Arquitectura de las escuelas de educación primaria en África Subsahariana. Análisis de diseño, gestión y construcción. Recomendaciones. Estudio de caso : Tanzania

251 

Texto completo

(1)

Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones Máster en Cooperación Internacional al Desarrollo 2015-2016

Arquitectura de las escuelas de educación primaria en África

Subsahariana. Análisis de diseño, gestión y construcción.

Recomendaciones.

Estudio de caso: Tanzania.

Primary School Architecture in sub-Saharan Africa. Analysis of design, management

and construction. Recommendations.

Case study: Tanzania.

Trabajo Fin de Máster

Marta Leboreiro Núñez

Arquitecta experta en habitabilidad básica 2015-2016

(2)
(3)

Palabras Clave:

Infraestructuras Escolares / Educación Primaria / Arquitectura / Diseño / Construcción / Tanzania / África Subsahariana

Resumen:

El trabajo trata los aspectos metodológicos, sociales y arquitectónicos ligados al acceso a la educación primaria en África Subsahariana, prioridad a nivel mundial. Partiendo de un análisis cualitativo se recogen los modelos de infraestructuras escolares existentes en la región, en cuanto al diseño, gestión y construcción según el agente que lidere la propuesta: Organismos Internacionales, Agencias de Cooperación, Estados y ONGs; definidos en manuales y guías orientativas. El análisis abarca 11 escuelas de educación primaria en Tanzania,definiendo los parámetros comunes de diseño, de empleo de materiales y de actuación, según el agente involucrado. Se concluye y propone la necesidad de replantear los modelos arquitectónicos escolares hacía un “Enfoque Basado en Derechos Humanos”, la participación comunitaria, la adaptación al contexto, a los grupos étnicos y a la importancia de la presencia de expertos en construcción para alcanzar escuelas de calidad que respondan a las necesidades de los/as niños/as.

(4)

Key words:

School Infrastructures / Primary education / Architecture / Design / Construction / Tanzania / Sub-Saharan Africa

Abstract:

This study addresses the methodological, social and architectural aspects of access to primary education in Sub-Saharan Africa, considering it a global priority. Employing a qualitative analysis, it analyzes existing models of school infrastructures in the region and in terms of design, management and construction, according to the entity leading the proposal: International Organisms, Cooperation Agencies, Government and NGOs; defined in manuals and guidelines. The analysis uses 11 primary education schools in Tanzania, defining the common parameters of design, use of materials and of proceedings, according to the involved entity. It concludes and proposes the need to rethink the architectural education models towards a “Human Rights-Based Approach”, community participation, adaptation to context, ethnic groups and the importance of the presence of construction experts in order to achieve quality schools that respond to the needs of children.

(5)

AGRADECIMIENTOS

La presente investigación no hubiera sido posible sin el tiempo y la contribución de instituciones, expertos, compañeros, amigos y familia. Sería imposible poder nombrarlos a todos individualmente.

Agradecer en primer lugar a mi tutora por la pasión y el interés que ha puesto desde el principio, y su esfuerzo continuo de lectura y revisión haciendo posible el desarrollo de este trabajo.

A mi familia, que me ha apoyado, leído y releído varias veces esta investigación, puliendo todos los detalles desde un punto o una coma a la redacción del conjunto. Por su infinita paciencia y acompañamiento.

A todos/as aquellos/as amigos/as que han participado desde la visión profesional en la obtención de contenidos, y a aquellos que ahora gracias a la necesidad de obtener dicha información se han convertido en buenos/as amigos/as, unidos por un interés común en la importancia de la arquitectura y la educación en el continente, desde Tanzania a Mauritania, pasando por Guinea Ecuatorial o Sierra Leona. Espero que estas nuevas amistades e intereses se mantengan en el tiempo.

A este máster de la Universidad de Comillas, a sus prácticas, y al posgrado del ICHAB de la Universidad Politécnica de Madrid, en especial a los profesores/as y compañeros/as de clase, que me han brindado la oportunidad de poder realizar este estudio que tanto me ha apasionado, con el que he aprendido y ampliado mi mirada a otros campos de conocimientos y a cómo estos se relacionan, dando lugar a una investigación abierta a más dimensiones, sobre todo de carácter social, y no sólo a la arquitectura desde su perspectiva más técnica.

Y por último mi infinita gratitud a todos/as aquellos/as amigos/ as que me han apoyado incondicionalmente, dándome ánimos y soporte en todo momento, tanto en España como en Tanzania, lugares en los que este documento ha tomado forma.

Mi reconocimiento a todos ellos, y disculpas a aquellos sin citar que haya podido dejar en el tintero.

(6)

RESUMEN / ABSTRACT ÍNDICE

GLOSARIO

I. Finalidad y motivos

II. Estado de la Cuestión y Marco Teórico III.a. Objetivos

III.b. Hipótesis

IV. Metodología y Técnicas de Investigación V. Investigación

1. Introducción al continente africano. Perspectiva arquitectónica. 2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana

2.1. Características arquitectónicas generales por regiones 2.2. Tipologías arquitectónicas

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

2.2.2. Organismos Internacionales. Banco Mundial

versus UNICEF

2.2.3. Agencias de cooperación al desarrollo 2.2.4. Gobiernos nacionales. Legislación y recomendaciones de diseño.

2.2.5. Modelos implementados por ONGs 2.2.5.1. Modelos gubernamentales 2.2.5.2. Modelos alternativos

2.2.5.2.1. Manuales específicos

2.2.5.2.1. Proyectos singulares

3. Estudio de caso

3.1. Introducción a Tanzania. Educación e Infraestructuras 3.2 Estudio comparativo de casos prácticos

3.3. Conclusiones: Estado de las infraestructuras escolares 4. Conclusiones

BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

(7)

GLOSARIO

A4AC: Architecture for a Change AOD: Ayuda Oficial al Desarrollo ASA: Active Social Architecture AxS: Alianza por la Solidaridad BM: Banco Mundial

CDN: Convención de los Derechos del Niños

CFS: Escuelas Amigas de la Infancia, siglas en inglés DDHH: Derechos Humanos

DFID: Departamento para el Desarrollo Internacional del Gobierno Británico, siglas en inglés

EBDH: Enfoque Basado en Derechos Humanos EPT: Iniciativa Educación para Todos

FMI: Fondo Monetario Internacional

GPE: Partenariado Global por la Educación, siglas en inglés MoE: Ministerio de Educación, siglas en inglés

R.D.C: República Democrática del Congo TA: Tecnologías Apropiadas

ODM: Objetivos de Desarrollo del Milenio ONG: Organización No Gubernamental ONU: Organización de las Naciones Unidas

UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

USAID: Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

(8)

“Aulas solamente no hacen una escuela” UNESCO

(9)

Introducción general

I. FINALIDAD Y MOTIVOS

La investigación nace de mi interés profesional como arquitecta y personal por la educación primaria. Comenzó en Sierra Leona, pasando por Madagascar y Tanzania, permitiéndome tener una visión amplia sobre el terreno a la par que contactos y acceso a información relevante para este estudio. Una compilación de los diferentes modelos de diseño, gestión y construcción de escuelas de educación primaria empleados en África Subsahariana, a partir del estudio de manuales, investigaciones, normativas u otros documentos de organismos internacionales, ONGs, etc; y corroborarlo con el estudio de casos prácticos en Tanzania. Mediante un análisis comparativo se identifican parámetros comunes y se seleccionan aquellos más acordes para la construcción de infraestructuras escolares en la región, tanto en: durabilidad, funcionalidad, accesibilidad, sostenibilidad, contextualización, pertinencia...

(10)

Introducción general

II. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO

La situación actual de la educación en África Subsahariana es la más desfavorable a nivel mundial: el número de niños sin matricular es de 30 millones en 20141, más del 50% de la cifra mundial2, 15

millones menos que en 2005, datos que mejoran lentamente pero sin haber logrado los objetivos internacionales pautados para 20153.

Estas son las cifras consultadas comúnmente no es así la tasa de niños sin escolarizar que actualmente alcanza los 124 mill. de niños, cifra que por desgracia va en aumento, 2 mill. más entre 2014 y 20154. Se estimaba que para alcanzar en 2015 la universalización

de la educación, sin incluir parámetros de crecimiento poblacional5,

era necesaria la construcción de 4 millones de aulas, sobre todo en zonas rurales o marginadas donde las escuelas son estructuras inexistentes, dato que también ha mejorado frente a los 10 millones de 2003.6 En las escuelas existentes, se estima que sólo el 50% tienen

infraestructuras de agua y saneamiento (WASH)7, aproximadamente

el 100% de ellas saturadas.8

Se ha demostrado que las infraestructuras educativas tienen directa relación con el aprendizaje y el desarrollo del niño9, como

vehículo de cambio tanto en hábitos como en los estilos de vida de los niños e incluso de la propia comunidad10. La localización, las

condiciones y la naturaleza de las infraestructuras determinan la accesibilidad a una educación de calidad. DFID11 lo resume en:

• Disminución de las distancias a recorrer desde el hogar a la escuela, llegando al centro escolar con mayor seguridad y aumentando la accesibilidad.

• La calidad de las infraestructuras, WASH principalmente, mejora las condiciones de salud de los niños, aumenta la asistencia, sobre todo de las niñas, rompiendo la brecha creada por la menstruación en la adolescencia

• Cuanto mejores sean las condiciones de las escuelas el aprendizaje se verá mejorado, gracias al confort de los alumnos en el aula

Lograr un paquete mínimo de infraestructuras escolares12:

funcionales, seguras, durables, higiénicas y de fácil mantenimiento es parte fundamental de una estrategia que alcance los compromisos

1 Este valor no incluye a las tasas de

permanencia ni el absentismo, como si lo incluye la tasa de escolarización. Datos de UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

2 58 millones de niños sin matricular.

Datos de UNESCO a fecha de 2014. http://www.unesco.org/new/es/ media-services/in-focus-articles/ unesco-no-progress-in-reducing- global-number-of-children-out-of-school/

3 Objetivos de Desarrollo del Milenio

(ODM), acuerdo internacional firmado en Nueva York (EEUU) en 2000 con la meta de alcanzarse en 2015. “Incluyen desde reducir la pobreza extrema hasta frenar la propagación del SIDA y garantizar el acceso a una educación primaria, con la vista puesta en 2015, sigue un modelo acordado por todos los países del mundo y todas las instituciones de desarrollo.” http://www.un.org/es/

millenniumgoals/

4 Información de UNESCO

denunciada por la ONG Entreculturas en el estudio “La Educación en el Centro” de 2015, donde analizan el estado de la educación con la nueva agenda post-2015.

5 Como Jaime Espinosa, arquitecto

español afincado en Tanzania comentaba en la entrevista realizada para esta investigación, las proyecciones del BM y UNICEF sólo contempla la situación actual y no los parámetros de crecimiento poblacional, muy elevados en la

región de África Subsahariana.

6 Datos de Educate a child y el Banco

Mundial. THEUNYNCK, Serge. School construction strategies for universal primary education in Africa: Should communities be empowered to build their schools?

World Bank Publications, 2009.

7 WASH en adelante, siglas en inglés 8 Idem 6

9 BEYNON, John; HALLAK,

Jacques; POSTLETHWAITE, T. Neville. Physical facilities for education: what planners need to know. Unesco, International Institute

for Educational Planning, 1997.

10 Entrevista con Jaime Espinosa. 11 Departamento para el Desarrollo

Internacional del Gobierno Británico, en sus siglas en inglés.

(11)

Introducción general

internacionales para educación primaria, sobre todo teniendo en cuenta que éstas son el mayor desembolso13 dentro de un proyecto

de educación y a su vez son la parte más visible, por ello es esencial conseguir calidad y durabilidad en la ejecución. Este reto debe ser afrontado por los gobiernos14, pero ante la falta de capacidades son

fundamentales alianzas junto con ONGs, agencias de cooperación y organismos internacionales, para desarrollar una estrategia común que no suplanten las obligaciones de los Estados para con sus ciudadanos. En muchos casos la falta de escuelas no es la única causa de problemas de acceso a educación relacionados con las infraestructuras; el mal estado por un diseño pobre o una mala ejecución, son factores raíz de condiciones poco higiénicas, frío o exceso de calor en el interior de las aulas, poca luz, inaccesibilidad o incluso problemas de seguridad15. Esto se debe no sólo a una

falta de recursos sino también a inapropiados estándares, falta de imaginación, o mala percepción de las relaciones entre la estructura y los costes. Generando espacios a los cuales no quieren asistir ni niños ni profesores.16

Hasta la fecha se encuentra mucha literatura referida a casos muy concretos tanto por su localización territorial como por el ámbito de trabajo que tratan, o muy generalistas abarcando al conjunto de los países en desarrollo. La investigación se ha desarrollado con toda esta documentación, localizada en la Bibliografía al final del estudio. No existe ningún documento que recoja y compare las diferentes técnicas de diseño, gestión y construcción escolar en África Subsahariana, y así lo han confirmado las personas entrevistadas, mostrando su interés en la creación de un documento comparativo según las diferentes líneas de trabajo de los agentes involucrados.

Debido a la amplitud del tema a tratar se ha desglosado por niveles de actuación: Banco Mundial17, UNICEF, gobiernos

nacionales e internacionales y ONGs. Todos ellos tienen publicaciones propias donde definen su marco de trabajo y estándares para el diseño de espacios educativos. Igualmente se analizan investigaciones relacionadas con el tema de trabajo.

Resaltar que el estudio de la arquitectura africana, no comenzó hasta los años 1970 gracias a antropólogos, historiadores y arquitectos. A lo largo de las últimas cuatro décadas se han seguido, principalmente, dos líneas de trabajo totalmente opuestas:

12 Equipamientos que engloban todas

las necesidades tanto de niños y profesores como de la comunidad: aulas, cantina, letrinas, biblioteca, etc. Dependiendo de la entidad que la ejecute el programa funcional

cambiará.

13 Entre el 10 y el 25% del presupuesto

nacional de educación se destina a la construcción de infraestructuras, en relación a todos los gastos vinculados a la educación es un porcentaje muy elevado. Datos de UNESCO.

14 Entrevista a Jaime Espinosa, Pablo

Funes, coordinador del Dpto. de África y Acción Humanitaria de la Fundación Entreculturas-Fe y Alegría España, Sergio Suárez, arquitecto español expatriado en Mauritania; y Clara Abella, arquitecta española expatriada en Sierra Leona.

15 Como por ejemplo una elevada

exposición al fuego. Ver Memoria de Viaje en el anexo 3, informe escuela de Daraja Mbili.

16 Análisis realizado por DFID.

BONNER, Roger, et al. Delivering Cost Effective and Sustainable School Infrastructure. TI-UP.org.

(12)

Introducción general

el romanticismo inicial ante la cultura tradicional del continente, representado por Susan Denyer18 y Nigel Barley19, por ejemplo,

y la percepción objetiva y neoliberal actual, que se despoja del romanticismo para dar una visión más científica de la situación como Ian Low20. Debido a la situación de inestabilidad que África

atravesó durante las décadas de 1980 y 1990, el desarrollo del tema de infraestructuras escolares, y en general la arquitectura africana, perdió peso en favor de América Latina, región en auge en dicho momento. Hay que esperar hasta la primera década del s.XXI para volver a encontrar documentación de relevancia sobre el continente africano. Consecuencia de la inversión extranjera, tanto de empresas como de ONGs, gracias a la aparente estabilidad que reina en los países; haciendo factible encontrar investigaciones, estudios y bibliografía general del estado actual de la cuestión, ya que debido a la magnitud del tema y al gran número de agentes implicados en él es hoy fácil acceder a un material de estudio muy variado en sus exposiciones.

Se priorizará un enfoque práctico con un visión holística tanto de la teoría como del trabajo sobre el terreno, por ello se ha priorizado el acceso a bibliografía, investigaciones y documentación realizada in situ o por personas u organizaciones que trabajen en él.

III. a. OBJETIVOS

Ob.1. Analizar para dar a conocer de la situación actual de la construcción de escuelas en África Subsahariana. Definiendo las regiones y características comunes.

Ob. 2. Realizar un análisis comparativo las diferentes teorías y modelos de diseño, gestión y construcción de escuelas en la región, a partir de la escala de actuación y la institución que las dirige y/o financia: de lo macro, organismos internacionales, a lo micro con pequeñas ONGs, teniendo en cuenta todas las entidades intermedias vinculadas al proceso.

Ob. 3. Evaluar del impacto de los modelos construidos basados en los tipos occidentales; frente a las corrientes proyectuales basadas en la innovación a partir de la cultura y tradición constructiva local.

Ob. 4. Analizar los factores anteriores para el caso específico de Tanzania.

18 Susan Denyer, historiadora e

investigadora dedicada al estudio del patrimonio cultural y arquitectónico, principalmente en los inicios de su trabajo en África. Destaca su libro: African traditional architecture: an historical and geographical

perspective.

19 Nigel Barley, antropólogo británico

famoso por sus novelas sobre sus experiencias en África en los años 1970, destaca la primera titulada: El antropólogo inocente, en su primer

viaje a Camerún.

20 Ian Low, Arquitecto, profesor e

investigador en la Universidad de Cape Town (Sudáfrica). Su área de investigación principal se centra en el espacio transformación de la ciudad post-apatheid.

(13)

Introducción general

Ob. 5. Discernir los conceptos o factores de planificación, diseño, y tecnología constructiva que lleven a la obtención de escuelas exitosas, en calidad arquitectónica y educativa.

III. b. HIPÓTESIS

Hp. 1. En el conjunto de África Subsahariana se ha producido una homogeneización de técnicas constructivas y diseño de espacios escolares, con la implantación de modelos arquitectónicos foráneos por organizaciones internacionales, parte influyente en la redacción de los proyectos educativos nacionales de los gobiernos africanos.

Hp. 1b. Dicha implantación de modelos genéricos provoca una pérdida de la identidad local y, en consecuencia, menor participación y apropiación por parte de la comunidad de las escuelas. La construcción vernácula ha quedado relegada a un segundo plano, perdiendo el conocimiento ancestral.

Hp. 2. La identidad y cultura de la etnia resurgen contra la homogeneización arquitectónica que padece África Subsahariana, un modelo totalmente opuesto al anterior que reivindica lo local y la participación de la comunidad y su empoderamiento.

Hp. 3. Los organismos internacionales y gobiernos promueven estrategias de planificación y construcción de escuelas a escala macro, nacional o regional, escalas lejos de la realidad local, sin vinculación con el lugar y su población. Son estrategias independientes.

Hp. 3b. Las ONGs y estudios de arquitectura plantean una aproximación más cercana, a escala micro, insertando individualmente cada proyecto en su contexto, pero sin plantear una perspectiva de conjunto.

Hp. 4. El abandono progresivo de los planteamientos simplistas, basados en la educación formal, alejada de los Derechos del Niño21.

Mayor promoción de proyectos basados en una educación integral, incluyendo el diseño arquitectónico en el concepto. Escuelas multidimensionales.

Hp. 5. La falta de relación entre clientes y expertos en las áreas de educación e infraestructuras, deriva en escuelas en condiciones deficientes e inseguras para los niños, en los gastos de construcción y mantenimiento futuro, si se han tenido en cuenta, se disparan por una

21 Firmados en la Convención

sobre los Derechos del Niño (CDN), tratado internacional que recoge los derechos de la infancia y es el primer instrumento jurídicamente vinculante que reconoce a los niños y niñas como agentes sociales y como titulares activos de sus propios derechos. El texto fue aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y entró en vigor el 2 de septiembre de 1990. Información de UNICEF.

(14)

Introducción general

mala planificación y diseño. No hay colaboración entre las diferentes partes implicadas para lograr proyectos eficientes y de eficaz gestión.

Hp. 5b. La pérdida y falta de conocimiento de técnicas adaptadas al contexto, por falta de arquitectos o personal especializado deriva en construcciones con tecnologías inadecuadas y métodos inseguros.

Hp. 6. Falta de valoración del papel del arquitecto como profesional y ente social que pueda favorecer el cambio y participar de la comunidad.

IV. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Estudio cualitativo, completado mediante análisis comparativos y documentación gráfica. Recogiendo la información por medio de:

• Revisión de bibliografía escrita hasta la fecha y el estudio de fuentes relevantes en el ámbito concreto de la investigación.

• Fuentes secundarias: datos y características recogidos por otros que puedan ser de utilidad.

• Entrevistas: arquitectos y personas relevantes en el ámbito de la educación y la cooperación.

• Trabajo de campo: Conocimiento de la realidad por aproximación a ella. En esta fase destacarán las técnicas de obtención de información por observación de la realidad, estudio de casos específicos, y empleo de encuestas y entrevistas.

(15)

Investigación

V. INVESTIGACIÓN

La educación es por excelencia el instrumento que promueve el progreso social colectivo, fortalece a los individuos y las comunidades, provee de nuevas capacidades a éstas para afrontar los desastres y conflictos; evitando el miedo, el abandono y la violencia como respuesta a situaciones de vulnerabilidad. La arquitectura previene la exclusión, el aislamiento, actitudes agresivas o violentas; fomentando el espíritu de colectividad y diversidad. Los espacios escolares pueden ser positivos para una transformación social y cultural.1

1 SÁMPO, Luca. Editorial. Luca

Sámpo (Ed.) Boundaries, 2015, vol. 15 Rebuilding the Future *Education, p. 3

(16)

1. Introducción al continente africano. Perspectiva arquitectónica.

1. INTRODUCCIÓN AL CONTINENTE AFRICANO. PERSPECTIVA ARQUITECTÓNICA.

Salvo por el nombre geográfico, África no existe”1

Entender África como un todo es una concepción absolutamente Occidental, interpretando el continente como la suma de características definidas no como una cultura y un paisaje con identidad propia. Esta mirada quedó tras el colonialismo: lugar de extracción de materias primas y laboratorio de prueba de las políticas occidentales, África fue despojada de su dignidad2.

La comprensión de África como el ente multidimensional que es, cambia según quien la describa; considerar al continente como una región plural, no uniforme, de enorme diversidad geográfica3

que junto con el clima y las influencias históricas, convierten cada punto del continente en único y singular4; culturas que se desarrollan

a lo largo de sus ríos5; la suma de la modernidad que impuso el

colonialismo, la tradición y sus propios orígenes, alcanzando su propia modernidad a partir de sus ancestros y el determinismo actual de la globalización6; el paisaje del continente, condicionado por su

clima y su geografía, engloba diferentes maneras de habitar, aun

1 KAPUSCINSKI, Ryszard. Ébano.

Anagrama, 2012. El arquitecto español afincado en Kenia, Urko Sánchez, que dirige el estudio internacional del mismo nombre y destaca por sus proyectos de cooperación, en la entrevista realizada para esta investigación comentaba: “África como tal existe en los mapas y poco más, no es homogénea, es extremadamente diversa y sobre todo

enorme”

2 LOW, Iain. El continente primigenio.

África Subsahariana, una identidad en cuestión. FERNÁNDEZ GALIANO, Luis (Ed.) Atlas. Arquitectura global circa 2000. Fundación BBVA, 2007, p.170-181.

3 Palabras de Joe Osae Addo en

TILMAN, Harm, Africa does not need design chairs, but cement. Interview with Joe Osae Addo, Mick Pearce and Nnamdi Elleh. De Architect. Febrero 2008. Joe Osae-Addo es arquitecto de Ghana y dirige el estudio Constructs LLC. Su trabajo vincula arquitectura, urbanismo, paisaje y tecnologías constructivas para lograr lo que el denominó como

técnicas inno-nativas.

4 Palabras de Nnamdi Elleh en

TILMAN, Harm, Africa does not need design chairs, but cement. Interview with Joe Osae Addo, Mick Pearce and Nnamdi Elleh. De Architect. Febrero 2008. Nnamdi Elleh es doctor arquitecto, profesor en la Universidad de Arquitectura de Cincinnati (EEUU), sus áreas investigación son arquitectura moderna y contemporánea en África.

5 DENYER, Susan. African

traditional architecture: an historical and geographical perspective. Holmes & Meier Publishers, 1978.

(17)

1. Introducción al continente africano. Perspectiva arquitectónica.

estando a miles de kilómetros de distancia se encuentran similitudes con singularidades propias, principalmente a causa del colonialismo7;

y finalmente la visión común derivada de la Independencia de las Colonias, regiones definidas por sus fronteras nacionales. Por ello se debe hablar de laS ÁfricaS no de África8, entendiendo su pluralidad

y las similitudes que las acercan entre sí.9

Para comprender la arquitectura del continente no se ha pensar en fronteras o en divisiones geográficas. Se debe partir de la forma de habitar y de las características propias del lugar, condicionadas por: el clima, la orografía, la composición del terreno, los niveles pluviométricos o el viento.10Todo ello lo engloba el arquitecto David

Adyaje11 en la división12 que realiza del continente por ecosistemas

a partir del paisaje13.

No obstante, la percepción de Adyaje deja parcialmente de lado la cultura y la historia, centrándose excesivamente en el paisaje natural. El continente, sobretodo el área denominada como Subsahariana, ha sufrido una historia interrumpida, que deja un vacío entre los orígenes ancestrales y la modernidad colonial sin solución de continuidad. Se produce una dualidad, arquitectura occidental unitaria, singular y homogénea, producto de la globalización frente a la local que prioriza la experiencia, dialogando entre lo social y el entorno en el que se inserta14. En el caso del norte del continente, la

evolución ha sido lineal en términos históricos, la definición de su dualidad viene dada por el nivel de apertura política de los gobiernos a Occidente, trayendo consigo la modernidad a una arquitectura tradicionalmente islámica de fuerte arraigo, que ahora busca puntos intermedios de entendimiento15.

Este dualismo se generó principalmente a raíz de la Independencia, en los últimos 50 años. África se sumió en la globalización, actualmente más del 50% de su población vive en las ciudades, incapaz de participar de las oportunidades de la urbe, acaban viviendo en tugurios16 periféricos. El centro se occidentaliza

dedicándose a las nuevas necesidades que la democracia moderna trae consigo: espacios públicos, asambleas, centros de convenciones, universidades, entre otros17. Edificios vacíos de identidad africana,

copias europeas eclécticas y de gran escala que no casan con la unidad y armonía original de las ciudades; de escaso diseño que responden al utilitarismo y al beneficio económico18. Durante la época colonial,

7ADJAYE, David. Metrópolis

Africanas: Un recorrido por seis geografías. Arquitectura Viva. 2011. Vol. 140, p.15-23. David Adyaje, arquitecto de Ghana nacido en Tanzania. Fundador del estudio Adyaje Associates en Londres. Arquitectura muy influenciada por sus orígenes africanos, dedicado al

estudio del continente.

8Palabras de Mbuyi Kabunda,

politólogo especializado en integración regional, desarrollo, género, derechos humanos y conflictos en África; palabras del 17 de noviembre de 2015, MUIC-UPC “Sistemas Políticos y Desarrollo en África”

9 FOLKERS, Antoni. Modern

Architecture in Africa. Sun Architecture, 2010. Antoni Folkers, historiador del arte y arquitecto. Cofundador del estudio de arquitectura FBW Architecture y de las fundaciones ArchiAfrica y

African Architecture Matters.

10 Ver descripción en el Anexo 1 11 Ver nota 7 12 Idem 10 e imagen superior 13 Seis regiones a partir de las

características antes mencionadas de: clima, viento, altimetría, composición del terreno, pluviometría, etc. Todo

ello compone un ecosistema.

14 Idem 2 Mapa 1. Regiones por paisaje. Fuente:

(18)

1. Introducción al continente africano. Perspectiva arquitectónica.

para evitar la dualidad actual se diseñaron ciudades ex-novo que respondieron directamente a los patrones occidentales, esto llevó en gran medida a la destrucción del sentimiento y organización ancestral de las comunidades y familias originales del continente, generando una sociedad impersonal y homogénea, donde imperaban falsas libertades19.

La fuerte inversión de capital extranjero, tanto Chino como Occidental, está llevando a la pérdida de la identidad africana con diseños arquitectónicos que no responden al lugar, sin reflexionar sobre sus consecuencias futuras20, generando grandes cantidades de

basura arquitectónica”21. La arquitectura es banalizada mediante

interpretaciones simples y directas de la realidad, dando lugar a dudosos resultados. La arquitectura africana se convierte en una tipificación eurocentrista22. Ésta ha sido denominada por Joe

Osae-Addo23 como “Arquitectura de la Esquizofrenia”: el trabajo con

materiales importados, empleados de manera no sostenible, crea presiones sobre la vida en comunidad e individual.

En los años 1970, Denyer afirmaba que la arquitectura tradicional africana estaba en crisis, consideraba fundamental incluir en los procesos del desarrollo de proyecto a la sociedad civil al mismo nivel que a funcionarios y planificadores, evitando así imponer modelos y comprendiendo que lo tradicional no es sinónimo de erróneo.

Frente a toda esta arquitectura extranjera de corte Occidental, y siguiendo la línea anterior de Denyer; surgen con fuerza autores como, Osae-Addo y las “Inno-native Techniques”24 o Mick Pearce25

con “Intermediate Technology”26, se tratarán en el capítulo 2.2.

Es la respuesta social ante el miedo de que con el capitalismo las comunidades pierdan su fuerza e identidad, reivindicando que la modernidad africana deberá venir dada por la misma tierra27 y su

desarrollo de la mano de la economía local28.

Para lograr llenar el vacío histórico provocado por el colonialismo, el continente reclama proyectos propios apoyados las singularidades del capital africano. Resurgiendo el concepto ancestral “Ubuntu”.29

El objetivo es la recuperación de la producción e innovación con materiales locales, que apoyen la pervivencia de la identidad

15 ÖZKAN, Suha. La modernidad

apropiada. El mundo islámico, símbolos en construcción. FERNÁNDEZ GALIANO, Luis

(Ed.) Atlas. Arquitectura global

circa 2000. Fundación BBVA, 2007, p.142-153. Suha Özkan, arquitecto y urbanista turco, fundador de World Architecture Community. Sus investigaciones se centran en la arquitectura islámica, enfrentando la tradición y la globalización.

16 La terminología más empleada

es slum, en inglés, o favelas en portugués; entendiéndolos como barrios marginales caracterizados por altos índices de pobreza y

hacinamiento.

17 Como podemos ver la educación

básica no se considera símbolo de la democracia y la occidentalización, no llega a los centros de las ciudades

como un símbolo de progreso.

18 Idem 2 19 Idem 2 20 Idem 2 21 Idem 3 22 Idem 2 23 Ver nota 3 24 Técnicas inno-nativas

25 Mick Pearce, arquitecto de

Zimbabue dedicado a la construcción e investigación de arquitectura

sostenible y biométrica.

26 Tecnología Intermedia 27 Idem 5 28 Idem 5 29 Idem 2. “Ubuntu” término de las

culturas bantús africanas, que se podría traducir como “Yo soy porque nosotros somos”, “Humanidad hacia otros” o “Todo lo que es mío, es para todos”. Se tratará en el capítulo 2.2. con detalle respecto a la arquitectura.

(19)

1. Introducción al continente africano. Perspectiva arquitectónica.

vernácula. El objetivo es la búsqueda de un equilibrio que logre sistemas y procesos constructivos híbridos: que combinen el conocimiento tradicional que perdura de generación en generación con lo bueno del colonialismo y las ventajas de las nuevas técnicas modernas de la globalización30.

Todo este movimiento en defensa de lo local viene abanderado por arquitectos como Diébedo Francis Kére31 o Hassan Fathy32.

Luchan por ser comprendidos en África, no como meros diseñadores sino como agentes del cambio social. El continente no necesita académicos, lo que hace falta son personas que desarrollen y entiendan las tecnologías locales, buscando una respuesta contemporánea a la arquitectura africana33.

El mayor problema es que la innovación local sólo aparece donde hay potencial, donde hay: estabilidad social34, compromiso,

educación y empoderamiento35. Esto no ocurre en la arquitectura

civil de carácter diario como las escuelas36, espacios que reflejan la

incongruencia arquitectónica que dejó el colonialismo al ser un uso inexistente previamente, que nace sin tradición37, provocando que

aparezca la esquizofrenia. La arquitectura ancestral era ante todo el espacio social donde vivía la gente, la experiencia con el otro y el mundo; siendo el objetivo su recuperación38. Y que ahora, parece

que, con los nuevos movimientos vuelve a resurgir.

30 Idem 2 31 Dièbèdo Francis Kèrè, arquitecto

de Burkina Faso, dirige su propio estudio en Berlín (Alemania) y es reconocido, y ha sido premiado múltiples veces destacando el Aga Khan de Arquitetcura en 2004, por sus escuelas de educación primaria en Gando, su pueblo natal.

32Hassan Fathy, notable arquitecto

egipcio pionero en las TA, con la recuperación del ladrillo y el adobe. Su reconocimiento internacional se debe a su libro: “Arquitectura para los pobres” (1973)

33 Idem 3 34 Idem 2 35 Idem 4 36 Idem 2 37 Idem 5 38 Idem 3

(20)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana.

2. ARQUITECTURA DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS EN ÁFRICA SUBSAHARIANA

Estudio centrado en la construcción de infraestructuras escolares en África Subsahariana, región con mayores similitudes dentro del continente, alejadas de la evolución histórico-cultural y ecosistema del norte continental.

Antes de pasar al objeto de estudio, se ha de analizar la realidad arquitectónica en cada área geográfica, comprendiendo así la relevancia del contexto para la definición de los modelos de escuela.

(21)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.1. Características arquitectónicas generales por regiones

2.1. CARACTERÍSTICAS ARQUITECTÓNICAS GENERALES POR REGIONES

El ecosistema depende principalmente de factores geográficos naturales, a los cuales se añaden: cultura, historia, evolución social y desarrollo económico; todos estos componentes los engloba Adyaje en su división por paisajes1. Centrada en la contemporaneidad del

continente. El estudio de la arquitectura tradicional realizado en los años 1970 por Denyer, ya había llegado a subdivisiones similares, basadas sobre todo en el clima y los grupos étnicos; otros autores como Folkers, en la actualidad, analizan la tradición desde la influencia occidental.

La interrelación de los factores anteriores interviene en la construcción de los espacios arquitectónicos. Tradicionalmente el transporte, los recursos hídricos y el comercio eran los generadores del carácter del edificio y de la trama de la ciudad2. Esta relación

se hace más compleja al incluir la influencia occidental y la modernización, elementos que negaron hasta los años 1980-1990 la cultura tradicional.

Arquitectura de “barro” o “lodos”, son los términos empleados

1 Ver descripción y mapas en el anexo

relativo al capítulo 1

2 DENYER, Susan. African

traditional architecture: an historical and geographical perspective. Holmes & Meier Publishers, 1978.

(22)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.1. Características arquitectónicas generales por regiones

de manera peyorativa para definir la arquitectura africana, como primitiva3, en lugar del elemento unificador que es4. “Arquitectura

en tierra”, que se manifiesta en cada región de acuerdo a sus

necesidades.

La definición de los estilos africanos ha sido creada por los investigadores extranjeros a partir de presunciones e interpretaciones de una realidad tradicional sesgada por la modernidad europea y el declive de la cultura oral ancestral5.

Las regiones definidas por Adyaje6 y Denyer coinciden en

grandes rasgos en la división del territorio: Magreb, Desierto, Sahel, Sabana, Selva/Bosque y Montañas.7 Son fundamentales para

comprender la necesidad de una adaptación de las infraestructuras educativas a los contextos frente a modelos homogéneos ligados al control de bastos territorios.

La arquitectura trabaja con el paisaje, respondiendo a los fenómenos climatológicos para integrarse en el entorno8. La

construcción africana es ingenua, responde a las circunstancias locales, desarrollando la intuición con soluciones eficientes e inteligentes9.

3 Ibidem

4 FOLKERS, Antoni. Modern

Architecture in Africa. Sun Architecture, 2010.

5 Idem 2

6 ADJAYE, David. Metrópolis

Africanas: Un recorrido por seis geografías. Arquitectura Viva. 2011.

Vol. 140, p.15-23.

7 La descripción correspondiente a

cada paisaje se puede encontrar en el anexo 1.

8 Idem 2 9 Idem 4

(23)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

2.2. TIPOLOGÍAS DE ESCUELAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2.2.1. CINCO MODELOS ESCOLARES HISTÓRICOS

Es imposible hablar de construcciones escolares refiriéndose a un edificio previo a la colonización. La educación como institución, es introducida como sistema formal por Occidente respondiendo al

ethos europeo, no a la cosmología africana. La educación tradicional

en el continente es parte de su propia cultura oral, donde las familias son las encargadas de transmitir el conocimiento a los hijos, en conversaciones al aire libre o desarrollando las tareas diarias; una educación empírica y basada en la tradición1.

Las primeras construcciones educativas surgen como resultado de una paradoja: construir con materiales tradicionales formas occidentales2. De planta rectangular con tejados de paja, que

rápidamente se pudren3, y muros de tierra en bruto; son tipologías

que no se adaptan al contexto y como resultado dan espacios poco iluminados4, sin ventilación, hacinados... La arquitectura tradicional

pierde su significado con la llegada de la modernidad5, nueva

protagonista a la que las escuelas no logran adaptarse.

1 Conversaciones con GÜIKA,

Germán Paco. Arquitecto de Interiores. Guinea Ecuatorial.

2 Arquitectura de la esquizofrenia de

Osae-Addo

3 La paja tradicionalmente se

empleaba en aquellos espacios en los que se prende el fuego: el humo evita humedades e insectos, su traslación a la arquitectura educativa supuso un fracaso absoluto ya que no respondía a las necesidades de esta.

4 Las paredes de tierra no permiten

la apertura de grandes vanos que dejen entrar suficiente luz, parámetro fundamental en el diseño de escuelas. A su vez no permiten una adecuada ventilación del espacio, acumulando mucho polvo en el interior que provoca problemas de salud

pulmonar.

5 DENYER, Susan. African

traditional architecture: an historical and geographical perspective. Holmes & Meier Publishers, 1978.

(24)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

No obstante, y a pesar de los cambios

experimentados debido al impacto del ferrocarril, todavía conserva grandes zonas de edificaciones tradicionales con techumbres de paja. (...), éstas han sido sustituidas como consecuencia de la pasión por el hierro acanalado y la chapa de aluminio, materiales que las hacen intolerablemente calurosas cuando les da el sol y actúan como radiador que garantiza una noche tan

tórrida como el día. (...) puro etnocentrismo: mientas que

las cabañas con techumbre de paja resultan “pintorescas y rusticas”, las casuchas de chapa recuerdan a nuestros

barrios de chabolas.”6

Tras los años 1970 se elevan las construcciones tradicionales africanas al rango de Arquitectura7, dando comienzo el estudio y

desarrollo de la cultura arquitectónica del continente. Las escuelas en esta línea, se irán adaptando a la evolución que sufra la arquitectura y la sociedad, generando diversos modelos clasificados por el consultor internacional Serge Theunynck, para el BM8, en función

de los materiales y las técnicas constructivas empleadas; la gestión del proyecto, costes, durabilidad, etc.

Todo lo edificado durante la época colonial respondía a diseños de personal expatriado. Emplean nuevos materiales importados: cemento, vidrio, acero, etc; se define como el Estilo Imperial Tropical9,

convertido en el modelo genérico de construcción hasta la II Guerra Mundial. El Movimiento Moderno continuó esta línea utilizando al continente africano como su laboratorio de experimentación:

“Desde ahora los edificios europeos se sostendrán sobre pilotis

coloniales”10, bajo el ideal de “todos somos iguales” se implanta

el progreso humano y la justicia en el mundo. Estos planteamientos perdurarán hasta 1984, dan la espalda a la tradición y cultura local. Únicamente las misiones o personas a nivel individual comenzarían a mezclar las técnicas occidentales con la creatividad local11.

El primer abordaje del estudio de la arquitectura africana en los años 1970 fue desde una perspectiva romántica, incluso exótica12. Es

la propia población africana la que empiezan a mirar hacia su propia identidad, surgiendo perspectivas de carácter regional. Destaca el análisis de Özkan que relaciona lo vernáculo con los movimientos internacionales; partiendo de la reivindicación de lo local para

6 Descripción de la ciudad de

N’gaoundéré en Camerún, en el año 1978. BARLEY, Nigel. El antropólogo inocente. Anagrama,

2012.

7 Con autores como Susan Denyer 8 Ver tabla al final del capítulo

9 FOLKERS, Antoni. Modern

Architecture in Africa. Sun Architecture, 2010.

10 Ministro Francés de las Colonias

en 1931, en referencia al padre del movimiento moderno en europa, el arquitexto suizo Le Corbusier. Citado

por Folkers, 2010.

11 Idem 9 12 Idem 5 y 9 Imagen 1. Modelo de escuela en Gambia.

Fuente: Ver nota 30

Imagen 2. Centro de lectura en Chical de

la ONG Development Workshop de 1980

Imagen 3. Escuela con TA en tierra en

Mauritania de ADAUA, 1970 Ver nota 18 Fuentes: Ver nota 30

(25)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

abrazar a diferentes niveles los parámetros de la arquitectura occidental (materiales, conceptos, formas de diseños…); fusionando ambas realidades para crear una arquitectura totalmente africana.13

La crisis del petróleo en 1973, y por tanto la crisis de los materiales de construcción occidentales, saca a la luz la importancia de la cultura africana14, corrompida por la vida moderna, “Debemos aplicar tecnologías blandas que estén en armonía con el medio ambiente, en lugar de depender de los materiales y las tecnologías

importadas de la modernidad.”15 Ante las dudas que genera el uso

de técnicas modernas, surge el movimiento de las Tecnologías

Apropiadas (TA), la tecnología se adapta a las circunstancias locales;

base de los movimientos actuales que defienden las tecnologías sostenibles16. Estas construcciones “self-reliance17 nacen en

Latinoamérica en los años 1960, en la búsqueda de alternativas al petróleo, poniendo al ser humano en el centro de la producción. En África se tradujo en el empleo de la tierra como materia prima, buscando nuevas técnicas que mejorasen su estabilidad y durabilidad como material de construcción18; el éxito se alcanzó con el BTC19.

Özkan lo denomina Movimiento Vernáculo Conservador,20 liberando

la arquitectura tradicional del imperialismo moderno, defendiendo lo sencillo y la armonía tradicional21. En el caso de las escuelas

esto derivó de nuevo en modelos poco iluminados22 con grandes

problemas de impermeabilidad23, generando espacios no aptos

para la educación. Las TA de tierra todavía no tenían un desarrollo suficiente y bebían románticamente de la tradición, sin dar el “gran salto cualitativo”24.

Las TA se estancaron en los años 1990, con las incipientes regulaciones y normativas nacionales de construcción redactadas por los gobiernos africanos que defienden lo importado25 frente

a lo tradicional, llegando a prohibir la arquitectura de tierra y paja26. Otra causa del estancamiento fue su desarrollo tecnológico

en Occidente y la posterior introducción en África como locales, destacan instituciones como CRAterre27 en Grenoble. Irónicamente,

las TA fueron tecnologías inapropiadas: empleaban un lenguaje no africano como bóvedas y cúpulas que respondían a movimientos pseudotradicionalistas28. Terminaron identificándose con falta

de desarrollo y pobreza29; también eran técnicas caras de poca

durabilidad frente al clima. Positivamente se ha de mencionar que aumentaban el confort climático pero no eran válidos para la

13 Idem 9

14 Sergio Suárez, arquitecto

cooperante en Mauritania, dice en la entrevista realizada para esta investigación, como cada vez que hay una crisis internacional resurge con fuerza la defensa de lo local como moda puntual, lo cual es un error ya que siempre están presentes.

15 Palabras del sociólogo nigeriano

Ikoku, 1975. Citado por Folkers, 2010, ver nota 9.

16 Idem 9

17 Arquitectura que permita ser

realizada con las capacidades propias de las personas, de fácil técnica y

apropiable, autoconstrucción.

18 Claro reflejo en Mauritania

con los proyectos escolares de años 1970 y 1980 de la ONG italiana Africa 70 y la francesa A.D.A.U.A. (Association pour le Développement d’une Architecture et d’un Urbanisme Africain), recogidos en el libro: Arquitectura para la Educación Primaria en Mauritania Una propuesta de Alianza por la Solidaridad 2010-2014. Pag. 55-75

19 Bloques de tierra compactada

estabilizada con cemento, común mente llamados BTC: compuestos por un 6% de cemento y un 94% de arena, para su fabricación es necesario el empleo de la máquina cim-varran. THEUNYNCK, Serge. School construction strategies for universal primary education in Africa: Should communities be empowered to build their schools?

World Bank Publications, 2009

20 Su máximo representante es el

egipcio Hassan Fathy.

21 Idem 9 22 Ver nota 4 23 Problemas de grietas en las juntas

de la cubierta con el muro vertical, lo que generaba goteras, al no aplicarse telas asfálticas o materiales realmente impermeables.

24 THEUNYNCK, Serge. School

construction strategies for universal primary education in Africa: Should communities be empowered to build their schools? World Bank Publications, 2009. y DÍAZ CARRO, Borja; MEJUTO, Tono; SUÁREZ SÁNCHEZ, Sergio. Arquitectura para la Educación Primaria en Mauritania Una propuesta de Alianza por la Solidaridad 2010-2014. AECID,

(26)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

educación, como ya se mencionó anteriormente.30

Se buscaba la vuelta al África Arcaica31, en vez de intentar

encontrar la relación entre la tradición africana y la realidad social cotidiana actual. Para encontrar un modelo auténtico.

En 1990 los materiales modernos se encontraban a la orden del día en los mercados constructivos africanos, incluso se fabricaban en el continente, eso sí por empresas occidentales32. Surge el

Hipermodernismo, con el empleo de dichos materiales como símbolo

de desarrollo y crecimiento económico nacional, es el momento de los grandes edificios institucionales y monumentos33.

Se podría entender como la invasión de los materiales prefabricados y la alta tecnología, empleándose en todas las escalas constructivas: desde los edificios gubernamentales a los equipamientos escolares34. Es lo Vernáculo Globalizado35 como una

redefinición del Movimiento Moderno entendido como una nueva situación arquitectónica neocolonial, es fuertemente criticada por los arquitectos africanos36, por ser: cara, insostenible, descontextualizada

y de gran consumo energético37. Es imposible el mantenimiento de

estas construcciones debido a sus altos costes de materiales y mano de obra, sobre todo en aquellas que depende de donantes externos como las escuelas, ya que emplean técnicas muy especializadas de difícil rehabilitación38. Es el reflejo de la globalización en la arquitectura

africana39, concepto antagónico con la realidad de la arquitectura

informal imperante que engloba el 80% de las construcciones, sobre todo en lo rural40.

La “Arquitectura Barata” responde de manera inteligente con

diseños eficientes a las necesidades y circunstancias económicas y climáticas de la población. Es autoconstruida, combinando técnicas locales con materiales modernos, símbolos de progreso; el problema es la falta de capacidad técnica y normativa; a consecuencia de ello las edificaciones colapsan41.

A pesar del éxito del bloque de cemento en África el 49% de la población urbana y el 90% de la rural vive en casas de barro. Sí ha ganado relevancia la chapa corrugada, que cubre casi todo el continente, un 90% en viviendas urbanas y el 28% en el área rural.42 Ésta combinación será la más empleada en la construcción

de escuelas43. Agencia Española de Cooperación

Internacional y Desarrollo, y Alianza por la Solidaridad. 2015. Pag. 63-72.

25 Chapa corruga de zinc, cemento y

hormigón armado.

26 Se analizará más adelante el caso

extremo de Sudáfrica

27 Centro Internacional de

construcción con Tierra, fundado en 1979. Estudio de la arquitectura de tierra, plantea que el barro sigue siendo hoy en día el material de construcción más común a nivel mundial. Un tercio de la humanidad, más de 2 millones de personas en 150 países viven en un hábitat de tierra. Se analizará más adelante el caso de República Democrática del Congo.

28 Idem 18 29 Idem 9

30 THEUNYNCK, Serge. School

construction strategies for universal primary education in Africa: Should communities be empowered to build their schools? World Bank

Publications, 2009.

31 Idem 9 32 Entrevista con Jaime Espinosa:

“la eficiencia económica cuando se emplean materiales de mercado (occidentales), es más barato. En ejecución como los obreros están acostumbrados a los materiales de mercado, no es necesario ni entrenar ni formar, ni hacer un trabajo extra de formación, es más barato porque emplea menos tiempo. En general, la única o gran pega de los materiales de mercado, es que no son lo más ambientalmente amigable que se pueda uno imaginar, por ello si la sostenibilidad se separa en ambiental, económica y social (...)”

33 Idem 9 34 Idem 30 35 Término acuñado por Suha Özkan

36 Idem 9 37 Idem 9 y 30 Imagen 4. Aula prefabricada en

(27)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

Frente a esta arquitectura global, surge una arquitectura que defiende la esencia de lo tradicional, “Ubuntu”: participación, tradición de lo socio-espacial y lo técnico-material, incide en los modos de producción arquitectónica y en el carácter eventual de los edificios. El espacio se conforma a partir de la cotidianeidad y la cultura, oponiéndose al formalismo y los prototipos euro-centrista, generalmente inapropiados e invasivos frente a la realidad local.44

La tierra no podía seguir marginada. A principios del s.XXI se intenta reintroducir de nuevo este material evitando la asociación a lo primitivo y/o pobreza con una nueva perspectiva de sostenibilidad dentro del pensamiento “glocal”45, como aportación al desarrollo

y utilizándola como arma contra la globalización, protegiendo la cultura local46. Destacan las Técnicas inno-nativas, que parten de

las TA pero combinan materiales y tecnologías tradicionales y modernas, reclamando así la fallida identidad arquitectónica del continente a partir del papel del diseño en lo sociocultural. “Estamos en una posición difícil, ser definidos por otros y no por nosotros mismos. Hemos sido vagos intelectualmente o no hemos compartido con el mundo lo que nosotros somos a través de la arquitectura

contemporánea”47. Los arquitectos buscan enlazar lo formal con

lo informal, destaca Kéré. La mejor arquitectura contemporánea es aquella híbrida, la que combina lo moderno y lo tradicional, esa es la identidad africana a conseguir.48

Aplicar este concepto y lograr que la identidad singular permanezca, requiere arquitectos conscientes de la realidad del lugar, las tradiciones y las preexistencias, para que se incluyan en la configuración de todo el proceso arquitectónico.49

Todo ello se refleja en las formas en las que se han ido construyendo las escuelas en el continente, imagen de los diferentes movimientos que han ido surgiendo a lo largo de los últimos 45 años.

38 Idem 30 39 Idem 5 y LOW, Iain. El continente

primigenio. África Subsahariana, una identidad en cuestión. FERNÁNDEZ GALIANO, Luis (Ed.) Atlas. Arquitectura global circa 2000.

Fundación BBVA, 2007, p.170-181.

40 Idem 5 41 Idem 9 42 Datos de Wyss, 2005. Citado por

Folkers, 2010.

43 Idem 30

44 LOW, Iain. El continente

primigenio. África Subsahariana, una identidad en cuestión. FERNÁNDEZ GALIANO, Luis (Ed.) Atlas. Arquitectura global circa 2000.

Fundación BBVA, 2007, p.170-181.

45 Global + Local, Hubert Guillaud,

2005. Citado por Folkers, 2010. Y compartido por Iain Low, 2007, y los entrevistados Germán P. Guika y

Urko Sánchez.

46 Idem 9 47 Osae-Addo, durante la Conferencia

de Perspectivas Africanas de la Facultad de Arquitectura de Delft, 2007 Citado por Folkers, 2010. Ver

nota 9

48 Idem 9 y Entrevista a Sergio

Sanchez.

49 Idem 9 Imagen 6. Escuela en Gando Burkina

Faso, del arquitecto Kèrè. Fuente: Kèrè Architecture

Imagen 5. Proceso constructivo de la

Escuela primaria Umubano en Ruanda del Mass Design Group, combinando técnicas tradicionales y modernas. Fuente: Mass Group Design

(28)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria

2.2.1. Cinco modelos escolares históricos

Cinco modelos arquitectónicos1 Clásico

(Predominante actualmente)

Refugio2 Self-Reliance Prefabricado Moderno

Fechas de

construcción Desde 1970

Adopción como modelo principal en 1985

Nace en los años 1980

Sigue en uso para casos de emergencia

Años 1980 hasta 1990 uso y desarrollo de la técnica Sigue empleándose Modelo introducido en África alrededor de 1970 En desuso actualmente Intento de desarrollo entre las décadas de 1970 y 1980 sin éxito

Tipo de diseño Diseño occidental Diseño

estandarizado Diseño de carácter local con arquitectos o empresas occidentales

Diseño occidental Diseño occidental

Materiales Modernos Modernos

(donante) + locales (receptor)

Mejora de los materiales locales. Innovación en tierra

Metálico y

Paneles Polímeros Alta tecnología. Nuevos materiales industriales

Tipo mano de obra y empresa constructora

Mano de obra local

Empresa

constructora local /occidental

Mano de obra especializada y local Empresas locales y occidentales Mano de obra local especializada Empresa constructora local

Mano de obra especializada Empresa occidental

Mano de obra especializada Empresa occidental

Mantenimiento La población

local conoce la técnica. Sencilla reparación. Relativamente sencillo por la simplicidad de elementos empleados. Población local Costoso mantenimiento, poca durabilidad de los materiales. Necesidad de población local especializada

Difícil. Mantenimiento por la empresa constructora occidental En general no se reparan, no hay mano de obra cualificada

Difícil.

En general no se reparan, no hay mano de obra cualificada y los costes son muy elevados

Durabilidad 25-30 años 25-30 años 10 años -

-Incidencia en la

economía local Elevada.

Contratación local y compra de materiales importados en mercados locales

Intermedia. Contratación parcial de personal local y compra de parte de los materiales en mercados locales

Elevada

Contratación de empresa y parte del personal local y compra de los materiales en mercados locales

Escasa Mano de obra y materiales occidentales

Escasa Mano de obra y materiales occidentales

Incidencia social Elevada. La

población reconoce la construcción pero no identidad Intermedia. Cierta identidad local en la envolvente

Elevada. Identificación con el material empleado

Ninguna. No hay relación cultural ni social entre este modelo y la población local

Ninguna. No hay relación cultural ni social entre este modelo y la población local

Coste Medio Bajo Medio Elevado Elevado

Elaboración Propia. Fuente: Banco Mundial, Serge Theunynck.

50 Idem 30

51 El modelo refugio no aparece en el capítulo nombrado explícitamente, se debe a su uso prioritario en caso de emergencia y no

(29)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria 2.2.2. Organismos Internacionales. Banco Mundial versus UNICEF

2.2.2. ORGANISMOS INTERNACIONALES. BANCO

MUNDIAL VERSUS UNICEF1

Con un objetivo común, cumplir, el hoy ya fracasado art.22 de

los ODM y la iniciativa mundial de Educación para Todos3, el Banco

Mundial y UNICEF4 recogen cada uno en un documento propio5

cómo se deberían haber construido las infraestructuras educativas para en 2015 haber alcanzado los compromisos internacionales.

El camino que ambas organizaciones plantean, parte del mismo punto: colaborar con los gobiernos nacionales para desarrollar una política de educación que incluya los criterios que éstas promueven. El problema nace de la perspectiva tan diferente con la que se plantean estas sugerencias.

Desde la perspectiva constructiva, para el BM es fundamental aumentar la capacidad de construcción de infraestructuras de calidad a un coste eficiente, es decir, muy bajo; por medio de la combinación de seis elementos: normas y procesos de planificación y asignación de recursos, tecnología aplicada a la construcción, gestión del proceso constructivo, comportamiento de los donantes, control de la corrupción y mantenimiento, para este estudio nos interesan los

1 No ha sido considerada UNESCO

como agente directamente involucrado en proyectos de construcción de escuelas de educación primaria. Si que tiene su propio manual: Physical Facilities for Education: What Planners Need to Know, pero a nivel práctico no es un documento de referencia para las organizaciones involucradas en la construcción de escuelas así como tampoco para los planificadores de ellas, a los que va directamente dirigido como se puede ver en el título del documento. UNESCO está más focalizada en estudios e investigaciones que en la acción y toma de decisiones, donde UNICEF cobra presencia; de hecho el manual de UNESCO es una fuente inagotable de datos sobre el estado de la cuestión relacionando educación e infraestructuras, y en contraste con el de UNICEF el manual da instrucciones específicas de diseño desde valores climáticos para el confort en el aula a dimensiones del mobiliario para personas con movilidad reducida; así como datos económicos muy detallados y de gestión. Se ha detectado que al estar UNICEF dedicada a la infancia y UNESCO no tomando acciones claras en materia de educación, se ha generado un vacío a nivel de la ONU en: alfabetización de adultos, educación secundaria, formación profesional y educación universitaria.

2 Objetivo nº 2: “Lograr la enseñanza

primaria universal”. “(...), para el año 2015, (...)Velar por que, para ese mismo año, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y porque tanto las niñas como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de la enseñanza.” (Declaración del Milenio de Septiembre de 2000, art. III El desarrollo y la erradicación de la pobreza, apartado 19)

(30)

2. Arquitectura de las escuelas primarias en África Subsahariana 2.2. Tipologías de escuelas de educación primaria 2.2.2. Organismos Internacionales. Banco Mundial versus UNICEF

relacionados con la ubicación, diseño y construcción, los aspectos políticos no han sido estudiados. Con una perspectiva histórica, a partir del análisis de 250 proyectos financiados por el BM y/u otras organizaciones en África Subsahariana. La comparativa permite discernir cuáles serían los conceptos y medidas a aplicar por los gobiernos y diferentes entidades involucradas en la construcción de escuelas; buscando un prototipo replicable adaptado a las singularidades climáticas del lugar, aunque este sea el objetivo el texto muestra una posición dudosa respecto al contexto. Se podría entender casi como un manual de construcción, en ciertos aspectos.

En cambio, UNICEF plantea su objetivo desde una visión más holística, no sólo centrada en la construcción o reparación sino en la calidad de la educación a partir de los Derechos del Niño, colocando al niño en el centro de todo el proceso educativo6, debido

a la magnitud de su documento para esta investigación se consideran prioritarios los mismo aspectos que en el caso del BM. En su documento recogen recomendaciones de carácter amplio, a partir de sus propias experiencias en la construcción de escuelas, definiendo un modelo claro que denominan Child Friendly Schools7, conjunto

de principios a aplicar según las características regionales, desde clima a tipo de Estado; planteando, por ejemplo, la posibilidad de innovaciones en la tecnología constructiva apropiada a la identidad del lugar, contrapunto con el BM que busca una tecnología menos comprometida y de eficacia occidental comprobada. El documento se entiende como guías orientativas para un programa educativo completo.

Así como el BM plantea una actuación específica en la región con medidas concretas, UNICEF marca principios, de abierta interpretación para lograr unas CFS más próximas a criterios de calidad8. Con esta perspectiva UNICEF busca una educación

multidimensional de calidad para todos, frente al BM que apoya una política de mínimos, educación de mínima de calidad que alcance a todos los niños. De esta manera el primero considera una escuela, en términos físicos de construcción; como la suma de: educación, salud, nutrición, relaciones sociales, etc; reflejado en un edificio educativo seguro, infraestructuras de WASH9,cantina y

cocina, oficinas, biblioteca, espacios exteriores..; un conjunto de piezas integradas con conceptos tan modernos como la inclusión de electricidad e internet, una perspectiva que mira al futuro y a

3 Movimiento mundial guiado

por UNESCO, con el objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos para el año 2015. Los objetivos de la EPT también contribuyen a la búsqueda global de los ocho ODM, especialmente el segundo sobre educación primaria universal y el tercero sobre igualdad de género en la educación para el año 2015. Iniciado en Jomtien en 1990 se reafirmo en Dakar en el año 2000 y se establece la meta de 2015.

4 UNICEF: Fondo Internacional de

Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia

5 Banco Mundial: THEUNYNCK,

Serge. School construction strategies for universal primary education in Africa: Should communities be empowered to build their schools? World Bank Publications, 2009 y UNICEF: UNICEF’S, CHILD-FRIENDLY SCHOOLS. Child-Friendly Schools. 2010.

6 Ver tabla 2.2.2.1. en Anexo 2 7 Escuelas amigas de la Infancia. CFS

en adelante, siglas en ingles.

8 Ver tablas Anexo 2

9 Dada la importancia del WASH

para evitar diarreas y gusanos en el estómago, y aumentar la asistencia a clase y la inclusión de niñas y personas con discapacidad, es necesario para UNICEF comenzar a trabajar sobre el tema, inicialmente no era una de sus especializaciones por lo que requería crear alianzas con otras organizaciones como IRC International Water and Sanitation Center para poner en marcha manuales y guías orientativas. Actualmente en países como Tanzania ya tiene departamentos independientes de WASH no incluidos dentro del Dtpo. de Educación como hasta ahora. Se recomienda ver: Towards Effective Programming for WASH in School de IRC. Más información en la

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...

Descargar ahora (251 página)
Related subjects :