se hace. La pertinencia de la evaluación en relación con los elementos centrales del modelo pedagógico que adopta una institución educativa, es un tema esencial que tiene que ver con la coherencia entre las prácticas pedagógicas, las premisas filosóficas y epistemológicas que inspiran el componente teleológico de la organización educativa. Desde este punto de partida se inicia el presente trabajo tomando como objeto de estudio y análisis a los estudiantes de Administración de Empresas de la Universidad 13.

(14) Nacional Abierta y a Distancia de la UNAD, en la ciudad de Girardot, confrontando elementos del proyecto pedagógico Unadista y las prácticas evaluativas de este programa de formación con la modalidad a distancia. Para la UNAD la evaluación constituye un proceso permanente, sistemático, riguroso y transparente de recolección de información pertinente, útil, veraz y oportuna para la formulación de juicios y la toma de decisiones que aseguren el mejoramiento continuo de la calidad de los insumos, procesos y productos académicos del estudiante como sujeto que aprende y de la institución como organización inteligente. (UNAD PAPS 2008). De este modo la UNAD propone dar respuesta a través de sus programas y servicios a las comunidades a las necesidades fundamentales que presentan para desarrollar su potencial productivo, de aprendizaje autónomo impulsando la autogestión del desarrollo a escala humana (Max-Neef, 1986). La Escuela de Ciencias Administrativas de la Universidad forma profesionales con las competencias requeridas para la tomar decisiones en contextos organizacionales caracterizados por el alto nivel de incertidumbre y cambio permanente, con habilidades para aprender de manera permanente y continua llevando a las empresas a perdurar y crecer en los mercados globales y locales, forma los nuevos líderes empresariales que requiere la sociedad Colombiana. Pretende elevar las calidades de vida de nuestra población colombiana mediante el desarrollo humano sostenible, de tal manera que se logren superar los desequilibrios económicos, sociales, políticos, ambientales y culturales, mediante la promoción y despliegue de las facultades del ser humano formado en la UNAD, a lo largo de toda la vida, de tal modo que contribuya de manera positiva a la construcción de la Colombia moderna. La presente investigación hace una revisión de postulados paradigmáticos del proyecto de la UNAD que concreta la idea de superar el viejo paradigma transmisor basado en 14.

(15) currículos que privilegian la formación memorística y enciclopédicos de los estudiantes, que parecen poco útiles para los nuevos tiempos, el nuevo modelo promueve la formación con conocimientos pertinentes y autorregulados que puedan aplicarlos de manera consciente en situaciones determinadas con procesos autorregulados. Aunque la evaluación, se concibe desde un carácter meramente administrativo de aprobación y certificación, se necesita para estos nuevos contextos de una evaluación promotora del aprendizaje autónomo, es decir, una evaluación consciente reguladora de los aprendizajes. En palabras de Ballester (2001), la evaluación consiste en: un modelo que se propone precisamente transferir el control y la responsabilidad de su aprendizaje en el estudiante, mediante el uso de estrategias e instrumentos de autoevaluación, como lo presenta la UNAD en el desarrollo del aprendizaje autónomo se hace necesaria la reactivación de la participación del estudiante de manera dinámica para autorevisar permanentemente el proceso formativo que le permita reconocer las fortalezas, aciertos, debilidades, errores, como elementos necesarios para reorientar y autocontrolar el proceso formativo.. 15.

(16) 1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. La referencia de Kant en torno al aprendizaje autónomo nos abre a la reflexión que guía la presente investigación, en el modelo de educación a distancia de la UNAD, ‘‘La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad, él mismo es culpable de ella, la minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! esta es la enseña de la ilustración. La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobardía. Kant, E, (1784). Junto a la anterior perspectiva Kantiana, el pensamiento filosófico posmoderno, presenta otra mirada del ideario para el actuar humano. El tratadista Francés Michel Foucault lo enuncia como la exhortación a hacer de la propia existencia una obra de arte que cada uno labra y cultiva, haciendo depender las acciones, no de un ideario ético como en la fórmula kantiana, sino de uno estético. Esta nueva perspectiva de la “estética de la existencia” tiene que ver con el modelamiento permanente de la propia vida, acentuando su singularidad. Este modelado existencial, el gusto por el cultivo de sí, la edificación de sí mismo, no es sencillo de lograr. Para Foucault, la correlación social para esta edificación estética no es el aparato educativo, sino tal vez una “pedagogía del fragmento”, aquella que nutre la propia singularidad del acontecimiento o los eventos que le acontecen. Ahora, desde las apuestas que elabora la Universidad de los propósitos formativos, La UNAD promueve en el estudiante el logro de su mayoría de edad a través de la autorregulación, el trabajo independiente y el desarrollo de actividades académicas y 16.

(17) sociales que implique la autodisciplina. En términos foucaultianos, establece las condiciones para que el alumno cultive sus modos de existencia y subjetivación, incluyendo sus perspectivas académicas, estéticas, políticas, éticas, sociales y culturales. El aprendizaje autónomo requiere el desarrollo de procesos fundamentales relacionados con la evaluación para imprimirle sentido a la acción, la explicación, la argumentación, la interpretación, para comprender los problemas y dar solución a los mismos, de la misma manera es necesaria para interactuar dialógicamente con los pares para entender experiencias y saberes, para el trabajo solidario y el enriquecimiento de los aprendizajes en el mundo de la vida cotidiana. Las mediaciones pedagógicas tienen como función imprimir un carácter formativo a los diferentes procesos y actividades incluidos en la elaboración de contenidos, material didáctico y objetos de aprendizaje desarrollados por el cuerpo académico de la UNAD para acompañar el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Con ellos se le. apoya. en. sus procesos de. autoplanificación,. autogestión,. autocontrol y. autoevaluación de procesos formativos, de tal manera, que se desarrollen las competencias esenciales para la toma de decisiones autónomas. De esta manera el trabajo personal es la fuente básica del aprendizaje y de la formación e implica responsabilidades específicas del aprendiz con respecto al estudio de diversas instancias como plan analítico, guía didáctica, módulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a través de Internet, desarrollo de actividades programadas en la guía didáctica, elaboración de informes, realización de ejercicios de autoevaluación y presentación de evaluaciones. Uno de los propósitos fundamentales que se espera de una acertada autoevaluación es poder identificar por un lado, los progresos alcanzados, y por otro, las necesidades, aspiraciones y metas para aprendizajes futuros, como también el de adquirir o desarrollar la competencia para la autoevaluación. 17.

(18) Entendida así, la autoevaluación es un componente clave para la autogestión del aprendizaje por cuanto los estudiantes toman conciencia de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje y se convierten en gestores de su propio desarrollo personal y profesional. Se realiza a partir de la reflexión y el empoderamiento que el estudiante hace frente a su proceso de aprendizaje con base en los parámetros consignados los referentes de evaluación. De esta manera es importante indagar que las prácticas docentes y las acciones de formación sean las adecuadas para cumplir de manera coherente con los principios de formación y de evaluación de la UNAD, con este propósito se desarrolla el presente trabajo de investigación. El aprendizaje autónomo en la educación a distancia requiere de mayor intervención del estudiante en la determinación de: . Objetivos. . Evaluaciones. . Procedimientos. . Recursos. . Momentos de Aprendizaje. . Tiempos. 1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. ¿Cuáles son las características de la evaluación y del aprendizaje autónomo en los estudiantes del programa Administración de empresas de la UNAD Girardot?. 18.

(19) 1.2. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA. ¿Qué tipo de evaluación se identifica en el plan de estudios del programa de Administración de Empresas de la UNAD en Girardot? ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos aplicados para evaluar los conocimientos, procedimientos y actitudes en el contexto formativo del programa de Administración de empresas de la UNAD Girardot? ¿Cuál es la responsabilidad de estudiantes y docentes en el proceso evaluativo en el contexto de la formación del aprendizaje autónomo? ¿Cuáles son los criterios e indicadores en cada tipo de evaluación del proceso de aprendizaje del programa de administración en la UNAD? ¿Cómo se desarrolla la metaevaluación del programa de administración desde la contribución a la formación del aprendizaje autónomo en los estudiantes?. 19.

(20) 2. OBJETIVOS. 2.1. OBJETIVO GENERAL. Identificar las características de la evaluación y del aprendizaje autónomo en el proceso formativo del programa de administración de empresas de la UNAD de Girardot 2.015.. 2.2. . OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Identificar el proceso de evaluación propuesto en el Proyecto Pedagógico del programa de Administración de Empresas de la UNAD y las particularidades del aprendizaje autónomo.. . Analizar las técnicas e instrumentos disponibles para la evaluación de aprendizajes autónomos de estudiantes de administración.. . Determinar la responsabilidad de estudiantes y docentes en el proceso de evaluación como elemento contributivo en la formación de aprendizaje autónomo.. . Establecer que instrumentos y técnicas de evaluación contribuyen al aprendizaje autónomo del programa de Administración de Empresa de la UNAD.. . Determinar las peculiaridades de la metaevaluación aplicada en el programa de administración de empresas de la UNAD Centro Formativo de Girardot.. 20.

(21) 3. MARCO REFERENCIAL. 3.1. MARCO DE ANTECEDENTES. Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo (2011), desarrollan un trabajo donde se presenta y discute un sistema de evaluación que permite al profesor obtener múltiples evidencias de las habilidades y conocimientos de los alumnos y optimizar la tutorización, el seguimiento y el apoyo al aprendizaje, los resultados muestran que determinadas actividades de evaluación continuada pueden devenir instrumentos privilegiados para la obtención de evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, las conclusiones reportadas en primer lugar, las posibilidades de que la evaluación pueda ayudar a los alumnos a ser autónomos en los aprendizajes se deriva, en esta experiencia, del conjunto de medidas, opciones y criterios que implica el sistema de evaluación continuada en su globalidad, más que en la adopción de uno u otro criterio aisladamente considerado. En segundo lugar, la experiencia pudo mostrar que ese sistema de evaluación debe respetar al menos dos condiciones fundamentales: facilitar un uso contextualizado de los conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado, y ofrecer asistencia, apoyo al desarrollo de las capacidades de autorregulación de los alumnos. Resulta difícil que el alumno pueda llegar a ser autónomo en su aprendizaje y a utilizar funcionalmente su conocimiento si no se le ofrecen condiciones para ejercer esa autonomía, de tales requisitos resulta a veces difícil y supone, como se acaba de señalar, el establecimiento de condiciones favorables de carácter personal e institucional.. 21.

(22) Cabe señalar de otra parte que los alumnos valoran menos los cuestionarios individuales y grupales y el uso de la plataforma Moodle como apoyo a procesos de enseñanza y aprendizaje de carácter presencial. Rochera y Naranjo (2007) Parten de una perspectiva constructivista, en donde se presenta en el artículo que identifican y describen algunas características de las situaciones de evaluación y de la actuación docente de este tipo de situaciones que ofrece soporte y guía para la mejora de autorregulación del aprendizaje de los alumnos. Los resultados muestran algunas formas concretas mediante las que se ofrece ayuda a los alumnos en los espacios previos y posteriores a la realización de las tareas de evaluación dirigidos respectivamente a su preparación y a sus efectos en la correlación, devolución y aprovechamiento pedagógico de los resultados. Finalmente se plantea que aprender a autorregular el aprendizaje no es una tarea sencilla, todo lo contrario, es una actividad compleja que requiere momentos y actuaciones específicamente diseñadas y pensadas para facilitar y guiar el paso de regulación externa y apoyada de los aprendizajes a la regulación autónoma de los mismos. Monjas (2009) lleva a cabo una experiencia en evaluación formadora, agrupando tres asignaturas del mismo curso en un único proceso de enseñanza-aprendizaje. Con una muestra de entre 70 y 90 alumnos matriculados, se llevan a cabo instrumentos de aprendizaje (Cuestionario inicial, final, cuaderno de campo, proyecto de aprendizaje tutorado, informe grupal y autoforme de la materia). Destaca como ventaja, que este sistema es más formativo que el tradicional, y se establecen conexiones con el aprendizaje de la asignatura. Como inconvenientes existe el número excesivo de alumnos, requerimiento de un mayor esfuerzo para los alumnos y para el docente, y dificultad para llevar a cabo los trabajos en grupo. Se han obtenido unos resultados positivos, que indican que más del 90% de los alumnos supera la asignatura con una mayoría de calificación notable. 22.

(23) Arribas, Carabias y Monreal (2010) realizan un estudio sobre la docencia y evaluación que se lleva a cabo en la escuela de Magisterio de Segovia (titulaciones de magisterio de educación infantil, educación física, educación primaria y educación musical). La muestra está compuesta por tres grupos: profesorado, alumnos de último curso y egresados de los últimos 3 años. Se recogen los datos a partir de cuestionarios validados referentes a la metodología, evaluación y la percepción sobre el desarrollo de competencias. Los resultados obtenidos demuestran que hay una gran utilización de metodologías activas y evaluación formativa, y que el alumnado considera que sí contribuyen al desarrollo de competencias docentes; utilización habitual de medios audiovisuales, escasa utilización de seminarios y mesas redondas. Se utilizan poco los portafolios o carpetas colaborativas, apenas realizan exámenes orales o tipo test; los instrumentos de evaluación más utilizados habitualmente para la calificación son los exámenes escritos, de desarrollo o de preguntas cortas. Los sistemas de evaluación como son la autoevaluación, autocalificación o calificación dialogada son casi inexistentes. En lo referente a la percepción de competencias docentes, encuentran que la menos desarrollada es la que hace referencia a la participación en el centro e implicación del docente con las familias. Hamodi (2011) en su trabajo de investigación tiene como objetivo conocer la eficiencia y valoración de procesos y sistema de evaluación formadora en la formación inicial del profesorado. También trabaja con las tres poblaciones (profesorado, alumnos y egresados) y utiliza los grupos de discusión como instrumento de recogida de datos. Los resultados obtenidos indican que tras la utilización de una evaluación formativa los alumnos obtienen mejores resultados, desarrollan la capacidad crítica y reflexiva y se considera más coherente con los principio del EEES. Destaca que este tipo de sistema de evaluación es valorado de forma positiva por las tres poblaciones; no obstante, los egresados son los que más ventajas encuentran a este tipo de evaluación. Hamodi y López (2012) exponen la valoración de alumnos y egresados sobre la evaluación formativa y compartida en la formación inicial del profesorado de la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. La investigación se realiza mediante grupos de 23.

(24) discusión. Los resultado indican que la evaluación formativa ayuda aprender más y mejor y es un medio útil para educar. La evaluación colaborativa con el profesor es más aceptada que la calificación entre iguales. Se demanda que haya coherencia entre el discurso pedagógico y la práctica educativa. Se pide una formación continua para aplicar lo experimentado a su práctica docente, empezando por el prácticum. Consideran necesario profundizar en los discursos de los alumnos de los que obtienen una opinión menos favorable, para encontrar los puntos débiles del y poder realizar las mejoras necesarias.. 3.2. MARCO CONTEXTUAL. La provincia del Alto Magdalena. La provincia del Alto Magdalena es una región del departamento de Cundinamarca, Colombia, compuesta por ocho municipios, con una población total de 242.441 habitantes según el censo del DANE en el 2005. Figura 1. Ubicación. Fuente los autores 24.

(25) La capital, cabecera urbana, es el municipio de Girardot, que cuenta con una población de 95.496 habitantes.[1] Dentro de esta provincia se encuentran ubicados los municipios de Agua de Dios, Jerusalén, Nariño, Tocaima, Guataquí, Nilo y Ricaurte. El Alto Magdalena, como su nombre indica, es bañado por la zona alta del Río Magdalena en Cundinamarca y goza de una temperatura promedio de 23 °C a 35 °C. Esta provincia hace parte de una región que el Plan de Ordenamiento Territorial estima en 4.045 Km2 y una población que supera los 600.000 habitantes. Sus límites . Norte: la provincia del Magdalena Medio. . Sur: el río Magdalena y el depto. del Tolima. . Oriente: las provincias del Tequendama y Sumapaz. . Occidente: el río Magdalena y el depto. del Tolima. La provincia del Alto Magdalena se divide en ocho municipios administrativamente independientes en cuanto a gobierno. Sin embargo, en relación a regulación de actividades comerciales y tributarias dependen de Girardot. Girardot, la primera y la más importante ciudad de la provincia del Alto Magdalena, posee una estructura administrativa líder en la región, desde la cual se manejan las actividades económicas de los demás municipios. Con un área de 129 km², tiene una población oficial de 95.496 habitantes. [1] Las siguientes organizaciones son algunas de las que prestan servicios regionales: . Cámara de Comercio de Girardot. . Corporación Universitaria Minuto de Dios. . Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales de Colombia. . Terminal de Transportes de Girardot. . Hospital Universitario San Rafael. . Banco de La República 25.

(26) . Unidad Municipal de Asistencia Técnica Agropecuaria. . Casa de la Justicia de Girardot. . Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot. . Corporación Universidad Piloto de Colombia Seccional Alto Magdalena. . Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. . CAR - Corporación Autónoma Regional Girardot. . Canal DW Televisión. . Casa de la Cultura de Girardot. Educación. En Girardot se encuentran la mayoría de centros de Educación Superior ubicados en la provincia del Alto Magdalena, mencionados en el anterior enlace. Sin embargo destaca la presencia de la UNAD y de la Universidad del Bosque en Agua de Dios. En general la cobertura académica de la población infantil es buena y creciente. Educación superior. Las universidades que hacen presencia en el Alto Magdalena son: . La Universidad de Cundinamarca en Girardot.. . La UNAD en Girardot y en Agua de Dios.. . La Universidad Piloto de Colombia Seccional Alto Magdalena en Girardot.. . La Corporación Universitaria Minuto de Dios en Girardot.. . La Universidad del Bosque en Agua de Dios.. . La Universidad del Tolima en Girardot y Agua de Dios.. . La Universidad Autónoma en Girardot.. . La Universidad Cooperativa de Colombia en Girardot.. Agua de Dios es el segundo municipio más importante de la provincia del Alto Magdalena. Con un área de 114 km² y una población de 13.615 habitantes, se ha convertido en el cuarto municipio más poblado de la región. Agua de Dios se destaca ampliamente en la región y en el país por ser el centro urbano más especializado en el tratamiento y atención al paciente enfermo de Hansen. Instituciones que prestan un servicio regional: 26.

(27) . Corsohansen, corporación social para la rehabilitación del enfermo de Hansen y sus consanguíneos.. . Sanatorio de Agua de Dios.. . Unidad Municipal de Asistencia Técnica Agropecuaria.. Tabla 1. Estrategias y Proyectos del Plan de Competitividad de la Región BogotáCundinamarca. Provincia Del Alto Magdalena. Fuente. DANE (2005). 27.

(28) 3.2.1. Provincia del Tequendama. Ubicación en el Departamento de Cundinamarca.. Ubicación de la antigua provincia del Tequendama en la Nueva Granada (1855).Tequendama es una provincia del departamento de Cundinamarca, en Colombia. Conformada por diez municipios, cuenta con aproximadamente 160.000 habitantes, sus tierras tienen la mayoría de los pisos térmicos pero prevalecen los templados, aptos para la producción de frutas. Su capital es La Mesa de Juan Díaz centro urbano más importante, su economía esencialmente agropecuaria, aunque presenta algunas industrias como la producción hidroeléctrica a través de la planta El Charquito en Mesitas del Colegio y Santandercito. Turismo. El principal atractivo turístico es El Salto de Tequendama, catarata sobre el Río Bogotá. También se destacan el zoológico de Santa Cruz en San Antonio de Tequendama, los balnearios en Anapoima y Apulo, el recorrido en tren de la montaña de Cachipay festividades de Corpus Crhisti en Anolaima etc. Las vías carreteables unen la totalidad de los municipios e inspecciones. Cuenta con numerosos ríos como El Curí, El Bogotá, El Apulo etc. Municipios e Inspecciones de Policía . La Mesa San Joaquín, San Javier, La Esperanza.. . Tena El Hospicio. . Anapoima La Paz, San Antonio de Anapoima. . Anolaima Reventones, La Florida, Corralejas.. . Apulo La Horqueta. . Cachipay Peña Negra. . El Colegio El Triunfo, La Victoria, Pradilla.. . Quipile La Sierra. . San Antonio del Tequendama Santandercito. . Viotá San Gabriel 28.

(29) Tequendama es una provincia del departamento de Cundinamarca. Conformada por diez municipios, cuenta con aproximadamente 160.000 habitantes, sus tierras tienen la mayoría de los pisos térmicos pero prevalecen los templados, aptos para la producción de frutas. Su capital es La Mesa de Juan Díaz centro urbano más importante, su economía esencialmente agropecuaria, aunque presenta algunas industrias como la producción hidroeléctrica a través de la planta El Charquito en Mesitas del Colegio y Santandercito. El principal atractivo turístico es El Salto de Tequendama, catarata sobre el Río Bogotá. También se destacan el zoológico de Santa Cruz en S. an. Antonio. de. Tequendama, los balnearios en Anapoima y Apulo, el recorrido en tren de la montaña de Cachipay festividades de Corpus Crhisti en Anolaima etc. Las vías carreteables unen la totalidad de los municipios e inspecciones. Cuenta con numerosos ríos como El Curí, El Bogotá, El Apulo etc. En los últimos años ha vivido un proceso de pacificación gracias al aumento de la presencia de la fuerza pública en todo el territorio pero especialmente en el municipio de Viotá.. 29.

(30) Tabla 2. Estrategias y proyectos del Plan de Competitividad de la Región BogotáCundinamarca. Región Del Tequendama.. Fuente. DANE (2005). La UNAD oferta programas de formación académica en la modalidad a distancia y virtuales, lo que toca un concepto de la "virtualidad" y no es algo nuevo en la historia de la humanidad. Desde el mito de la caverna de Platón, pasando por las imágenes o leyendas de la Edad Media, hasta la visión –no desde la fe– de la percepción cristiana de la eucaristía, la virtualidad, entendida como semblanza de realidad (pero no real), ha estado siempre presente entre nosotros. Hoy en día la tecnología nos brinda ese potencial, de posibilidad de incluso, visionarlo con nuestros propios ojos, reconstruir la imaginación, de hacer realidad visual nuestras ideas. Se trata de lo que paradójicamente llamamos "realidad virtual". Hoy existe, 30.

(31) además, la posibilidad ampliamente difundida de construir auténticas comunidades virtuales, es decir, espacios no físicos y atemporales de interacción humana. La metodología y la práctica de educación a distancia, de algún modo ha sido el puntal que ha impulsado la evolución de la tecnología de la educación. Luego, la implementación de nuevas tecnologías como audiovisuales, y ahora materiales interactivos mediante el uso de computadoras, la Internet que ha dado el paso de aparición de aulas virtuales. "El salto dado por la nueva tecnología educativa es el equivalente al dado en el transporte, "...de la mula al avión". Con la fusión de la informática en las comunicaciones (la teleinformática), ha convertido al computador en un fabuloso apoyo para el docente; gracias a sus diversas aplicaciones como la producción de acetatos a color, la edición multimedia o la comunicación simultánea de voz, datos y vídeo, es ya una verdadera revolución". Primera universidad que aplico la educación virtual en Colombia. La Universidad Nacional de Colombia - U.N. es una universidad pública de orden nacional financiada principalmente por el Estado Colombiano, siendo la más grande y una de las más importantes de Colombia, debido a su tamaño y a su capacidad investigativa. Esta institución cuenta con 8 sedes, 94 programas de pregrado, 114 especializaciones, 38 especialidades médicas u odontológicas, 131 maestrías, 46 doctorados. Su población estudiantil actual asciende a los 44.539 alumnos, de los cuales 38.256 pertenecen a pregrado y 6.283 a posgrado repartidos en sus ocho sedes ubicadas en distintas regiones del país.. 3.3. MARCO LEGAL. El presente marco regulatorio sobre educación a distancia es tomado de la obra presentada en la Conferencia Internacional del ICDE en República Dominicana, con la 31.

(32) elaboración que involucra a 28 autores, 15 países, tres instituciones y tres compiladores: Martha Mena, Claudio Rama, Ángel Facundo. Obra referenciada por la representatividad de los países de América Latina y del Caribe, y citada en el aparte del marco Colombiano, dentro de un concepto de globalidad regional para la integración institucional. En 1992, al momento de expedirse la nueva Ley de Educación Superior, un importante número de instituciones ofrecían programas a distancia. Sin embargo, la única referencia que se hace en la ley 30 de 1992 a esta modalidad, es el artículo 15, que aseveró lacónicamente: “Las instituciones de Educación Superior podrán adelantar programas en la metodología de educación abierta y a distancia de conformidad con la presente Ley”. Más aún, durante los 26 años recorridos durante este segundo período, sólo tres normas hacen referencia a la educación a distancia y “virtual”. Todas son de relativamente reciente expedición. La primer norma durante este período es el Decreto 2566 de 2003 que –como se indicó- estableció las 15 condiciones o requisitos mínimos para el ofrecimiento de programas de educación superior. Este decreto tuvo sólo dos cortas referencias a la educación a distancia. La primera se hace indirectamente por vía de una modificación introducida mediante el Decreto 2170 de 2005 que precisa los aspectos curriculares (artículo 4) en los programas a distancia. Este decreto modificó el texto original del decreto 2566 que indicaba que “las características específicas de los aspectos curriculares de los programas serán definidas por el Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de las instituciones de educación superior, las asociaciones de facultades o profesionales o de pares académicos, siguiendo los parámetros establecidos por el Gobierno Nacional en el presente decreto”. Lo substituyó por otro texto que exigía explícitamente que “los programas académicos de educación superior ofrecidos en la metodología de educación a distancia deberán demostrar que hacen uso efectivo de 32.

(33) mediaciones pedagógicas y de las formas de interacción apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo y la forma como desarrollarán las distintas áreas y componentes de formación académica”. La otra mención es el “parágrafo” (sic) del artículo 10 del Decreto 2566 que se refiere a los medios educativos: “Para programas que se desarrollen en la metodología de educación a distancia, la institución deberá disponer de los recursos y estrategias propios de dicha metodología, a través de las cuales se atiende el acceso permanente de todos los estudiantes y profesores a la información, experimentación y práctica profesional, necesarias para adelantar procesos de formación, investigación y proyección social. Igualmente, se demostrará la existencia de procedimientos y mecanismos empleados para la creación, producción, distribución y evaluación de materiales de estudio, apoyos didácticos y recursos tecnológicos con soporte digital y de telecomunicaciones, y acceso a espacios para las prácticas requeridas”. Como se dijo anteriormente, esta norma fue derogada recientemente y remplazada por la Ley 1188 de 2008. En el Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A.) aparece una segunda norma, que al trazar lineamientos, opera como tal, luego de diez años en los que se tuvieron lineamientos únicos sin diferenciación para programas presenciales como de distancia, se conformó un grupo de diversas instituciones con el fin de hacer una “propuesta” de lineamientos específicos para la acreditación de programas en la modalidad a distancia y “virtual”, cuya “versión preliminar” fue expedida en el 2005. Al analizar este “documento especial”, resaltan los reconocimientos que se hacen en la introducción. De una parte, se habla de “ausencia de buenas referencias bibliográficas, que recojan el devenir histórico de esta modalidad en nuestro medio y que hace obligatorio recurrir a fuentes externas”. De otra, y si bien la sociedad del conocimiento propone nuevos paradigmas de organización de esta modalidad, todavía el sistema educativo colombiano no los ha explorado, ni explotado todo el potencial de las tecnologías digitales. 33.

(34) Finalmente, al recoger diversos conceptos de educación a distancia, considera que este sistema educativo debe superar la concepción meramente metodológica y procedimental. Este último reconocimiento se realiza a partir de las que denomina “características especiales” de esta estrategia educativa: disponer de medios y mediaciones que liberan realmente a las personas de las limitaciones de tiempo y espacio; ofrecer contenidos para los diferentes estilos cognoscitivos, condiciones de aprendizaje y ritmos; permitir autogestionar y estructurar la información de manera flexible; realizar interrelaciones formativas simétricas que cambian fundamentalmente el rol tradicional de los actores del proceso educativo; y avanzar en la construcción del conocimiento de forma colectiva. En una palabra, permitir nuevas relaciones con el saber. Sin embargo, aunque indica que su conceptualización debe hacerse “desde su propia epistemología”; admite el impacto que tendrán las tecnologías en el desarrollo de la educación; e indica que debe comenzarse “a formular un nuevo paradigma para la educación a distancia fundamentado en sus principales características, reafirma -sin embargo- que “el proceso educativo en la modalidad a distancia no es muy diferente del que ocurre en las modalidades más tradicionales”. Lo que faltaría es “la consolidación de una comunidad académica que respalde el quehacer de la modalidad a distancia”. Los artículos restantes determinan algunos elementos básicos para la obtención del “registro calificado” de programas de la modalidad, que no habían sido considerados en el Decreto 2566 de 2003. En términos jurídicos las Resoluciones son normas de menor rango. Si bien establecen parámetros de obligatorio cumplimiento, las resoluciones son expedidas sólo con la firma del ministro del ramo y pueden ser revocados igualmente por él. Como tal, requieren menor concertación que un Decreto y por supuesto que una Ley, y como tal presentan menor estabilidad. La educación a distancia de tercera generación, “educación virtual” o educación basada en entornos digitales ingresa al país por varias vertientes. La primera fue la alianza 34.

(35) establecida por la Universidad Autónoma de Bucaramanga y otras instituciones con el Instituto Tecnológico de Monterrey. La segunda vertiente es el desarrollo mismo de la educación a distancia. En esta, el más claro exponente es la Unidad Universitaria del Sur de Bogotá que, en 1997, se convirtió en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD En el 2005, gracias a sus avances, es reconocida como “Universidad” y, un año más tarde, hace su ingreso a la “educación virtual”. En la actualidad esta institución cubre la mitad de los estudiantes de distancia en el país, con 43 subsedes propias y una en el exterior. Y, la tercera vertiente es el surgimiento de instituciones exclusivamente virtuales. Actualmente el país cuenta con 25 instituciones con planes estratégicos virtuales, y con 41 programas de educación superior completamente virtuales. Así, por ejemplo, entre los “aspectos curriculares” se indica que, además de aquellos específicos del campo académico, el programa debe desarrollar competencias para: autogestionar el conocimiento; utilizar diversos medios, para buscar, clasificar, seleccionar y contrastar información; trabajar en grupo; utilizar medios de información y comunicación requeridos por la metodología específica del programa; asegurar el desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas en lengua materna y en una segunda lengua; proponer un modelo pedagógico que guíe al estudiante dentro de una estructuración flexible y dar la posibilidad de seguir diferentes rutas; presentar los contenidos en diversos formatos multimediales e hipertextuales; seguir los estándares internacionales tanto en producción como administración de los contenidos; y hacer explícitas las estrategias de inducción sobre interrelaciones, formas de acompañamiento, de seguimiento, autoevaluación y evaluación propias de la modalidad y utilizadas por la institución (artículo segundo). Si se analizan comparativamente los parámetros exigidos para el “registro calificado” (que establece las condiciones básicas o mínimas de calidad) y aquellos planteados para la “acreditación de alta calidad”, no parecen existir en la práctica mayores diferencias. En buena medida la diferenciación está sujeta al criterio de los pares que revisan los respectivos procesos. Esta situación ha sido planteada por algunas 35.

(36) instituciones y expertos que reclaman criterios objetivos. Con la derogación del artículo primero del Decreto 2566 de 2003 y la reciente expedición de la Ley 1188 de 2008, la Resolución 2755 de 2006 queda sin piso. En la actualidad se concierta la expedición de un único decreto reglamentario de la mencionada Ley que, según se conoce, además de recoger las diferentes regulaciones sobre el registro calificado de los programas que dependían del decreto 2566 (entre ellas la resolución en mención), busca atender a la exigencia de establecer relaciones y diferencias entre el registro calificado y la acreditación de alta calidad. Este decreto entregado el 20 de abril del 2.010 es el 1295 por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la ley 1188 de 2.008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Dos son los artículos centrales sobre la “metodología” a distancia. El primero indica que los programas serán definidos como a distancia o presenciales según la metodología que sea predominante en términos cuantitativos, sin perjuicio de la combinación de ambas. En el segundo artículo, se explicitan algunas especificidades de los programas a distancia. Los programas de educación a distancia podrán utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales se haga uso intensivo de diversos medios de información y comunicación y de mediaciones pedagógicas que permitan crear una dinámica de interacciones. orientada. al. aprendizaje. autónomo. y. abierto.. Los. programas. desarrollados bajo esta metodología, en los que los estudiantes tienen que concurrir a centros de tutorías, deben contar con las condiciones físicas adecuadas, tanto en la sede como en los centros de asistencia y tutoría, idicando las características y ubicación de los equipos e inmuebles en los lugares ofrecidos. “Así mismo, cuando la estrategia suponga el empleo de materiales y guías impresas, se deberá demostrar la existencia de políticas, procedimientos y mecanismos que tiene establecidos para la producción, distribución, evaluación y edición de los materiales propios de los cursos, y la existencia de estrategias a través de las cuales se atiende el acceso permanente de los estudiantes y profesores a la información”. 36.

(37) “Los programas que requieran de la realización de prácticas o clínicas, experimentos, talleres u otras actividades académicas que exijan de presencialidad, solamente podrán obtener registro calificado si garantizan que tales componentes se desarrollarán, en condiciones de calidad, bajo la metodología presencial”. “Los programas realizados con estrategias virtuales que suponen el uso de computadores, programas informáticos con especificaciones determinadas y conexión a INTERNET, sólo podrán ser ofrecidos en lugares que posean condiciones de conectividad que permitan el acceso de los alumnos y, además, siempre que el estudiante disponga con antelación a su matrícula de las herramientas tecnológicas indispensables para participar en el programa. La institución de educación superior deberá suministrar información clara sobre lo anterior a los aspirantes, con indicación de los requerimientos tecnológicos que tendrá que poseer”. En el decreto existen un planteamiento que, si bien no supera la ambigüedad entre las condiciones mínimas y de alta calidad, ahorra trámites innecesarios: aquellos programas acreditados como de alta calidad, no requieren obtener registro calificado mientras dure el período de acreditación otorgado. Y, se establecen las circunstancias excepcionales en las cuales la duración del proceso para la obtención del registro no se cumple dentro de los términos establecidos por la ley. La controversia al respecto refleja las dificultades en la expedición de la normatividad de educación superior, y en particular en la metodología a distancia y virtual. Lo que sí se ha hecho evidente tanto en el debate como en otros eventos sobre el tema, es la necesidad de contar no sólo con políticas sino con regulaciones o normas que más allá del simple control formal, promuevan en la educación en general, pero especialmente en la educación a distancia y “virtual”, prácticas formativas que se fundamenten más en el aprendizaje, en los diferentes tipos de inteligencia, en estructuras curriculares abiertas, con calendarios y contenidos flexibles, multimediales e interactivos. Que efectivamente para orientar estos procesos se disponga de personal calificado y estable, con asignación de tiempos adecuados para la producción de material 37.

(38) educativo, para la consejería y tutoría con diverso tipo de interacciones, la investigación y la proyección comunitaria; de una estructura organizacional, un alistamiento (ereadiness) y los recursos tecnológicos y multimediales, que permitan el ofrecimiento de programas con mínimas garantías de calidad. El gran reto de la normatividad colombiana más allá del necesario control de las condiciones básicas, radica precisamente en asumir y darle cuerpo a dichas aspiraciones. Con relación a la educación a distancia, la comunidad académica colombiana ha tenido y tiene apreciaciones muy diversas que van desde la apatía absoluta hasta el interés por querer explorar la tecnología. Con todo, es justo reconocer que sin los esfuerzos normativos iniciales, realizados contra viento y marea durante la década del ochenta aunque seguidos de forma asistemática y discontinua, quizás no se hubieran logrado los actuales desarrollos. De otro lado, en el país parece ser evidente en materia de normatividad, la primacía de la función de control sobre el fomento y la búsqueda de desarrollos sistemáticos a largo plazo. Estas dos características, unidas al hecho de haberse optado en los inicios por un modelo pragmático que se focalizó en el surgimiento de la “modalidad a distancia” alejado de la comunidad académica y científica consolidada, han marcado los todavía escasos niveles de progreso. Los efectos de las prioridades que parecen haberse tenido hasta el presente parecen igualmente insuficientes. Si con la Ley de educación superior y la creación de las instancias de evaluación de las condiciones de calidad y de acreditación de alta calidad se han dado pasos importantes buscando. garantizarla,. pareciera. sin. embargo. necesario. volver. analizar. la. conceptualización y parámetros utilizados para una y otra. Hasta el presente, no parecen existir realmente mayores diferencias.. 38.

(39) 3.4. 3.4.1. MARCO TEÓRICO. Evaluación. El concepto de evaluación ha ido incorporando nuevos. elementos en la definición, superando la influencia de su génesis conceptual referenciado desde el campo empresarial sinónimo de medida de la cantidad de conocimientos dominados por los aprendices, estas posturas cambian debido a la influencia de decisiones en materia educativa impone la nueva sociedad del conocimiento. Con ésta surge la necesidad de desarrollar alumnos con capacidades de “aprender a aprender” o capacidad auto-reguladora. En gran parte de la comunidad académica percibe los test y escalas cuantitativas como instrumentos de aparente objetividad, presentando el número como única expresión del resultado del proceso enseñanza aprendizaje, en muchas ocasiones sin examinar profundamente la rigurosidad en la aplicación de instrumentos y con análisis arbitrarios en los resultados del proceso. Desde la anterior perspectiva autores como Casanova (2.007), plantean la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo que proporcione datos que enriquezcan el desarrollo de los estudiantes, de esta manera la evaluación se constituye como un elemento esencial en el currículo, que ayuda a mejorar todo tipo de aprendizaje. Esta postura es compartida por otros autores que ven esencial el concepto que se tiene de evaluación como punto de partida en la aplicación y resultados esperados de este proceso, algunos consultados en este trabajo de investigación son: Guba, E.G., 1.978; Fernández Pérez, 1.988; Rosales, C. 1.990; Santos Guerra, 1.993. Partir de la adopción de una definición sobre evaluación, es considerada como fundamental por los autores de este trabajo de investigación, puesto constituye la base de análisis que soporta el presente ejercicio académico, basado en la acepción de Casanova (2.007), se estima: La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje 39.

(40) consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad mejorándola progresivamente, hasta que sea de dominio consiente y crítico del estudiante de manera autónoma. La autorregulación permite al estudiante desarrollar la competencia de “aprender a aprender”, una de las competencias clave para la vida en el siglo XXI, citada por la Comisión Europea en 2004. Es así como la evaluación es el concepto alrededor del cual gira el trabajo escolar, condiciona lo que acontece en el ambiente de formación con el qué, el cuándo y el cómo se enseña, también los ajustes que deben incorporarse al proceso de enseñanza-aprendizaje para atender la gran diversidad de necesidades que se presentan en el aula de clases. Por tanto la evaluación por sí misma no mejora la educación, aunque bien entendida y bien practicada, sí que puede convertirse en una poderosa herramienta que contribuya a la mejora de la educación. Santos Guerra (1996), con la lucidez que lo caracteriza, menciona en uno de sus textos que “la escuela es el lugar donde más se evalúa pero donde menos se cambia", con lo cual hace una crítica a este afán desmedido e inocuo por evaluarlo todo. De allí que una evaluación puede ser frecuente pero desdibujar su propio papel dentro del proceso educativo si no ha sido definida en función del mismo. Para complementar, afirma Díaz Barriga (2008) que: la evaluación se ha convertido en un acto compulsivo en el sistema educativo, casi podríamos afirmar que se evalúa para evaluar, se evalúa para mostrar indicadores; las prácticas y los procesos educativos sencillamente no son contemplados en la tarea de la evaluación. Esto precisa el papel esencial de la misma pero igualmente el riesgo de perder un auténtico rumbo pedagógico y convertirse en el mecanismo que permite medir para controlar, para 40.

(41) excluir o para premiar: un preocupante conductismo que no trasciende las pruebas y las técnicas aplicadas. De otro lado Gimeno (1982) cita a Tyler como padre de la evaluación, el cual expresa que “no es raro encontrar una respuesta, entre nuestros profesores, al tema de la evaluación, en los siguientes términos: evaluar es saber si los objetivos han sido conseguidos”. Este es un pensamiento arraigado en nuestros días, el cual ha llevado a las instituciones a establecer desde este paradigma una congruencia entre los objetivos operativos establecidos y los logros alcanzados mediante la aplicación de los programas de currículo y enseñanza. (Torres, 2005). Para el caso de esta investigación, los planteamientos anteriores permiten afirmar que en algunas universidades se ha tomado la evaluación como medio para valorar el currículo como recurso normativo y formativo fundamental en procesos concretos de enseñanza aprendizaje y poder así tomar decisiones sobre su permanencia, trasformación o cambio. Hugo Cerda en su texto: La evaluación como experiencia total, cita a Stufflebean, Pérez Juste, Caride y otros autores que hablan de cuatro momentos que se deben dar durante el proceso de evaluación de un programa: evaluación del contexto (necesidades), evaluación del diseño (programación), evaluación del proceso (desarrollo) y evaluación de resultados (proceso). Atendiendo a lo anterior podemos visionar en primer lugar las diferentes dimensiones de la pertinencia propia del proceso evaluador permitiendo tener un conocimiento técnico del programa que se va a evaluar como también se pueden aclarar muchas preguntas respecto a las metas, destinatarios, estructuras, contenidos, agentes responsables, metodologías, entre otros. La evaluación deberá constituirse entonces, como un dispositivo al servicio de una pedagogía diferenciada que sea capaz de dar respuesta a los intereses y necesidades de cada alumno; como expone Perrenoud (1991) al referirse a la necesidad de una “enseñanza diferenciada” que contribuya a atender la diversidad del aula.. 41.

(42) Cabe agregar una mirada importante sobre la aplicación de evaluación de Álvarez Méndez 2001; quien aplica un proceso evaluativo actúa en nombre de la calidad y por tanto lo defiende frente a otras propuestas evaluativas, calidad y evaluación conserva una estrecha relación. En este trabajo académico se considera adecuado revisar algunas de las tensiones que en educación se evidencian, teniendo en cuenta que interesadamente la evaluación se confunde con mucha frecuencia con el control, concretado en cualquier tipo de examen. Lo que es un recurso, un medio, deviene en objeto y en objetivo que termina marcando el curriculum, poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes con los resultados, acuerdos pedagógicos pre establecidos. Al respecto Escudero Muñoz (2003) afirma que el término calidad tiene múltiples caras y se refiere a seis versiones de la calidad: a) calidad como excelencia; b) calidad como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto o servicio; c) calidad como el grado en que se adecuan a ciertos estándares o criterios preestablecidos; d) calidad como consistencia y perfeccionamiento de ciertos procesos para el logro de objetivos; e) calidad como un marco o carta fundacional de ciertos derechos y deberes entre proveedores y usuarios de algo; f) calidad como transformación de los sujetos e instituciones implicados y comprometidos en la provisión de bienes o servicios. Álvarez Méndez (2011) propone que la evaluación debe ser fuente de aprendizaje: evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender, evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje de un modo comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un. 42.

(43) resultado negativo (el fracaso) después de recorrer el camino de aprendizaje. Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Las prácticas de evaluación actuales afrontan diversos problemas, Carrión (2005) identifica algunos de los más relevantes: la ausencia de un método o sistema de recopilación de información, confiable y válido, que pueda servir de base a los juicios valorativos; la falta de confiabilidad de la información, lo cual resulta paradójico en la era de la informática y las telecomunicaciones; la existencia de interpretaciones y concreciones múltiples sobre conceptos como normas de resultados, estándares, criterios de calidad, es decir, una base valorativa y, lo más grave, la tergiversación de los procesos escolares en razón de las evaluaciones de que son objeto. En igual forma si se desea medir o calificar por medio de la evaluación, de esta manera se separa cada vez más de los propósitos formativos de un proceso académico, estos dos conceptos comparten campos semánticos pero se diferencian por los recursos que utilizan o los usos y los propósitos a que sirve, no debe ser una actividad instrumental, cumpliendo un papel funcional por que no pertenece a actividades de aprendizaje, la verdadera evaluación transciende estas actividades, la evaluación educativa se da en presencia de los sujetos, el sujeto evaluado en dialogo con el sujeto evaluador, desde una perspectiva crítica que busca el entendimiento, la participación y la emancipación de los sujetos. En el ámbito educativo la evaluación debe entenderse como actividad crítica de aprendizaje, el profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente, el alumno aprende de y a partir de la evaluación y de la corrección de la información del profesor que suministra para ser contrastada desde la crítica y la argumentación, no para descalificar ni penalizar, se necesita aprender de y con la evaluación. Debe servir los intereses formativos, se aprende de la evaluación cuando se convierte en actividades de aprendizaje y de conocimiento del acto de aprendizaje, convertida en 43.

(44) expresión de saberes en medio de aprendizaje, solo de esta manera se puede hablar de evaluación que forma. Si se concibe la educación como acceso a la cultura y a la ciencia, el reto de cada docente es no dejar por fuera a ningún aprendiz, la evaluación constituye una oportunidad excelente para que los que aprenden pongan en práctica los conocimientos y sientan la necesidad de defender sus ideas, sus razones y sus saberes, debe ser el momento de compartir sus conocimientos pero aflorar sus inseguridades, ignorancias con la intención de superarlas, ocultarlas debajo de la alfombra del descuido es un precio muy alto que se paga posteriormente, ser consciente abre el camino de la apropiación en la formación del propio pensamiento. Por consiguiente la evaluación debe ser recurso de formación y Oportunidad de aprendizaje, la evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo el proceso en donde se reconocen los criterios que se van a aplicar o en su defecto y más allá de la participación de la constitución de estos por parte de los sujetos que intervienen en este, la evaluación debe ser continua, procesal, integrada al curriculum, por esto en la evaluación es posible negociar todo, la justificación, los propósitos y debe involucrar a todos los actores. En consecuencia la evaluación formativa es motivadora y orientadora, si se desarrollan procesos educativos en grupo también la evaluación debe ser un trabajo grupal, si se acepta que sea responsable y empoderar el grupo del propio aprendizaje, nadie mejor del sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Si la autoevaluación no conlleva autocalificación es romper las reglas del entendimiento, de esta forma los estudiantes pueden participar aplicando las técnicas de la triangulación de la evaluación educativa, en esta dinámica se puede exigir la responsabilidad de cada parte exigiendo responsabilidad de lo que aprende sin descuidar la calidad de lo que se aprende. 44.

(45) Por otra parte la mirada de Tiburcio Moreno Olivos, reflexiona acerca del papel del docente como evaluador del aprendizaje en el ámbito actual de la educación superior y expone la forma de desentrañar el funcionamiento del sistema en la evaluación de los estudiantes. Presenta como “la evaluación del estudiante siempre ha sido un asunto problemático, actualmente parece que se torna más complejo porque significa valorar competencias tanto cognitivas como sociales” (Moreno, 2009), las cuales por su propia naturaleza escapan a una evaluación sustentada en técnicas e instrumentos inoperantes que no logran captar toda su riqueza y profundidad. Así mismo Moreno cita a Barnett (1994: 171) quien afirma: “La evaluación de la calidad de la educación superior se encuentra en una etapa tan rudimentaria que no podemos estar seguros acerca del rigor de ningún método”. Reafirma que para dar un cambio en la evaluación se necesitan revisar factores incidentes como la cultura profesional docente y la cultura escolar, lo anterior lo afirma apoyado en el pensamiento de Hargreaves 1996. Moreno (2009) concibe la evaluación desde su carácter formativo y no como mecanismo de control, tanto así que debe constituirse en un medio para potencializar el aprendizaje, el desarrollo de los educandos y el perfeccionamiento de la enseñanza, sin que se vaya a convertir en un obstáculo para que operen los estudiantes y el educador. De la misma manera da una mirada a la evaluación como un proceso de reflexión encaminado a optimizar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, por lo tanto es indispensable desarrollar la calidad de las habilidades reflexivas de los educadores así como sus habilidades de liderazgo. En el ámbito universitario muchos docentes vivencian la evaluación como una constante contradicción, pues deben ajustar el proceso de formación y de evaluación a 45.

(46) la heterogeneidad del estudiante (niveles de motivación, estilos de aprendizaje, estilos cognitivos, conocimientos previos, necesidades e intereses…) cuando la normativa institucional establece de manera rígida unos plazos en los que los estudiantes deben demostrar generalmente mediante la técnica del examen que aprendieron los contenidos del programa educativo, como si el aprendizaje pudiera suscribirse a un periodo determinado de tiempo. El cronograma de parciales, convocatorias entre otros se convierten en una “camisa de fuerza” que constriñe las posibilidades de un aprendizaje profundo y relevante, que impide la creatividad tanto del docente como de los estudiantes, con lo cual muchas veces lo único que se consigue es un aprendizaje mecánico y artificial. Cuando la evaluación del aprendizaje se pone casi exclusivamente al servicio de procedimientos administrativos es de esperarse que sus resultados sirvan para elaborar informes o reportes para la rendición de cuentas, pero no para potenciar el aprendizaje y la enseñanza, esta es una forma en la que se hurtan los resultados de la evaluación a los principales protagonistas del proceso educativo, toda vez que ellos no se ven beneficiados de ésta. Finalmente Tiburcio afirma la “”Confusión teórica” de los educadores frente a la evaluación, la ausencia o escasez de formación docente propicia que las concepciones y creencias de los profesores, que son las que en buena medida orientarán sus prácticas de enseñanza y de evaluación, resulten ambiguas. Lo anterior se evidencia en acciones eclécticas e inconsistentes, al no existir claridad respecto a las coordenadas teóricas en las que se mueve el docente como evaluador es difícil justificar la toma de decisiones o explicar determinadas actuaciones en el aula.. El empleo de distintas perspectivas teóricas de evaluación como:. 46.

(47) a) Evaluación centrada en los objetivos; b) evaluación del mérito; c) evaluación orientada a la toma de decisiones; d) evaluación como sinónimo de medida; e) como un tipo de investigación; f) evaluación para la mejora; g) para detectar responsabilidades; h) para ejercer la autoridad (Nevo, 1997); o bien, la adopción de propuestas de evaluación que se adscriben a corrientes psicológicas como el conductismo, cognitivismo, constructivismo, se puede traducir en actividades contradictorias de las que el docente, en general, ni siquiera es consciente. Entender que la evaluación no es un asunto meramente técnico sino que tiene una dimensión ético-moral que el docente como evaluador no puede ignorar. No es verdad que el fin justifica los medios, el docente tiene que preguntarse si los medios empleados son éticos y lícitos. La evaluación formadora (Nunziati, 1990) se presenta como una superación de la evaluación formativa, término acuñado por M. Scriven en 1967 para referirse a las modificaciones metodológicas a realizarse durante la implantación y evaluación de un programa académico, y que después evolucionó en el plano práctico del aula de clases, en donde se le interpretó como la evaluación realizada por el profesor para la regulación y gestión de los aprendizajes del salón. La evaluación formadora es un modelo que propone transferir el control y la responsabilidad del aprendizaje, del profesorado al alumno, es decir, que sea el estudiante empoderado de este proceso el que regule y gestione su propio aprendizaje. Se pretende que la evaluación no sea más externa al alumno, promoviéndose la autorregulación a través de nuevas formas como son la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación. Ante este nuevo modelo de evaluación, se superan los límites de la evaluación formativa y se abren nuevas perspectivas que aportarán grandes beneficios para el estudiante, ya que al ser su propia responsabilidad se cuenta con grandes 47.

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